東部地區高職學校教師專業發展相關 因素之研究

國立台東大學教育學系(所) 教育研究所碩士班

指導教授：熊同鑫 先生

東部地區高職學校教師專業發展相關 因素之研究

研究生：李佩嬛 撰

中華民國九十六年一月

謝 辭

再度踏入校園，重拾學生生活，不僅讓自己的生活變得更充實，也給 自己機會對教學工作，作更進一步的反思。

首先，感謝熊同鑫教授悉心的指導，從論文題目的構思、研究架構的 形成、研究的進行與結果的分析呈現，給予指引與建議，使我獲益良多；

在您無形的壓力之下，讓我不敢懈怠戰戰兢兢，得以在一年半順利畢業，

再次謝謝您。論文口試期間，感謝陳嘉彌教授與陳素芬教授對論文疏漏之 處多所指正，並提供寶貴的建議與意見，使本論文更周延與充實。

感謝教育研究所所有的授課教師，蔡東鐘老師、梁忠銘老師、黃毅志 老師、鄭燿男老師、鄭承昌老師、連廷嘉老師、王前龍老師、廖本裕老師、

何俊青老師，在我求學期間給予相關教育與研究知識的奠基和指導。

進修期間，感謝同事余忠國老師，不僅在我公假上課期間，擔任職務 代理人，更主動幫忙打電話聯絡好友協助發問卷，讓我在研究過程中減少 了非常多的阻礙；同時感謝協助發問卷的主任、組長與參與問卷調查的教 師們，有你們的配合與協助，本論文才得以完成。

最感謝家人的鼓勵、寬容與體諒，尤其是先生賀凱的陪伴與扶持，使 我不再感到徬徨無助；女兒筱萱甜美的笑容與天真的童言童語，是我在撰 寫論文時，最佳的提神劑；有你們的支持，讓我可以不畏艱難地走下去。

最後，以禮記云：「學然後知不足，教然後知困。」勉勵自己，期許 自己往後能不斷地學習，追求專業發展，為教育付出努力與貢獻。

李佩嬛 謹誌

東部地區高職教師專業發展之相關因素研究

作者：李佩嬛

摘要

本研究的目的旨在瞭解東部地區高職教師追求專業發展的動機、學校教 師專業發展的情形、教師對自我教學的反省，以及何種研習進修活動有助於 教師專業的提升。

研究採問卷調查法，以分層隨機抽樣方式，依學校規模與教師人數決定 問卷數，共發出 520 問卷，實際有效問卷共 393 份。於正式問卷回收後，對 問卷調查所得之有效樣本以統計套裝軟體進行資料統計分析：以平均數、標 準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜(Pearson)積差相關、多元迴歸 分析等統計方法，加以分析。依資料分析得出之結果如下：

1.東部地區高職教師有良好的專業發展動機 2.學校對教師專業發展環境之營造屬於中等 3.東部地區高職教師教學反省良好

4.教師背景變項對教師專業發展動機、學校專業發展環境營造之知覺、教 師教學反省有顯著差異

5.學校專業發展環境之營造與教師追求專業發展的動機與教師教學反省 有正相關

6.鼓勵團隊合作對教師追求專業發展動機具有預測力

7.教師增進教學知能動機、任教學校型態、任教年資對教師教學反省具 有預測力。

關鍵詞：教師專業發展、東部地區、高職學校

A study of vocational high school teachers’

professional development in east Taiwan

Pei-Huan Lee

Abstract

The purpose of this research was to understand (1) the motivation of the vocational high schools teachers in east Taiwan for pursuing the professional development; (2) the professional learning environment that vocational high schools have created; and (3) teachers’ reflection on their teaching. The main method of the study was questionnaire. The number of subjects was 520 stratified random sampling. There were 393 effective questionnaires which were analyzed using average, standard deviation, t-test, one-way ANOVA , Pearson’s product-moment correlation and multiple stepwise regression.

According to the statistical analysis, the results of this study included that (1) teachers’ motivation for professional development was high; (2) the professional learning environment that schools have created was good but needed to be improved in team cooperation; (3) teachers’ reflection on their teaching was very good; (4) teachers’ background variables were significant differences on teachers’

motivation, reflection and their awareness of the professional learning environment which schools have created ; and (5) teachers’ motivation was significantly correlation with their reflection and professional learning environment that schools have created.

Key words: professional development, vocational high school,

目 錄

目錄………Ⅰ 圖目錄………Ⅲ 表目錄………IⅤ

第一章 緒 論

第一節 研究動機與目的………1

第二節 待答問題………4

第三節 名詞釋義………5

第四節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討

第二節 學習動機與教師專業發展的關係………19

第三節 教學反省與教師專業發展的關係………22

第四節 學校營造之學習文化對教師專業發展的影響………27

第五節 我國教師專業發展的現況………30

第六節 國內高職教師專業發展之相關研究………32

第三章 研究設計

第二節 研究對象與樣本………36

第三節 研究工具………39

第四節 研究程序………46

第五節 資料處理………48

第四章 研究結果分析與討論

參與的專業進修活動之現況………50

第二節 背景變項、專業成長的動機、學校專業發展環境的營造、教師 自教學反省差異之分析……… 5 6 第三節 專業發展的動機、學校專業發展環境的營造、教學反省關係之 分析………104

第四節 教師背景變項、學校專業環境營造與教師追求專業發展動機、教 學反省之迴歸分析………107

第五章 結論與建議

第二節 建議………118

參考文獻

二、英文部分………126

附錄

附錄二 高職教師專業發展之相關因素研究預試問卷………134

附錄三 高職教師專業發展之相關因素研究正試問卷………138

附錄四 教師專業發展正式問卷人數、回收率統計表………142

附錄五 教師專業發展正式問卷信度分析摘要表………143

圖目錄

圖 2-1 教師專業發展和增進學生學習成效的關係模式………14

圖 2-2 成人參與繼續教育動機活動模式………20

圖 2-3 反省教學的專業發展模式………25

圖 3-1 研究架構圖………36

圖 3-2 研究流程圖………46

表目錄

表 2-1 專業發展策略與設計………15

表 2-2 近年來國內有關高職教師專業發展之相關研究………32

表 3-1 教師專業發展預試問卷人數、回收率統計表………37

表 3-2 教師專業發展正式問卷人數、回收率統計表………37

表 3-3 問 卷 調 查 樣 本 基 本 資 料 分 析 表 ………38

表 3-4 教師專業發展預試問卷信度分析摘要表………41

表 3-5 教師專業發展預試問卷項目分析摘要表………43

表 3-6 教師專業發展預試問卷因素分析摘要表………45

表 4-1 東部高職教師追求專業成長動機之次數分佈表………50

表 4-2 東部高職學校對教師專業發展環境之營造次數分佈表………52

表 4-3 東部高職教師自我教學反省之次數分佈表………53

表 4-4 東部高職教師參加專業研習活動之次數分佈表………54

表 4-5 東部高職教師認為有助專業發展的研習活動之次數分佈表…………54

表 4-6 性別與教師追求專業發展動機之變異數分析表………56

表 4-7 任教科目與教師追求專業發展動機之變異數分析表………57

表 4-8 年齡與教師追求專業發展動機之變異數分析表………58

表 4-9 任教年資與教師追求專業發展動機之變異數分析表………59

表 4-10 教育背景與教師追求專業發展動機之變異數分析表………62

表 4-11 擔任職務與教師追求專業發展動機之變異數分析表………63

表 4-12 任教學校型態與教師追求專業發展動機之變異數分析表………65

表 4-13 任教學校規模與教師追求專業發展動機之變異數分析表………66

表 4-14 性別與學校專業發展環境營造知覺之變異數分析表………67

表 4-15 任教科目與學校專業發展環境營造知覺之變異數分析表………69

表 4-16 年齡與學校專業發展環境營造知覺之變異數分析表………72

表 4-17 任教年資與學校專業發展環境營造知覺之變異數分析表………74

表 4-18 教育背景與學校專業發展環境營造知覺之變異數分析表………77

表 4-19 擔任職務與學校專業發展環境營造知覺之變異數分析表………80

表 4-20 任教學校與學校專業發展環境營造知覺之變異數分析表………82

表 4-21 學校規模與學校專業發展環境營造知覺之變異數分析表………84

表 4-22 性別與教學反省之變異數分表………85

表 4-23 任教科目與教學反省之變異數分析表………86

表 4-24 年齡與教學反省之變異數分析表………88

表 4-25 任教年資與教學反省之變異數分析表………90

表 4-26 教育背景與教學反省之變異數分析表………92

表 4-27 擔任職務與教學反省之變異數分析表………94

表 4-28 任教學校與教學反省之變異數分析表………95

表 4-29 學校規模與教學反省之變異數分析表………97

表 4-30 教師專業發展的動機、教學反省與學校專業發展環境的營造 之相關係數………105

表 4-31 教師專業發展的動機與教學反省之相關係數………106

表 4-32 背景變項、專業發展環境營造、教學反省與增進學科新知動機迴歸分析 摘要表………107

表4-33 背景變項、專業發展環境營造、教學反省與增進教學知能動機迴歸分析 摘要表………109

表4-34 背景變項、專業發展動機、專業發展環境營造與教學前反省迴歸分析 摘要表………110

表4-35 背景變項、專業發展動機、專業發展環境營造與教學後反省迴歸分析 摘要表………112

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

一、研究動機：

教育改革是世界各國所致力發展的方向，然教育改革的成功需要專業的教師 落實，而專業的教師有賴於健全的專業發展。我國教育當局亦深知，教師專業的 提升，是這一連串改革成功與否的一大關鍵。於是教育部在 1998 年提出「教育改 革行動方案」，內容即已明白指出「建立教師終身進修制度」，其目的在於持續強 化教師專業。而教育部於「二 00 一年教育改革之檢討與改進會議」中，即檢討現行 教師進修制度與專業發展需求之配合，與研議改進教師進修模式與整合教師進修 組織型態（教育部，2001）；並於教育部年度施政方針訂定「落實教師終身進修」。

教師的角色不只要當知識的傳授者，更要當一個學習者、研究者，積極的提升自 我的專業能力，以增進教學效能。

課程改革是目前教育改革的一大重點，我國教育改革在課程部分走向分權 化，教育部將課程決定權下放到學校，九年一貫的課程實施是台灣教育的一大突 破。為銜接九年一貫課程，教育部規劃從 2006 年起，實施新的高中職課程綱要，

高中職學校需對課程重新調整。因此除了國中小教師外，高中職教師在課程內容、

上課型態、教師角色與能力方面亦有重新調整的必要。課程改革是一個多面向的 動態改革，雖涉及行政決策與專業規劃，卻以學校教師在教學現場的行動表現決 定改革的成敗(吳明清，2004)。因此課程改革的成功，必須透過教師專業發展的過 程，培養教師的課程改革能力。事實上當前教育改革最重要的關鍵因素是教師的 專業能力問題，畢竟教育理念要透過教師的專業知識與素養來傳達與落實，教學 實施也要靠有專業、有經驗的教師與學生互動，才能教育出優秀的學生。

目前教育部正在推動教師專業評鑑、教師分級制度，並於 2004 年規劃「教育

原則下，申請試辦專業評鑑，以提升其教學品質。然而實施教師專業評鑑的前提，

必須有一套完善的教師專業發展機制，協助教師提升專業知能與素養，教師專業 評鑑、教師分級制度的實施才有意義。

「教師專業發展」一直是各國提升教育品質所追求的目標，因為促進教師專 業發展是提高教育品質的重要關鍵。教師專業發展在歐美日先進各國早已受到廣 泛重視與研究；美國自1980年代教學專業化的教育改革之後，提高教師的授證標 準為教師專業發展的改革措施，教育部為加強教師專業進修，以立法來增加教育 人員進修機會及經費，並擬定提高教師素質的專業進修計畫(蔡清華，2001：116)；

英國自1972年就強調教師專業發展的重要性，除了促進教師專業進修的機會外，

更採用績效機制對教師進行評鑑，以確保教師專業發展的品質(蘇永明、李奉儒，

2001：20-24)；法國自1982年起，每學區設立教師在職進修機構，提供現職教師免 費訓練，在1998年由「師資養成學院」統籌，使教師專業發展能延續養成教育，

但又不忽略大學整體發展與教師個人需求(楊深坑，2001：175)；德國教師具有公 務員身份，在聯邦法令中明訂公職人員的權利與義務，在職進修為教師之基本義 務，在法令明確的規定下，形成完整的教師專業發展體系(楊銀興、周蓮清，2001：

142)；日本自1949年起，以憲法及教育基本法為依據，在公務員特例法及教育基本 法中具體規範教師進修是權利也是義務，並規定教師在職進修制度，使日本建構 一完整的在職進修體系(楊思偉，2001：190)。

台灣一直到最近幾年教師專業發展才獲得較多的注意，雖然教育部於1996年 頒訂「高級中等學校以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」，規定進修時數或學 分，但似乎缺乏統籌單位通盤規劃，以致成效不彰。學習動機是教師追求專業發 展的源頭活水，攸關教師專業發展活動的成敗，故教育當局在設計專業發展活動 時，應了解教師的學習動機，才能設計出符合教師需求的專業發展活動。本研究 問卷中教師參與專業發展活動的動機題項，以教學為主，想了解教師是因為增進

「教師」不應只視為一份職業，應要當成一種專業，教師在教學的歷程中，

要隨時反省批判自己的教學活動，以作為檢討與改進教學的依據。反省批判自己 的教學行為是確保教師專業自主性的必要條件（林進材，1999），而教師專業自主 性的提升，又與教師專業發展息息相關，所以教師要追求發展教師專業，就要不 斷地反思，並主動進修以強化教學知能。教師的教學反省與教學品質及其專業發 展有密切的關係，具反省能力的教師對其專業發展是較有承諾感的 (Zeichner &

Liston, 1996)。教師教學反省能力，對於教師的專業發展非常的重要。教師應有敏 銳的觀察力，觀察自我教學的情境與脈絡，透過與同事的對談，以開放的態度，

傾聽不同的意見，加強合作的學習情境，除了可減少教學孤立感外，亦可互相砥 礪交流，釐清問題達成共識，促進彼此的專業學習與發展。本研究中對教師的教 學反省，分為教學前反省、教學後反省，目的是探討教師在整個教學過程中，反 省程度為何，是否會影響其參與研習進修的活動的動機。此為研究動機二。

影響教師專業發展的因素很多，其中以學校的行政支持最為重要 (Morris, Chrispeels & Burke, 2003)。教師的專業發展並不只是單方面的自我發展，須有學校 的支持與配合。研究指出學校領導者若能成功的創造學習機會、學習空間和學習 經驗之工作環境，將能觸發教師專業發展 (Clement & Vandenberghe, 2001)。因此 學校所營造的學習文化環境，以及行政的支援，對教師專業發展影響深遠。學校 是否能建立一個提供教師專業進修、鼓勵團隊合作、鼓勵專業對話的專業學習環 境，幫助學校教師發展專業，亦攸關教育改革的成功與否。本研究擬了解學校對 教師專業發展環境的營造，由：鼓勵專業對話、鼓勵團隊合作、建構學習文化、

行政支援等，四個面向加以探討，了解當學校營造良好的學習文化，是否與教師 參與專業進修活動的動機相關，並促使教師自我教學反省。此為研究動機三。

對教師專業發展的推行，實有必要了解何種專業進修活動，有助於提升其專 業知能；若教師所參與的研習修進修活動，能對其教學工作有實質的助益，教師

二、研究目的：

以往學者對教師專業發展的研究，大多侷限於中小學教師，較少對高職教師 進行研究。九十五學年度起，高職學校實施新的課程，勢必對教師產生影響，亦 促使教師專業發展，以符合新課程的需要。東部地區地處偏遠，教師參與研習進 修不易；尤其東部地區高職學校大多是原住民重點學校，面對學生與教學環境的 特殊性，教師更需要自我專業發展以提升其教學效能。因此，對於高職教師的專 業發展動機與期許，及學校推行教師專業發展的現況與支援，有必要加以探討和 了解，希望能成為未來對偏遠地區高職教師專業發展規劃的參考。

基於上述研究動機，本研究擬由文獻分析，從中整理資料，以作為發展問卷 的參考。經由問卷調查方式，探究東部地區高職教師追求專業發展的動機；並了 解東部地區職業學校在教師專業發展歷程所扮演的角色，和對教師專業發展營造 的情形；同時了解東部地區高職教師對自我教學的反省，以及何種研習進修活動 有助於教師專業的提升。

第二節 待答問題

依據研究目的，研究待答問題如下:

一、東部地區高職教師追求專業發展的動機為何？是否因背景變項(性別、任教 科目、年齡、任教年資、學歷、擔任職務、任教學校型態、任教學校規模) 而有所差異？

二、東部地區高職學校對教師專業發展環境的營造情形為何？教師之知覺是否 因背景變項而有所差異？

三、東部地區高職教師自我教學的反省情形為何？教師之知覺是否因背景變項 而有所差異？

四、何種研習進修活動，有助於高職教師專業的提升？

五、學校專業發展環境之營造對教師追求專業發展的動機與自我教學反省的相 關性為何？

六、自我教學反省與追求專業發展的動機的相關性為何？

七、教師背景變項、學校專業發展環境之營造對教師追求專業發展的動機與自 我教學反省的預測性為何？

第三節 名詞釋義

一、教師專業發展

教師專業發展，意指教師在其從事教職期間，持續而有系統地獲得其所需的 相關知識、教學技巧等，以提升教學品質，而達到教師專業化的目的。本研究之 教師專業發展，係以教師學科知能、教學技術、專業態度為主。

二、學校教師專業發展環境之營造

本研究所指的學校教師專業發展環境之營造分為四個層面：

(一)

(二)

合作解決教學問題、鼓勵教師進行行動研究。

(三)

(四)

三、教師對自我教學的反省

本研究教師對自我教學的反省，係以自評方式指教師在教學前與教學後，對 自我教學的省思，以教師學科知能、教學技術、專業態度為主。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

1.研究對象：本研究的研究對象為東部地區公私立高級職業學校(含綜合高中) 教師，其中包含共同科(國、英、數)、自然、社會、藝能科(美術、音樂、體育)、

職業類科教師，不包括校長、實習教師、代理代課教師。

2.研究地區：本研究地區為東部地區，指宜蘭縣、花蓮縣、台東縣之公私立 高職學校進行研究。

二、研究限制

本研究在研究過程中，極力克服各種困難，然在委請各校協助發問卷時，少 數學校配合意願不高，未能達到研究者原先預估的問卷回收數；而學校在協助發 問卷的隨機性與回收問卷的情況，亦非研究者所能控制，故在研究的解釋上仍有 未臻完整之處。

第二章 文獻探討

第一節 教師專業發展的意涵與型態

一、教師專業發展的意義

對於教師「專業發展」( professional development )，有些學者使用「專業成長」

( professional growth )、「在職進修」( in-service education )等名詞。學者專家對名 詞的詮釋如下:

「專業發展」是指教師自我充實的歷程，包括參與研習或至大學進修，所參 加的研習進修活動，在學習的歷程中，不僅獲得專業的知識、技能，還包含自我 的省思 (周崇儒，1997；白穗儀，1999)。專業發展強調教師自我知覺、自我省思，

以拓展自我邁向專業的歷程。

「專業成長」指教師在其教學生涯中，不斷的努力追求專業知識、技能與態 度，其目的在促進教師的成長與組織的發展 (孫國華，1997；白穗儀，1999)。專 業成長除了提升教師自我專業外，亦包括學校組織的改善。

「在職進修」傾向於目前的訓練，可立即改善與工作相關的問題，所參加的 包括正式與非正式活動，希望藉由這些活動能促使教師成長或改進教學(周崇儒，

1997)。在職進修指參與活動，改善教學，提升教學知能。

在概念上在職進修所指涉的範圍較狹隘，是專業學習重要的一個步驟，然並 非全部，故專業發展或成長可以取代在職進修 (Loucks-horsley, 1996)。饒見維(1997) 認為「教師在職教育」、「教師在職進修」、「教師在職訓練」這三個非常類似 的概念，有以下三個缺陷：第一，把教師視為被教育或被訓練的對象；第二，誤 導教師認為學校或行政單位有義務提供進修、訓練或在教育的機會；第三，誤導 教師認為進修與再教育屬於個人專業成長的點滴或點綴。因此以「教師專業發展」

一詞來取代「教師在職教育」、「教師在職進修」、「教師在職訓練」較符合現

至於專業發展與專業成長應可視之為同義，互有重疊 (饒見維，1996；蔡芸，

1997)。本研究主要探討教師在教學工作中，主動積極的在專業領域中追求專業知 識、專業技能與專業態度的提升與自我教學的省思，較偏重教師個人自主知覺部 分，故以「專業發展」為題較符合研究內容。

二、教師專業發展的內涵

何謂專業？專業需要高度心智的活動、特殊的專業知能、接受長期的專業訓 練、自發的專業成長及不斷地在職進修，專業構成的要素有三項，分別是專門知 識、特殊技能及高度使命感和責任感 (Darling-Hammond, 1990)。故專業係指從事 的工作需要專門的知識、特殊的技能，而從事者需本著奉獻的精神，於工作生涯 中不斷的學習、進修與研究，並獲得社會大眾的認同。從專業的觀點，教育的專 業指標為：專業的教育知能、長期的教育訓練、規範的教育組織、崇高的專業道 德、高度的專業自主、自發的專業成長與不斷地在職進修 (孫國華，1997)。而我 國教育部於1995年公布的教師法，條文內多次提及「教師專業」的概念，將教師 工作定位為專業工作。

有關研究「教師專業」所使用的名詞普遍不一致，如「教師知識基礎」、「教 師專業素養」、「專業知能」、「教師基本能力」等。事實上，教師專業內涵不 只是知識與技能而已，還應包括態度、信念與價值觀等。專業知能乃是教師發展 的最基本條件，也是教師讓班級進行正常運作的必要能力，當教師具備更豐富的 專業知能時，才有能力提供學生更多的學習機會 (陳美玉，1999)。

最早對「專業知能」一詞下定義者為Lee Shulman，他認為教師專業知能包含：

學科內容知識、一般教育知識、課程知識、學科教學知識、有關學生及學生特性 的知識、教育環境脈絡的知識、教育目標與教育價值以及其哲學與歷史淵源的知 識等 (饒見維，1996)。教師專業發展所包含的層面相當廣泛，Reynolds(1992)提出

教師所須具備的專業知識包含：任教學科的專業知識、教學理念的相關知識、學 生學習的相關知識、教室經營與組織的相關知識、教學的社會脈絡、文化背景等 知識、課程的相關知識、評量的相關知識、各學科特有的教學知識、人際溝通、

協調合作的知識、有關教師法定權利與義務的知識、有關教學的道德與倫理層面 的知識。國內學者陳伯璋教授根據英美師範教育學者的研究，認為教師專業知能 分類如：教育基礎與史哲相關課程、教育行政與政策相關課程、課程與教學相關 課程、心理與輔導相關課程、教育研究方法相關課程（陳伯璋，1995）。教師專 業的意涵定義雖有差異，但不外乎知識、技能與情意三個面向，意指教師經長期 專業的訓練，擁有專業的知識與技能，具有高度熱忱提供專業服務。

然而在全球政治經濟劇烈的變遷，多元文化與知識經濟等理念瀰漫在社會 中 ， 逐 漸 發 展 出 新 的 教 師 專 業 文 化 ， 教 師 不 能 以 是 一 位 專 業 人 員 (being a professional)為滿足，教師應以舉止像專業人員 (behaveing as a prefessional)為目的 (楊深坑等，2002)。Hargreaves & Goodson(1996)提出新教師專業主張，認為專業教 師應具備下列七個特點(轉引自楊深坑等，2002)：

1.教師應有自我探索和不斷學習的精神，發展本身的專業知識和實踐標準。

2.教師應有更多的責任與機會，使教師在教學、課程與學生的照顧等問題做 明確的判斷。

3.賦與教師更多的機會與期望，促使教師參與教學相關的活動。

4.建立合作文化，同事共同致力於利用專業知識來解決實際問題。

5.教師應與影響學生學習深遠的社區合作。

6.教師應主動積極的照顧學生，而非僅提供服務而已。

7.確認教師工作的高度複雜性，應給予相對應的地位與報酬。

在新教師專業的理念下，教師應不斷的自我充實，善用社區資源，與同事之 間發展合作關係，將以往知識傳遞者的角色，轉變為知識的創造者，以多元方式

與觀念發展的歷程，是一持續、動態的歷程，透過參與進修活動是促進教師專業 發展知重要因素。

美國教育部在獎助各州促進教師品質(Improving Teacher Quality State Grants) 的計畫書，條列了教師專業發展內涵，原計畫書有十六點，茲僅條列與本研究相 關的內容如下(U.S. Department of Education, 2002)：

1.促進及增加教師在其教學學科上的知識，並協助教師獲得更高的學位或取 得資格。

2.建立全校及全學區整體的教育促進計劃。

3.傳授校長、教師及行政人員知識、技巧，使學生在學業上能達到令人滿意 的水準。

4.增進教師的管理技術。

5.教師專業發展非一日或短期的工作坊、研討會，而是高品質持續密集關注 教室內教師的教學與學生的學習，使之產生正向持續的影養力。

6.促使教師了解有效的教學策略。

7.專業發展應由校長、教師、學校行政人員、家長共同參與。

8.提供教師使用科技的知能，並有效將其應用在教師的教學與學生的學習上。

9.定期評估教師的教學效能以及學生學習的成就，並根據評估的結果決定專 業發展的方向，以提升專業發展的品質。

10.提供教師教學工作所需的資訊及教學評量的方法。

教師專業發展的目的是提升教學知能，內容包含了學科知識的學習、教學技 巧、以新科技的使用；專業發展活動可以是多樣化的，而教師參與活動的過程是 持續進行的，非短期的活動；教師專業發展應有評鑑機制，以提供改進方向及確 保發展品質。

三、教師專業發展的模式：

教師專業發展的過程，必須滿足教師的特殊需求與注重教師所關心的事物，

而且是一個持續不斷的歷程，這個歷程的中心圍繞於個別教師在課堂上所面臨的 挑戰(Sparks & Loucks-Horsley, 1989)。

教師專業發展的模式相當多元，學者各有不同的看法，然而這些模式都是希 望藉由有系統的規劃，透過正式或非正式的方式，增進教師教學知能，提升教學 成效。本研究的研究對象為在職教師，故僅就在職教師的專業發展模式陳述。茲 就國內外學者提出的專業發展模式，分述如下：

(一)、合作專業成長模式

Glatthorn(1987)認為有五種方式可促成教師專業發展，分別是：

1.專業對話：以教師為中心，目的在促使教師的教學反省，藉由開放、傾 聽、互相討論的方式，使教師互相交換教學心得，教師能將討論的結論 與經驗，運用在教學上。

2.課程發展：強調教師之間相互合作，擬定教學計畫，調整教材內容。

3.同儕視導：教師組成小組，以臨床視導方式，觀察教師教學，藉由會談給 予教師建議與回饋，幫助教師彼此達成專業成長的目標。

4.同儕指導：也是藉由觀察、會談方式，教師可學習教學技能，並觀察示範 的技巧，同時藉由回饋增進教師的技能。

5.行動研究：小組教師共同合作，共同發現問題並發展出解決問題的方式，

經由團體互動、激盪，促使教師專業發展。

(二)、學校本位的教師專業發展模式

蔡芸(1997)年歸納出，學校自辦的教師專業發展活動，大多採取以下四種方式 來實施：

校規模、現有課程，將全校教師分為數組，其工作或討論題綱依教材、課 程、教學所需或該年度的重點事項而列，並經常由組織規程或教師意見，

決定每學期開會次數。

2.個案研究會：一般是為了了解個案所召開的研究會議，同時也期盼教師能 增進個案輔導技巧，時間往往由輔導室或有關教師所決定。討論的範圍很 廣，舉凡個案的學習、生活適應等問題，由與會教師相互激盪，尋求幫助 個案的方法。

3.教學觀摩會：學校在舉辦教學觀摩會時，常指定該學期由哪些科目的教師 進行教學觀摩，由該科的某位教師開始準備，屆時由該位教師進行教學，

而其他教師觀摩，互相切磋，以提升教學能力。教學觀摩的時間通常由學 校安排，除了教學示範外，還包含教材、教具、學生作業、作品、課程設 計流程的展示。

4.專題演講：一般由學校出面，邀請校外學者或專家蒞校演講，藉由演講增 加各科教師教育素養與專業精神，其時間由學校自訂，主題亦同。

(三)、教師專業發展和增進學生學習成效的關係模式

Cohen & Hill(2000)指出影響教師學習機會的因素有很多，但這些因素可歸納 為：內涵性質、方式的多樣性、適性性質、教師的認知與實行、行政人員的認知 與實行。

1.內涵性質(Content Characteristics)：

教師專業發展的內涵所關注的是新的知識、技巧和了解各種專業發展的原 理，也可包含對某一學術概念更深入的了解、教育的過程或新的角色期待與責任 (Guskey & Sparks, 2002)。專業發展活動可幫助教師吸收新的知識，如此他們可以 不斷地提升自己的認知和技巧。這些內涵最重要的目標是，了解學生如何學習和

獲得學術上的訓練，以及教導學生的方式(Shulman, 1987)。教師專業發展的內涵主 要是教師認知、技能、情意三方面能力的提升。

2.方式的多樣性(Process Variables)：

教師專業發展所關心的不只是何種形式的教師專業發展活動，而是這些活動 如何被計畫、組織、實行、採用，這些活動的形式包括：視導、行動研究、讀書 會(Loucks-Horsley, Love, Stiles, Mundry & Hewson, 2003)…等。教師專業發展內容 與方式可多樣性不分校內外，主要是提供教師各種的學習進修的機會。

3.適性性質(Context Characteristics)：

教與學是相當複雜的，它包含多樣的情境脈絡，專業發展活動應能適應不同 學校、教師、學生的特殊需求( Guskey & Sparks, 2002)，因此專業發展應能符合地 區或個人的需求。以學校為本位的專業發展活動，較能了解學校教師之特殊需求，

應能發展適切的課程。

4. 教師的認知與實行(teachers’knowledge & practices)：

教師的認知與實行是最直接、明顯反應任何專業發展活動的成果，也是影響 學生學習成效的主要因素(Guskey & Sparks, 2002)，如果教師專業發展不能增進教 師的專業知識、或改善其課堂教學，就不能期望學生的學習成效能獲得改善。

5. 行政人員的認知與實行(administrators’ knowledge & practices)：

雖然行政人員的認知與實行常被忽視，但他們也直接影響專業發展活動的品 質；雖然行政人員沒有直接影響學生的學習，但卻以兩種方式間接影響：(1) 和 老師的互動，透過專業的支持、教學的視導督導、專業評估，支持任何有助改善 的方式; (2) 行政人員透過領導者的角色，形成學校的政策，以高標準專業行為 建立學校的組織氣氛與文化(Guskey & Sparks, 2002)。然在此模式中，學校的政策 也會被教師的認知與實行影響，尤其是居領導地位的教師，會影響學校政策的決 定(Guskey & Perterson, 1996)。

內涵性質

方式的多樣性

適性性質

家長會、

訂正作業、

指導家庭作業

親職教育

教師專業發展和增進學生學習成效的關係模式Cohen & Hill(2000)

資料來源：Cohen, D.K. & Hill, H. C. (2000). Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California( P.2).

(四)、教師專業發展的設計

Loucks-Horsley, Love, Stiles, Mundry & Hewson (2003) 訂出了18個對數學和科 學教師專業的設計模式，而十八個模式又可歸納成六個主要的策略分別是：

行政人員的 認知與實行

課 程 方 針 、 組 織、教科書、紀 律、出席率、評 分…等

專業的支持、

指導與評估

教 師 專 業 發 展 的 品 質

教師的認知 與實行

提 升 學 生 學 習 成 效

家長的認知 與實行

表2-1 專業發展策略與設計Loucks-Horsley (2003, P.12 )

策略 教師專業發展設計模式

課程的配置與實行

(aligning and implementing curriculum)

課程的配置與課堂教材的選擇 課程的實行

課程的取代 合作的組織

(collaborative structures)

與工商業界和大學的專家組成夥伴關係 專業網路

研究會 檢視教學和學習

(examining teaching and learning )

行動研究 個案討論

檢視學生的成果和想法與評分 課程研究

浸沒的經驗

(immersion experiences)

浸沒探究科學和解決數學上的問題 浸沒科學和數學領域

教學實施

(practicing teaching)

指導 教學演示 視導 工具與機制

(vehicles and mechanisms)

發展專業的開發者 科技輔助專業學習

工作坊、學院、學分班、研討會

雖然Loucks-Horsley(2003)的研究是針對數學和科學教師所發展出的專業學習 經驗，研究者將其廣義解釋，不再只侷限於數學與科學教師，能擴大到其他科目，

並僅就符合研究主旨的部分加以討論。

1.課程的配置與實行：課程的配置與課堂教材的選擇

教師必須被賦予權力有效的設計他們自己的課程，而且角色應由課程的傳遞 者轉變為課程的設計者。教師設計新的講授教材和技巧，或修改目前使用的教材 和技巧，使教學更能符合學生學習的需求。

2.課程的配置與實行：課程的實行

在教室裏新課程的實施，對教師而言可視為強而有力的學習的經驗。對於課 程實行支持教師專業發展，必須設計使教師能夠學習、嘗試、反思，並且與同事

分享關於教學與學習實行課程的訊息。

3.合作的組織：研究會

研究會是學術合作團體檢視教學與學習議題，研討會並不是教師聚集漫無目 的的討論，而是提供教師聚在一起的機會關注教學與學習的問題，不管討論的主 題是什麼，研究會提供教師一個諮詢與支援的平台，教師透過分享、討論學科知 識、教學資源和經驗，關注學生的學習。

4.檢視教學和學習：行動研究

行動研究被視為教師專業發展策略的優點是，教師自己定義研究問題，並蒐 集資料回答這些問題；行動研究是計畫、行動、發現和反省的循環，在研究反省 的過程中也促進教師專業發展。

5.檢視教學和學習：個案討論

不管個案討論的焦點是什麼，個案討論有共同的目標：加強教師的基礎的信 念和了解教學與學習、提供機會給教師參與真實教學情境的討論、鼓勵教師發覺 問題、用不同的方式解決問題、檢視不同解決方式的效果。

6.檢視教學和學習：檢視學生的成果和想法與評分

仔細檢視學生的學習成果，可確認課堂的教學方式與教材內容是否適合學 生；在教學的過程中，教師應確認學生能了解並達成學習的標準。

7.檢視教學和學習：課程研究

在課程研究的過程中，主要強調教師自我的教學與學生學習情況的反省，教 師加入課程研究不僅促使自己的學習與專業發展，也提升了學生的學習。

8.浸沒的經驗；

教師要主動參與了解學生在學習時所需的學習技巧，並且對所任教科目獲得 更深入的知識，每個科目有不同的專業知識，身為教師應不斷進修充實自我專業 領域的新知。

9. 教學實施：指導

同時能獲得學習機會，當教師同意他們一起檢視特別的教學技巧、學生的互動反 應、對問題的困惑或學習策略，指導的方式將最有效。

10. 教學實施：教學演示

教學演示提供專業的學習機會，提升教師的教學與反思；教師的專業知識與 技能在學習環境中展現，透過反思教師們增加他們的了解與認知；課前、課後的 討論非常重要，它可使教師提升對觀摩科目概念的認知與課程的了解，教師也可 分享他們的想法，而教學演示提供教師對課程教學與學習的方法。

11. 教學實施：視導

視導就像指導一樣，是教師對教師的專業發展策略，促使長期不斷地專業學 習形成學校文化；視導教師通常由有經驗的教師擔任，提供課程與教學、教學資 源與設備的指導，並擔任督導與合作的角色，協助新進教師的教學工作。

12.工具與機制：工作坊、學院、學分班、研討會

教師有機會在校內外研習進修，熱切地關注他們有興趣的主題，並向其他的 學者專家學習。不管是哪一種形式的專業進修課程，必須符合教師的興趣，提供 教學上的協助，或增進教師新的知識技能，以便改善學生的學習。

上述規劃教師專業發展的策略，可視各校與教師不同的需求，而有所不同 (Loucks-Horsley et al. 2003)，茲介紹如下：

1.注重發展教師的知覺：當推行新的教學方式或政策時，需要介紹教師新的 知識或內容，教師專業發展內容的設計，可透過介紹新的資訊，使教師對新的 資訊仔細深思，促使教師知覺。促進教師覺知的策略包含：專業網路、課程演 示、讀書會。

2.注重建構教師的知識：教師專業發展的目的若是提供機會給予教師，發展 其學科與教育的知識；建構其知識的策略有：個案討論、浸沒的經驗、科技輔 助專業學習、與工商業界和大學的專家組成夥伴關係。

3.協助教師將新的知識轉化為教學：藉由協助教師設計課程和改善教學，使

教師將所學的新知識運用至教學。幫助教師轉化新知的策略有：視導、督導、

課程的實行、課程演示。

4.注重教學訓練：協助教師透過新的方法、教學或與學生互動的過程中學習，

當教師在他們的教室內有新的行動，將增加他們的知識與技能。通常使用在教 學訓練的策略有：檢視學生的成果、課程研究、指導、視導、教學演示。

5.提供深刻教學反省與學習的過程：提供機會給教師檢視他們在課堂上的經 驗，、評估他們對學生改變的影響和思考改善的方法。這些策略也鼓勵教師從 其他教師的教學中，尋求跟自己相關或所產生的想法中反思。幫助教師反思他 們教學的策略有：行動研究、讀書會、課程研究、個案討論、檢視學生的成果。

教師專業發展應重視教師之間想法與經驗的分享，合作的專業發展模式，主 要是提供教師合作學習的機會，教師不再只是孤獨地在教室單打獨鬥，而是與同 儕互相討論研究，增進彼此的教學知能。若教師能在學校組成專業的成長團體，

共同省思探討探討，並合作解決教學上所面臨的問題，對於專業的提升將有加乘 的效果。教師必須要有充分的時間學習新的課程，並且有機會將所學習的新課程 教導學生，並與同事一起反思教學經驗和學生的學習。學校應召開固定的會議，

提供教師持續討論課程的發展與學生的需求，並檢視課程實行的成果;而行動研究 是藉由參與研究計畫，讓教師檢視自己的教學和學生的學習，透過行動研究的方 式，使參與者思索問題，研究解決之道，進而促進學校、課程、教學的改善。教 師由研究反省的過程，轉變教學方式與信念，除了與其他教師發展出合作關係外，

當教師傾聽學生的聲音時也發展出合作的師生關係，有助於教師的教學與學生的 學習。教師追求專業發展，提升自我的認知、技能與態度，最終的目的應是增進 學生的學習效能。教師專業發展活動可多元化，以符合學習者的特殊需求；隨著 知識經濟的來臨，學校必須發展成為學習型組織，重視學校教師的專業發展，營 造學校的學習文化，鼓勵教師參與教師專業發展活動，增進自我專業能力；透過

業對話與互動，解決教學問題，以達成提升教學品質的目標。

第二節 學習動機與教師專業發展的關係

一、學習動機：

動機是一種內在的狀態，促使個體行為活動的內在作用，以引導和維持個 體的行為活動，達成或滿足某依需求之行為歷程 (張春興，1998)；學習動機分 為內在動機與外在動機；當學習者內心感覺需要或對學習目的有所領悟而自發 的動機，稱之為學習的內在動機；而學習行為若是受到外在誘因或壓力而形成 的，稱之為學習的外在動機 (李咏吟，2001)。教師參與進修活動，可獲得學位 文憑晉級加薪，藉由外在誘因以維持學習歷程，是屬於學習的外在動機；當教 師參與研習進修活動，可滿足其追求個人發展、自我實現的需求，這些都是學

習的內在動機；而教師之成就需求，亦會影響教師參與專業發展活動的動機。

動機是影響學習歷程的重要因素，在缺乏學習意願的情況下，學習是不會 發生的。學習動機是個體追求成功的一種心理需求，當學習者發現學習活動的 意義與價值，而嘗試驅策自己追求成長的傾向 (朱敬先，1997)。

黃富順(1992)建構成人繼續教育活動模式；他認為參與繼續教育的動機，受到 個體內在心理變項與外在環境變項交互作用的影響，其理論架構圖可發現，個體 因為匱乏動機(A)或生長動機(B)的驅使，產生了一種動力狀態(C)，所以決定採取 某種反應以獲得滿足。在採取反映的過程中，其心理經歷了抉擇的過程(D)，而在 抉擇過程中受到內在心理變項(F)，外在環境變項(E)的影響。個體經過抉擇過程作 成決定，選取參與教育活動，以作為達成目標的工具，因而產生參與的動機(G)。

但在實際參與活動後，會遭遇到包括情境、訊息、機構等的障礙(H)，個體參與的 動機強烈者，足以克服所遭遇的障礙，此時參與行為(J)將可實現；若個體參與動

機不強或障礙太多，則個體可能退卻，由(H)退回(G)或(D)，並重新抉擇參與的可 能性。參與活動(J)完成後，又回到起點，開始另一次的參與行為，然此次的行為 會影響下次參與活動的動機。

圖2-2 黃富順之成人參與繼續教育動機活動模式

資料來源：黃富順(1985)。成人的學習動機─成人參與繼續教育動機取向的探討，

119頁。

從黃富順之成人參與繼續教育動機活動模式，強調學習受到內在心理及外在 環境的影響；因此教師參與專業發展活動的動機，是否深受自我教學反省的內在 動機，與學校所營造的專業發展環境外在動機的影響，有待進一步的探究。

二、教師的學習動機與教師專業發展：

匱 乏

生 長

動力 狀態

外在 環境

抉 擇

內在 心理

參與 教育 活動

機構的 訊息的 情境的

障 礙

參與 教育

A

B

C D

F E

G H

I

J

自我效能理論。茲就上述理論加以整理：

(一)目標導向論(goal orientation theory)

強調不同形式的目標如何影響成就情境的行為，學習時的目標導向會影響學 習者對學習任務的追求和投入的方式(Tollefson, 2000)。Elliott & Deweck(1988)將成 就目標分為學習目標(learning goals) 和表現目標(performance goals)：

1.學習目標取向者，其追求的目標有兩個層面：追求工作的成功與追求自我 成長，從工作經驗中學習知識與能力，當工作面臨困境時，傾向持續面對困難，

具較高的工作樂趣，成功能獲得較大的成就感。

2. 表現目標取向者，偏好簡單的工作，其所追求的並非真正工作上的成功，

而是藉由工作表現博取別人的好評，強調與他人的比較。

(二)歸因理論(attribution theory)

Weiner(1990)將歸因理論運用到學習成就動機，他提出兩種動機的歸因理論：

1.個人內在理論(intrapersonal theory)，說明個人如何解釋自己的成功與失敗。

2.人際間的理論(interpersonal theory)，說明個人如何解釋別人的成功與失敗。

(三)自我價值理論(self-worth theory)

Weiner(1990)認為成功代表高能力，會帶來個人的自我價值感，提升自尊；反 之，失敗意味地位低，會喪失個人的自我價值感，減低自尊心。

(四)自我效能理論(self-efficacy)

個人對自己能力的信念，及個人對被賦予的特定任務執行能力的自我判斷 (Pajares & Miller, 1994)。自我效能是決定個人工作時是否願意投入、努力，面對困 難時，是否願意挑戰、堅持的要素，它影響活動的選擇、行為的動力、努力的程 度、及工作的堅持(林建平，2003)。

當教師具有學習目標導向的成就動機時，較會主動追求自我專業的成長，以 獲得工作上的成就；若教師屬於表現目標取向者，追求教師專業發展的動機較可

生的學習行為又會影響教師的教學，進而影響教師的教學省思；教師對個人教學 成敗會做不同的歸因，而不同的歸因會影響到他們參與專業發展活動的動機。自 我價值理論強調能力知覺是學習動機的關鍵，當教師能力知覺較高，則有較高的 學習動機，追求自我專業發展，當教師具有高自我效能，預期參加研習進修課程，

能幫助自己提升專業知能，有助於教學，將會選擇投入專業發展活動；反之，低 自我效能者，則會選擇逃避與退縮。

學習動機是教師追求專業發展的源頭活水，攸關教師專業發展活動的成敗，

故教育當局在設計專業發展活動時，應了解教師的學習動機，才能設計出符合教 師需求的專業發展活動；而教師是因為何種動機而參與專業進修活動則有待探討。

第三節 教學反省與教師專業發展的關係

反省是對過去的想法與外在的實務表現，仔細的思辯並付之於行動，是重構 行動的過程 (Tobin, 1993)。反省是對個人之需求作評估，而且是持續不斷的自我 檢視。反省是促進專業發展的有效方法，它所注重的是學習和行為改變的思考和 實踐。就教師而言，反省是發展個人對其教學的高度知覺，而這種知覺可創造其 追求專業發展的動機與機會。

一、教學反省的意義：

教學反省就是教師回顧教室中的教與學，對於教學中所選擇的教材、內容加 以質疑，進而使用系統化的知識，重新建構這些事件和結果，並從經驗中比較過 去的教學而得到專業發展的歷程即教學反省(Shulman, 1987)。Zeichner & Liston (1987)則認為，教學反省是在實際的教學中檢視並解決個人所遭遇的問題，知覺並 質疑其教學中的問題，以朝向更完善的專業發展。教師針對在專業活動脈絡中的 標準知識和經驗知識，進行持續反省的一種過程(Wallace, 1991)。而在反省的過程

中，教師應蒐集相關的教學資料，檢視自己的教學信念、態度與教學實務，對自 我教學進行批判反省(Richard & Lockhart, 1994)。教學反省是教師針對教學的實際 情況，發現問題，經過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法與策略，以達到自 我改進的目的；而教師專業發展的目的，正是協助教師改善教學上的相關問題。

教學反省是一循環的歷程，意指教師在教學中進行計畫、修正，透過觀察蒐 集自我教學與學生的相關資料，並根據所得資料加以分析、評鑑來進行反省，以 提高教學品質(Pollard & Tann, 1997)。教學反省是教師對其教學所進行的一種反 省，而在反省過程中，發展教學的理論和知識，教學反省的過程是教師專業發展 的重要因素(Nunan & Lamb, 1996)。

教學反省是一種過程，此過程教師需要擁有的態度與能力，包括(Rodriguez &

Sjostrom, 1998)：

1.對學習的認知和社會的結構具有開放性的觀點；

2.以建構意義看待學習者的積極性角色；

3.對多元觀點具有開放性的態度；

4.建立學習者的背景知識和經驗，以提升批判性的思考和學習。

教師不僅要具備教學的學科知識與教學技能，更重要的是有反省批判的能 力，能反省教學工作中所面臨的問題，並且有改革的意願與行動(歐用生，1995)。

教師有改革的意願，較願意參與促進專業發展的進修研習，將所面臨的問題，尋 求解決改進之道。

二、教學反省的類型

(一)認知興趣與反省層次

學者將之分為三種類型(Zeichner & Liston, 1987; 陳美玉，1997)：

1.第一層次技術性的反省(technical reflection)：在尋求最佳的方法，設法達成

未符合目標的認知興趣。

2.第二層次實踐的反省(practical reflection)：透過自問問題，檢視方法與目的 的適當性。

3.第三層次批判的反省(critical reflection)：將道德、政治與社會的公平正義之 議題與方法、目的於反省時一併考慮。

技術性的反省，目的大多侷限在問題的解決、預測和控制方法的尋求；實踐 的反省，旨在了解教室實踐哲學與理論基礎，思考對學生認知經驗與興趣的掌握，

為問題找出合理的解答；批判的反省，教師以多元的觀點檢視較適現象的發生，

兼顧過程與結果，對問題進行分析與反省(Hyan & Marshall, 1996)。

(二)行動反省思考

Schon(1987)也將反省思考類型分成三種：

1.行動中反省(reflection-in-action)：教學過程中所進行的例行性反省，在教室 的真實情境中，如何做出最佳的決定，其實這也是教師本身的內在對話 (inner dialog)。

2.行動後反省(reflection-on-action)：教學後針對所採取的行動進行反省，提 供教師自己對教室所發生的事件，更豐富的資訊與理解。

3.行動前反省(reflection-for-action)：在尚未教學前已進行高層次的思考反省，

更能謹慎的看待教學，是帶有批判(critical)成份的反省。

研究中發現，初任教師對行對前與行動後的反省較為顯著，而資深教師則以 行動中反省較明顯，然這三種反省屬於螺旋狀交互錯雜，並無先後順序上下之分。

(三)Wallace(1991)教師發展教學反省的模式

在此模式中理論知識和經驗知識是教學和反省的核心理論基礎，也是教師專 業發展的助力。教學與反省是一個循環，對於理論知識與經驗知識不斷反省的教

學過程，以達到理想的專業能力提升。

圖 2-3 反省教學的專業發展模式(Wallace, 1991)

資料來源：Wallace, J. M. (1991). Training foreign language teachers: A reflective approach(P.49).

(四)Marriosn (1995) 將教學反省分為三種模式：

1.技術的反省：此模式教師追求可以改進其教學技巧，特別是可以發展教室 技巧的實用活動。

2.解釋學的反省：將反省的實行由技術上的技巧知識，轉變為應用知能。

3.解放的反省：教師透過反省的實行與批判，態度變得更開放，更易被授權。

上述模式以解釋學的反省最被廣為採用，其強調理論與實際的連結，並鼓勵 教師參予討論對話，尊重教師的專業判斷，並以主動教學方式取代技術模式的被 動教學方式。

三、教學反省對教師專業發展的重要性

教師的教學反省與教學品質及其專業發展有密切的關係，Zeichner & Liston (1996)對實習教師進行研究，研究發現具反省能力的教師對其專業發展是較有承諾 感的。而有反省能力的教師，會試圖去了解一個充滿挑戰的情境所代表的意義，

教師的 存在概念

或架構

理論知識

經驗知識

教學 反省 專業能力

仔細探討問題界定改善目標，並付諸於行動來完成目標，由此過程提升其專業能 力(許健將，2004)，是故教師之教學反省，有助其專業能力之提升，與教師之專 業發展有密切的關係。

Nolan & Huber(1989)透過課程指導進行反省教學文獻的分析，指出投入教學 反省教師較能察覺課堂上的行為，促使他們教學方式與為何採用這些方式的知 覺，而這些覺知對們的教學態度有正向的影響。當教師擁有敏銳的心思與反省批 判的能力時，就越清楚其教學情境脈絡，亦越能掌握及改進其教學，促使教學專 業能力不斷地成長。

Rodriguez & Sjostrom (1998)對實習教師之專業發展進行研究，利用觀察、訪 談、自我批判反省札記的方式蒐集資料，歸納出教學反省有助於教師提升教學品 質，藉由反省思考亦能提升教師專業發展的層次以及做決定的品質。具有教學反 省能力的教師面對教育重大變革時，較有意願與能力提升自我專業調整教學內 容，以開放的態度面對這些改變。

當教師對實務工作進行反省時，教學反省能提供教師們經驗的材料內容，教 學反省也可引領教師與同事分享彼此的教學；藉由陳述或詢問的方式，教師們的 工作獲得更多的鼓勵與支持，有助於教師專業發展(Bailey, 1997)。教師對教學實務 情境所發生的事件，做一深思熟慮的反省思考，藉由對本身態度、信念、假設和 教學實務，不斷的反省、批判及辯護的過程，藉此獲知事件本身背後的潛在真實 意義，進而對事件產生嶄新的觀點，以此觀點來改進教學實務工作，有助於提升 教師專業地位(曾榮華，2002)。教師應有敏銳的觀察力，觀察自我教學的情境與脈 絡，透過與同事的對談，以開放的態度，傾聽不同的意見，加強合作的學習情境，

除了可減少教學孤立感外，亦可互相砥礪交流，釐清問題達成共識，促進彼此的 專業學習與發展

綜上研究顯示，教師教學反省能力，對於教師的專業發展非常的重要，然教

第四節 學校營造之學習文化對教師專業發展的影響

學校是師生互動的教育環境，也是教師專業發展的場所(李俊湖，1999)。學校 是一個專業組織，而且學校應成為一個教育專業社群，因此學校文化的營造有助 於反應專業的精神和目標(吳明清，2002)。學校文化會影響學校組織成員的行為態 度，因此建立積極、進取、開放與創新的學校文化是促進教師專業發展相當重要 的因素(蔡進雄，2004)。當教師身處於積極鼓勵創新的學校文化中，教師當深受影 響努力追求專業發展。學校知識管理情形越佳，則教師專業發展情形越佳(李瑪 莉，2002)，學校當實施知識管理以提升教師專業。

Killion (2000)訪談全美教師專業發展楷模的得獎學校，發現教師專業發展的關 鍵在於學校建構一個學習文化，並歸納得獎學校的共同特色為：

1.以學生學習為教師專業發展的中心目標(Student-center goals)：學校教育最 終目標在於改善學生行為、提升學生學習成效，故教師的專業發展應以此 為目標。

2. 廣 泛 的 定 義 教 師 專 業 發 展(An expanded definition of professional development)：教師的專業發展不必限於校內、校外或正式、正式課程，需 視教師真正的需求，只要能提升教師專業能力即是有效的專業發展活動。

3.持續教師專業發展(Ongoing, job-embedded in informal learning)：教師專業發 展必須是持續的，而且透過正式與非正式的學習，能將所得融入教學中。

4.提供團隊合作的環境(Collaborative environment)：學校應鼓勵教師成立專業 的學習社群(learning community)，破除教師單獨面對問題，教師們以合作方 式互相支援。

5.給予教師互相學習與合作的時間(Time for learning and collaboration)：教師 平日工作繁忙，學校應該安排時間讓教師有專業合作學習的機會。

6.檢視教師的學習成果(Checking for result)：教師專業發展若缺乏評鑑結果，

則難以看出成效，亦無法了解何種專業活動較有效果與符合教師需求。

學校所營造的教師專業發展的內涵應以提升學生學習成效為目標，而教師專 業發展型態沒有特定的模式，教師專業發展必須是持續的非短期活動，學校應能 提供團動合作的環境，鼓勵教師能互相支援增進彼此的教學知能，教師專業發展 的過程必須透過檢核，以了解教師學習的成效。

學校應營造良好的學習文化，高義展(2001)針對國小專任教師進行問卷調查，

了解其知識管理、學習型態、專業發展與教師專業表現之現況，歸納出學校對教 師專業發展可行的策略有：

1.建構教師專業發展的知識庫，以滿足教師之知識需求，設立多元型態知識 運機制，以建構學習型組織之基礎。

2.鼓勵教師訂定個別化學習計畫，全校教師共同分析教學的理想情境與實踐 現況的差距，針對差距相互激盪出增進專業知能的學習策略。

3.建構團隊學習及知識分享的機制，學校教學與行政建立學習團隊，同時以 對話、辨正及統整知學習促進成長。

4.強化行動研究與合作學習，以落實行動研究促進知識活化，有效解決教學 問題與障礙；加強合作教學，以符合時代之需求。

5.建立學校組織的學習文化，透過學校成員的系統性思考，積極自我超越，

以建立「學習」是提升教師專業的共同願景。

6.建立知是運用與發展的評鑑機制，透過發展自我評鑑，增進反省知能。

學校可鼓勵教師針對個別不同的需求，訂出各別學習計畫，營造學校的學習 文化，建構團隊學習與知識分享的機制，鼓勵教師透過行動研究與合作學習，增 進其專業知能。

學校所營造之組織文化攸關其組織成員的學習，林偉文(2002)對國中小教師進 行調查，將教師學習有關的組織文化歸納為六個主要向度，六個主要向度分述如

1.知識分享與流通：教師知覺能與學校成員互相分享教學經驗、所學習的新 知、教學或學習的資源，學校透過不同的形式鼓勵專業對話。

2.經營管理支持：學校支持教師參與專業發展活動，使教師能充分投入學習 活動中。

3.深度對談：學校成員間能坦誠溝通、傾聽彼此的想法與看法，能給予他人 具建設性的建議，自己也能虛心接受別人的意見。

4.知識社群：教師之間以知識或教學專業為核心，組成團隊進行分享交流與 研究。

5.共享價值：教師覺知到學校教師和成員是自己重要的學習對象，且共享價 值觀。

6.合作：教師和其他同事針對教學或課程上的議題進行統整或發展，並在教 學上互相協助。

由上述資料分析，學校當積極營造良好的學習文化，鼓勵教師合作與對話促 進其專業發展；當學校營造良好的學習文化，是否與教師參與專業進修活動的動 機相關，並促使教師自我教學反省，有待更進一步的釐清。

第五節 我國教師專業發展的現況

我國為因應教師專業發展的需求，於 1995 年頒布「教師法」及「教師法施行 細則」，均有有關教師在職進修的規定。有關教師進修的法令如下：

(一) 「教師法」第十六條：「教師接受聘任後，依有關法令及學校章則之規定；

享有下列權利：…四、參加在職進修、研究及學術流活動…」；

(二) 「教師法」第十七條：「教師除應遵守法令履行聘約外，其負有下列義務：…

五、從事與教學有關之研究、進修…」；

(三) 「教師法」第二十二條：「各級學校教師在職期問應主動積極進修、研究 與其教學有關之知能：教師進修研究獎勵辦法，由教育部定之。」

(四)「教師輔導與管學生辦法」第六條也規範了：「教師應參加輔導知能之進修 或研習、以增進專業知能。」

辦理教師在職進修的機構依「教師法」第六章第二十一條：「為提昇教育品質，

鼓勵各級學校教師進修、研究，各級主管教育行政機關及學校得視實際需要，設 立進修研究機構或單位；其辦法由教育部定之。」指出學校及主管教育行政機關 皆得以辦理進修研究機構或是單位。「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦 法」第四條規範辦理教師在職進修之機構包含：

１.中小學、幼稚園及特殊教育學校。

２.師範校院及設有教育院、系、所或教育學程之大學校院。

３.各級政府設立、核准設立之教師在職進修機構。

４.各及主管教育行政機關委託、認可或核准之學校、機構。

從教育部頒訂的法規來看，教師進修應是教師的權利，也是教師為提升教育 品質所應盡的義務。教育部在民國 1996 年分別頒布了「高級中等以下學校及幼稚 園教師在職進修辦法」、「教師進修研究獎勵辦法」以提供並鼓勵教師參與進修活 動。我國關於教師的進修相關方式及內容的規範，可見於「高級中等以下學校及

幼稚園教師在職進修辦法」，其中第三條規定教師在職進修，須與其本職工作或專 業發展有關，方式有：參加研習、實習、考察、進修學分、學位、其他由主管教 育行政機關認可之進修與研究。在這裏提到的本職工作或專業發展，係指教學與 訓輔、課程與教材發展、教學評鑑、學校行政、教育研究等專業與專門知能(教育 部，2000)。

教育部(2000)舉辦「教育改革之檢討與改進會議」，廣邀各界對近年「教育改 革行動方案」的執行成效進行檢視，並提具體可行的改革建議。在「提昇中等以 下教師素質」方面，檢討內容包括：檢討多元師資培育、教師實習、教師資格檢 定制度、健全教師進修制度、提昇教師專業發展、檢討教師聘任與遷調制度、提 供教師適宜工作環境…等。對於教師專業發展推行困難如下：1.目前教師的進修 制度未符合教師個人發展上的需求；2.目前的進修制度無法達成進修目標，包括：

教師無意參加進修、進修成果只有研習時數，缺乏評鑑機制。

Poter, Garet, Desimone & Birman(2003) 對 參 與 艾 森 豪 專 業 發 展 活 動 (Eisenhower program)的教師進行電話訪談，研究顯示政府投注相當多的經費，致 力於教師專業發展，然成效似乎有限；教師認為專業發展活動，若能與任教科目 知識結合，並提升其教學知識與技巧，其成效較佳。不僅國內面臨推動教師專業 發展活動的困境，國外亦如此；根據Poter, Garet, Desimone & Birman(2003)研究調 查，任教科目與增進教學知識與技巧的專業發展活動，對教學工作較有助益，在 國內是否亦如此，則有待進一步的探討。

第六節 國內高職教師專業發展之相關研究

教學是一動態的歷程，隨社會變遷進步，教師應不斷地自我充實，增進專業 知能；1995 年「教師法」公佈，明定教師在職進修既是權力也是義務，因此有關 教師專業發展的研究，愈來愈受到重視，而研究範圍也更加的廣泛。

目前國內有關教師專業發展之研究，主要以中小學教師為研究對象，高職因 有職業類科，故課程和國中小有極大的不同，教師專業發展的相關因素也許和國 中小教師不同，更待進一步的釐清與研究。

研究者於 2006 年 5 月 20 日在全國博碩士論文資訊網查詢，針對高職教師之 在職進修、專業成長、專業發展所進行之研究探討並不多；然高職單一職業類科 之教師專業發展論文，因內容只偏向單一科目，並不適用於其他類科，故不在探 討範圍內；茲將論文分述於下：

表 2-2 近年來國內有關高職教師專業發展之相關研究

研究者 研究主題 研究結果摘要

陳德欣 (2001)

我 國 高 級 職 業 學 校 專 業 科 目 教 師 專業成長現況、需 求 及 其 相 關 的 因 素

1.我國高職專業科目教師的專業成長現況，

因不同的層面而異，惟整體而言，不論是 現況總層面或各層面皆小於選項「符合」

程度（平均數小於 4.00）。

2.教師的專業成長需求，因不同的層面而 異，惟整體而言，不論是需求總層面或各 層面，都顯示出有接近選項「符合」程度 或以上的需求。

3.教師對參與專業成長活動時可能遭遇的阻 礙因素，大致而言，以進修機會不多為最，

其次為學校工作繁重，個人的時間不易安 排。

阮世明 (2001)

台 北 市 職 業 學 校 碩 士 教 師 專 業 發 展 及 其 相 關 因 素 之研究

1.北市職校碩士教師就讀研究所的動機以內 在心理層面的考量較多。

2.所獲得的幫助以「個人專業成長」與「工 作上的助益」較多；畢業後期望「成為一