第三章 研究設計
第五節 資料處理
本 問 卷 於 正 式 問 卷( 如 附 錄 三 ) 回 收 後 ， 對 問 卷 調 查 所 得 之 有 效 樣 本 以 SPSS12.0 統計套裝軟體進行資料統計分析，檢驗本研究之各項假設：
一、百分比、平均數與標準差：
根據高職教師於「提升專業能力的動機」、「專業發展環境的營造」、「教師自 我的教學反省」、「提升專業發展的研習」之得分，分別求其百分比、平均數與標 準差，以了解教師對自我專業發展的期許與看法、學校對教師專業發展環境的營 造、何種專業發展活動有助於教師專業發展。
二、t 考驗：
以t 考驗檢定教師提升專業能力的動機、學校專業發展環境的營造、教師自我 的教學反省，是否因「性別」、「學校規模」不同，而有所差異。
三、單因子變異數分析：
以單因子變異數分析檢定教師提升專業能力的動機、學校專業發展環境的營 造、教師自我的教學反省，是否因個人背景變相(任教科目、年齡、任教年資、教 育背景、擔任職務)、學校型態不同，而有所差異。以 F 值檢定其結果，若 F 值達 顯著差異，則以Games-Howell 事後比較分析。
四、因素分析：
採用主成分分析法，並配合Equamax 轉軸法，檢驗各變項的結構(如附錄四)。
五、信度分析：
採用內部一致性Cronbach’s α 加以考驗，由 α 係數了解問卷是否有良好的內 部一致性(如附錄五)。
六、皮爾遜(Pearson)積差相關：
以「增進學科知識」變項、「增進教學知能」變項、「鼓勵專業對話與學習」
變項、「鼓勵團隊合作」變項、「建構學習文化」變項、「行政支援」變項、「教學 前反省」變項與「教學後反省」變項，進行皮爾遜(Pearson)積差相關分析，以瞭 解兩兩變項之關係。
七、逐步多元迴歸：
以多元迴歸分析高職教師背景變項，對教師提升專業能力的動機、學校專業 發展環境的營造、教師自我的教學反省，各層面之預測力。
第四章 研究結果分析與討論
4.49)、「了解任教科目相關教學知識」(平均數為 4.37)、「尋求更多教學資源」(平 均數為4.36)；顯見教師認為教學不再是一成不變，而是應多吸收任教學科新知與增進使用多媒體教學的技能 .3 3.8 19.3 43.8 32.8 393 4.05 .834 吸收新的教學方法和技巧 0 3.8 10.4 43.5 42.2 393 4.24 .789
增進課程設計與發展教材知能 0 2.0 12.0 52.7 33.3 393 4.17 .711 對研習主題有興趣 1.3 1.8 8.7 46.6 41.5 393 4.26 .812 提升行政效能 11.2 15.3 32.8 28.0 12.7 393 3.16 1.170
總合
4.16 .5223
N=393
二、學校對教師專業發展環境的營造
在學校對教師專業發展環境之營造的變項上，其現況分析結果如表4-2。以百 分比來看，「提供教師研習進修資訊」、「定期辦理校內教師研習進修活動」、「鼓 勵教師參加研習進修」三題項，受訪者填答「同意」、「非常同意」比例最高，
高達82%--88%，可見學校對教師參與專業進修活動是採取鼓勵態度，並且提供教 師相關研習進修訊息。但學校在鼓勵團隊合作部分，似乎仍有進步空間，因為在
「教師組成研究團隊，進行行動研究」、「實施協同教學，促進課程統整」的題 項上，受訪者填答「同意」、「非常同意」比例只有48%--50%；相對地，受訪者 填答「不同意」、「非常不同意」的比例和其他題項相比也最高，在22%--29%之 間。
學校對教師專業發展環境之營造大致上良好，平均數介於3.34-- 4.23之間(滿分 為5分)，整體的平均數為3.78。學校在「提供教師研習進修資訊」(平均數為4.23)、
「定期辦理校內教師研習進修活動」(平均數為4.18)、「鼓勵教師參加研習進修」(平 均數為4.13)表現最好；但在「教師組成研究團隊，進行行動研究」(平均數為3.34) 與「成立讀書會」(平均數為3.39)，結果顯示在鼓勵教師團隊合作從事研究、知識 分享的部分仍有待加強。
整體而言，學校在教師專業發展的環境營造上，多是鼓勵多參與專業進修活 動，若能更積極地營造學校整體的學習環境，鼓勵教師互相合作與對話，相信將 更能觸發教師提升自我的專業的動機。
表4-2 東部高職學校對教師專業發展環境之營造次數分佈表
學生程度調整教學內容」(平均數為 4.32)、「讓學生了解學習標準」(平均數為 4.25)、
常同意」，比例為56%--96%；其中以「任教科目專業進修」最高，高達96%的受 訪者認為對教師專業發展有實質幫助。
就平均數而言，平均數介於3.64-- 4.36之間，整體的平均數為3.97；以「任教 科目專業進修」(平均數為4.36)、「教育新知研習活動」(平均數為4.12)、「教學技 巧及教學效能研習活動」(平均數為4.10)最高，顯示教師認為直接與教學有關的研
五、綜合討論
(一)、在教師追求專業發展動機非常高，整體平均數為 4.16，結果顯示教師對專業 活動的參與有很強的動機，此研究與陳德欣(2001)、魏建忠(2001)的研究，多數教 師對參加專業發展的意願很高一致；而教師最想追求專業發展的動機依序分別是
「吸收任教學科新知」、「了解任教科目相關教學知識」、「尋求更多教學資源」，
顯示教師對增進自我任教的科目的教學知能有強烈的動機，並透過尋找更多的教 學資源，豐富自我的教學；與張如柏(2003)的研究，教師最想參加的專業進修和偏 重「課程教材發展」相似。
(二)、學校對教師專業發展環境之營造大致上良好，整體的平均數為 3.78，此與魏 建忠(2001)的研究，綜合高中學校效能情況良好相似。學校在「提供教師研習進修 資訊」、「定期辦理校內教師研習進修活動」、「鼓勵教師參加研習進修」表現 最好；但在「教師組成研究團隊，進行行動研究」與「成立讀書會」，結果顯示 在鼓勵教師團隊合作從事研究、知識分享的部分仍有待加強。
(三)、在教師教學反省良好，整體的平均數為4.05，與蔡岳璟(2003)的研究，台 北市國民中學體育教師教學反省現況屬中上水準相似。以「依學生程度調整教學 內容」、「讓學生了解學習標準」、「精熟任教科目的專業知識」、「時常反省改善教 學內容」最高；顯示教師除了專精自己所任教的內容外，亦讓學生了解明確的學 習目標，也考慮到學生之需求，隨時調整改進自己的教學內容，符合專業教師的 要求。
(四)、教師認為專業進修活動都有助於專業發展，整體的平均數為3.97，其中以
「任教科目專業進修」、「教育新知研習活動」、「教學技巧及教學效能研習活 動」三項最高，結果顯示教師認為直接與教學有關的研習，對專業最有助益。大 多數教師肯定專業進修的重要性，認為專業進修是促成專業發展的途徑，此與張 如柏(2003)的研究，教師參加進修之內容偏重課程與教材發展、Poter, Garet, Desimone & Birman(2003)的研究，教師認為與任教科目相關的研習對專業發展較
有幫助類似。
第二節 背景變項、專業發展的動機、學校專業發展環境 的營造、教師教學反省差異之分析
一、不同背景變項的高職教師在專業發展動機之差異
(一) 性別與教師專業發展的動機由表 4-6 可知，性別與教師專業發展的動機，大部分都沒有顯著差異；但在
「對研習主題有興趣」(t= -4.118, p<.001) 、「了解任教科目產業發展趨勢」(t= -2.773, p<.01)、「吸收任教學科新知」(t= -2.608, p<.01)、「精熟任教學科知識」(t= -2.231, p<.05)的題項上，女性教師的專業發展動機高於男性，且達顯著差異。就平均數來 看，女性教師追求專業發展的動機平均數在3.24--4.57 之間，男性教師在 3.07--4.42 之間，女性教師在各題項的平均數都高於男性教師，結果顯示女性教師有較高的 專業發展動機。
表4-6 性別與教師追求專業發展動機之變異數分析表
性別 個數 平均數 標準差 t 值
男 224 4.33 0.54 了解任教科目相關教
學知識 女 164 4.41 0.64 -1.320
男 224 4.42 0.57 吸收任教學科新知
女 164 4.57 0.58 -2.608**
男 224 4.10 0.90 精熟任教學科知識
女 164 4.29 0.77 -2.231*
男 224 4.11 0.93 了解任教科目產業發
展趨勢 女 164 4.36 0.82 -2.773**
男 224 4.30 0.71 尋求更多教學資源
女 164 4.43 0.64 -1.856 男 224 3.98 0.83
增進使用多媒體教學
的技能 女 164 4.13 0.83 -1.709
吸收新的教學方法和 男 224 4.20 0.76 -1.133
技巧 女 164 4.29 0.83 男 224 4.11 0.71 增進課程設計與發展教
材知能 女 164 4.24 0.71 -1.814
男 224 4.12 0.84 對研習主題有興趣
女 164 4.46 0.73 -4.118***
男 224 3.07 1.24 提升行政效能
女 164 3.24 1.06 -1.442
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
(二) 任教科目與教師專業發展的動機
由表 4-7 得知，任教科目與教師專業發展的動機，大部分都沒有顯著差異，
只有在「了解任教科目產業發展趨勢」(F=12.102, p<.001 )的題項上，自然、社會、
藝能科與職業學程(科)的教師動機高於共同科(國、英、數)教師，且達顯著差異；
在「吸收任教學科新知」(F=3.578, p<.05 )上，自然、社會、藝能科教師高於共同 科(國、英、數)教師；而自然、社會、藝能科教師在「提升行政效能」 (F=3.645, p<.05 )
題項上，動機高於職業學程(科)的教師。
整體而言，自然、社會、藝能科教師在追求教師專業發展的動機，高於共同 科(國、英、數與職業學程(科)的教師。
表4-7 任教科目與教師追求專業發展動機之變異數分析表
任教科目 個數 平均數 標準差 F Games-Howell 事後比較
1 共同科(國、英、數) 125 4.40 0.58 2 自然、社會、藝能科 68 4.37 0.62 了解任教科
目相關教學
知識 3 職業學程(科) 200 4.35 0.59
.273
1 共同科(國、英、數) 125 4.38 0.64 2 自然、社會、藝能科 68 4.60 0.52 吸收任教學
科新知
3 職業學程(科) 200 4.51 0.54
3.578* 2 > 1
1 共同科(國、英、數) 125 4.05 0.94 2 自然、社會、藝能科 68 4.26 0.61 精熟任教學
科知識
3 職業學程(科) 200 4.25 0.85
2.437
1 共同科(國、英、數) 125 3.90 1.03 了解任教科
目產業發展2 自然、社會、藝能科 68 4.35 0.77 12.102*** 2 > 1 3 > 1
趨勢 3 職業學程(科) 200 4.37 0.78
4. 51～60 歲 42 4.55 0.63
(四) 任教年資與教師專業發展動機的差異
由表 4-9 可知，任教年資與教師專業發展動機，除了在「增進使用多媒體教 學的技能」、「吸收新的教學方法和技巧」、「增進課程設計與發展教材知能」、
「對研習主題有興趣」四題項沒有差異外，其餘都有顯著差異。
1.在「了解任教科目相關教學知識」(F=6.048, p<.001 )的題項上，任教年資在 21 年(含以上)的教師動機高於年資 1～5 年的教師。
2.「吸收任教學科新知」(F=6.695, p<.001 )的題項上，任教年資在6～10 年的 教師動機高於任教年資1～5 年和 11～20 年的教師，任教年資在 21 年(含以上)的 教師動機高於年資1～5 年的教師。
3.在「精熟任教學科知識」(F=8.879, p<.001 )的題項上，年資在 21 年(含以上) 的教師動機高於其他任教年資教師，任教年資在 6～10 年的教師動機高於任教年 資10～20 年的教師。
4.在「了解任教科目產業發展趨勢」(F=4.570, p<.01 )的題項上，任教年資在6
～10 年的教師動機高於任教年資 1～5 年和 11～20 年的教師。
5.在「尋求更多教學資源」(F=5.892, p<.001 )的題項上，任教年資在6～10 年、
21 年(含以上)的教師動機高於任教年資 1～5。
6.在「提升行政效能」(F=3.994, p<.05 )的題項上，任教年資在 21 年(含以上) 的教師動機高於11～20 年的教師。
就資料分析，任教年資在21 年(含以上)的教師，似乎有較高的追求專業發展 的動機，可能與這些教師畢業較久，所以在專業發展的需求高於其他年資教師有 關。
表4-9 任教年資與教師追求專業發展動機之變異數分析表
任教年資 個數 平均數 標準差 F Games-Howell 事後比較
2. 6～10 年 92 4.38 0.55
4. 21 年(含以上) 78 3.46 1.32
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
(五) 教育背景與教師專業發展動機
表4-10 顯示，教育背景與教師專業發展動機，並沒有太明顯的差異；僅在「精 熟任教學科知識」(F=2.359, p<.05 )的題項上，技術學院、科技大學畢業教師的動 機高於碩士畢業教師；在「吸收新的教學方法和技巧」(F=2.248, p<.05 )的題項上，
大學畢業的教師動機高於在職專班碩士畢業教師；在「提升行政效能」(F=3.240, p<.01 )大學畢業的教師動機高於碩士畢業教師。
大學畢業的教師動機高於在職專班碩士畢業教師；在「提升行政效能」(F=3.240, p<.01 )大學畢業的教師動機高於碩士畢業教師。