研究動機與目的

「中等以下學校教師專業評鑑」，民國90學年度台北市開始試辦教學輔導教師方 案，新北市於民國95年開始試辦，教育部也於民國94年11月25日通過「教育部補 助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，於95學年度嘗試以經費補助的方式鼓勵中 小學參與試辦，全國各縣市計有高中職16所、國中有22所及國小125所、特殊教 育學校2所，共計165所學校參與試辦至101學年度有高中職370所、國中有210所 及國小635所、特殊教育學校9所，共計1,223所學校參與辦理（教育部，2012），

由此可知實施教師專業發展評鑑，是未來教師專業成長之趨勢。

本研究旨在探討新北市參與教師專業發展評鑑之國中教師對教師專業發展評 鑑的認知及參與的意願，作為主管教育行政機關及學校之參考。

第一節 研究動機與目的

世界教師組織聯合會在1990年代表大會中強調「教師在其專業執行時間，應 不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質。」（教育部，

2006）。由此可知教學工作是一項專業化的工作，教師的專業自主除了重視自律 外，尤其強調教師專業成長的重要性。因為缺乏專業能力與責任的自主，不但將 使自己無法做一個稱職的好老師，也將損害學習者的學習權，因此教師專業成長 可以說是教師專業自主的基石，亦是我國社會各界關注的焦點，值得深入探討。本 節探討研究動機與目的如下。

壹、研究動機

一、教師評鑑是世界潮流趨勢，我國教師專業發展評鑑方案值得探討。

19世紀美國已有專業視導人員，但是並未受過相關課程訓練，故僅能視導學

校場地與設施整潔與修繕。1980年代起美國教育改革重視學生學習問題，績效主 義更加盛行，許多州開始發展評鑑規範與規準，以改進學校及教師專業，直到1990 年評鑑技術更為重視績效與反省實踐，並採用合作模式的輔導教師(mentor

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programs)制度（李俊湖，2007）。

英國自1976年開始要求進行教師評鑑的呼籲。1983年｢教學品質｣(Teaching Quality)及1985年｢更佳學校｣(Better Schools)白皮書，都強調提昇教師表現水準之 重要性。1986年初次教師評鑑報告提出，主張採用專業發展模式為主軸之評鑑，

以改進學校教育品質，1990年宣布要建立全國性評鑑機制，1991年起在國會同意 下，宣布在1992年進行第一輪二年一循環的評鑑（李俊湖，2007）。

法國教師評鑑可追溯至1802年，在拿破崙一世的推動下成立「法國國家教育 總督學處」（Inspection generale de l'education nationale, 簡稱IGEN），該處負責 公立中小學教師評鑑事務，其評鑑項目包含老師教學表現及教學內容等，在這兩 百多年期間，經過許多改革、修訂的過程，不同時代有不同的評分標準。因為長 遠的歷史淵源，法國教師評鑑的法源基礎非常穩固，因此教師被評鑑，被視為是 理所當然的事務（教育部電子報，2011）。

在19世紀以前，澳洲的教師就必須接受教育部門的監督，監督者會在教室外 面觀察教師的教學狀況，評鑑後監督者會將評鑑結果交給教育部門，以此做為教 師的升級或懲罰之依據。但因此依評鑑方法過於粗糙，所以經過長時間的討論後 於2002年制定教師專業標準的國家架構（National Framework for Professional Standards for Teaching），於2003年7月獲得聯邦教育部長的認可，成為各州與地 方教育部訂定教師專業標準與評鑑制度的參考依據（潘慧玲，2008）。

1999年，荷蘭教育部成立了獨立的「教師專業品質局」，這個組織的主要任 務，就是蒐集、並整合第一線教師對教育評鑑指標的看法，以訂立出新的指標（盧 玲穎，2009）。在英美兩國之教師評鑑發展歷史中看到，教師評鑑日益受到關注 是不爭的事實，且教師評鑑在世界各國已經行之多年，在台灣稱為「教師專業發 展評鑑」，在歐美國家稱為教師評鑑 (teacher evaluation) （張素貞，2010），由 此可知教師評鑑在歐美各國起源甚早，實施教師評鑑是世界各國對於提升教師專 業之不二法門，也是世界潮流趨勢。

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我國教師長期以來均依據1971年教育部訂頒的「公立學校教職員成績考核辦 法」，對教師教學、訓導、服務、品德及處理行政等項目進行考核，不過此項成 績考核雖實施多年，但大多流於形式，並未能實質對教師的教學專業提供協助（李 俊湖，2007）。高雄市自1999年8月擬定「高雄市國民小學推行教師教學評鑑實 施計畫草案」開始，先協助各校依據發展特色，建立校內教師教學評鑑指標之工 作，再辦理說明會，經過研商後，於2000年2月發布「高雄市高級中等以下學校 教師專業評鑑試行要點」內容，試行一年，成為我國第一個全市試辦教師專業評 鑑的縣市。隨後臺北市於2002年3月20日通過「臺北市立高級中等以下學校輔導教師 制度」並於2004年正式實施教學輔導教師制度，教育部於2006年開始試辦，開啟了 我國教師專業評鑑制度的里程碑，新北市也於2006年開始試辦至今，其實施現況如 何值得探討，此為本研究動機之一。

二、推動教師專業發展評鑑能夠提升教師專業，教師參與意願是成功關鍵 研究者自2006年參與教師專業發展評鑑方案迄今已8年，從事教育工作也已 23年，深知在資訊取得容易且多元的社會中，學校已不能像過去一樣，自成一個 封閉的系統，教師的教學也已不是過去「講光超」的時代，甚麼樣的教學才是現 今學生所需要的呢？而教師如何透過經驗的傳承讓教學更有成效？研究者發現 社會上許多行業都有師徒制的傳承，但學校的現場卻已習慣老師一個人單打獨鬥，

很少有時間或機會能彼此交流或作經驗的傳承與分享。從80年代實施一連串的教 育改革以來，學校教師的教學與家長升學主義的觀念改變了多少？有甚麼方法可 以讓老師們可以分享彼此的教學經驗，持續對於教學工作保有熱誠？承上所言：

教師專業必須提升，在訊息萬變、師道式微的今日更需要提升教師的專業能力，

透過教師彼此間的專業對話，才能不斷提升教師的教學能力與親師生溝通的能力，

也才能讓老師的教與學生的學習能真正落實，以達教育的目的。

12年國教於2014年開始實施，屆時有百分之75的學生將透過免試來申請學校，

考試制度的改變，勢必會大大的衝擊現有的教學環境，過去長期養成的世俗觀念，

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逼得學生只是為了考試而唸書，孩子的能力是『考』出來的，反而讓孩子的天賦 能力都萎縮了。十二年國教目的在於讓教學正常化，啟發孩子主動學習有興趣的 領域，才能培養多元的能力。老師不能讓學生只有考試能力，而是要讓學生有興 趣去學習，培養終身學習的動力，可見改變傳統的教學模式，已是當前學校教師 最重要的課題，而教師專業能力的成長更是刻不容緩的事了，推動教師專業成長，

才是提升教師專業能力的關鍵，此為研究動機之二。

三、新北市國民中學參與教師專業發展評鑑比例偏低，原因值得深入探討 根據教育部資料顯示：100 學年度全國參與教師專業發展評鑑之學校國中部 分有 164 所，但新北市參與學校卻僅有 6 所，101 學年度全國參與教師專業發展 評鑑之學校國中部分有 208 所，但新北市參與學校卻僅有 9 所，新北市 95 學年 度參與試辦之國中有深坑、竹圍、正德、鳳鳴等國中 6 所；96 學年度有深坑、

竹圍、正德、鳳鳴等國中 4 所；97 學年度有深坑、竹圍、正德、烏來國中小、

桃子腳國中小等國中 5 所；98 學年度有深坑、竹圍、正德、烏來國中小、桃子 腳國中小、欽賢等國中 6 所；99 學年度有深坑、竹圍、正德、欽賢、樟樹、育 林等國中 6 所；100 學年度有深坑、竹圍、正德、欽賢、育林、烏來國中小等國 中 6 所；101 學年度有深坑、竹圍、欽賢、漳和、新泰、永和、瑞芳、平溪、達 觀國中小等國中 9 所；102 學年度有深坑、正德、欽賢、漳和、永和、三芝、柑 園、平溪、達觀國中小、烏來國中小等國中 10 所；98 學年度至 100 學年度期間 之成長為零，亦有學校加入後又退出的現象。故本研究旨在瞭解新北市公立國中 參加教師專業發展評鑑之學校教師，對教師專業發展評鑑之認知及參與意願為何？

以了解教師專業發展評鑑成長緩慢之原因，此為研究動機之三。

四、新北市國民中學教師對推動教師專業發展評鑑制度的認知與參與意願之相關

情形值得探討

Rubin (1978) 曾指出，每當一種新的教育實務被引進或推廣時，都必須推 動某種教師再教育活動；亦即任何試圖改進學生學習的努力，必須依賴某種形式

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的教師成長（引自張清濱，2005）。而優良的教師要有所羅門王的智慧、佛洛伊 德的遠識、愛因斯坦的知識及南丁格爾的奉獻，倡導多年的教師專業發展評鑑計 畫，始終無法獲得中小學教師的支持，追根究柢是教師們對評鑑制度的不夠信賴，

擔心增加工作壓力，或與考核、獎金制度連結，或因個人表現不佳而失去工作機 會，才讓規劃多年的教師專業發展評鑑制度無法付諸實行（陳楦政，2010）。據 此，如何讓教師們暸解評鑑制度的內容，以獲得更多教師的認同與支持。

根據莊麗珠（2012）研究發現教師對於評鑑制度的內容認識不清、壓力過大、

時間無法配合，而影響參與之意願。因此，本文以新北市國民中學102學年度參 與教師專業發展評鑑的學校為對象，以了解教師對此一制度實施之認知情形與參 與意願間之相關性，並做為推動教師專業發展評鑑制度的相關參考。此為本研究 動機之四。

貳、研究目的

本研究以新北市國民中學 102 學年度參與教師專業發展評鑑的學校為研究

對象，包括校長、主任、組長、導師及未兼行政職務之專任合格教師（但不包括

對象，包括校長、主任、組長、導師及未兼行政職務之專任合格教師（但不包括