新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：游進年. 博士. 新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願研究. 研究生：黃秀珠. 撰. 中華民國一０三年七月.

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(3) 致謝詞總算到了寫致謝詞的時候了，回想當年剛考上時的雀躍心情，到現在心中充滿無限的欣喜與感恩，這期間如果沒有家人的支持、好朋友的鼓勵、同學間互相加油打氣，是很難走完這趟艱辛的求學之旅的。從松山商職畢業，到考上東吳大學，畢業後有幸從事教職，在擔任行政工作時，總覺得自己的專業素養還不夠，為了充實自己的教育專業知識，毅然決然選擇教研所就讀，以圓自己長期以來想就讀師大的夢。能再到師大當學生心中真是覺得無比的幸福，更幸運的是能在這裏遇到認真盡責的好導師游進年老師，肝膽相照的好同學，讓我覺得所付出的一切辛苦努力都很值得。論文能如期完成，最要感謝指導教授游進年博士用心指導。游教授學識豐富、幽默風趣，對學生亦師亦友，為了讓我們的論文能順利產出，總是不辭辛勞的犧牲自己寶貴的時間指導我們，在我們因為工作忙碌幾乎要放棄的時候，老師就會告訴我們壓力壓得出潛力，更利用同學們的成功經驗分享，讓我再度燃起鬥志，持續寫下去。其次，要感謝丁一顧教授與張素貞教授、鄭淑惠教授在百忙之中撥冗指導，二次的論文口試中，以教育專業的角度，提供寶貴的建議，讓我的論文更臻完善。感謝師大教研所師長們的啟迪與指導；感謝黃耀輝校長、王如杏校長、紀淑珍校長、林武龍校長不斷地鼓勵與關心；感謝周仁尹校長、廖菁芬主任、張銘樹主任在論文上給我很多意見與指導；感謝深中教務處同仁們的體諒與支持。有研究所同窗同學的相伴共讀，才能讓我學習成長；有游門子弟相互切磋與關懷，才能讓我一關接著一關持續向前。謝謝最親密的小組伙伴才乂與秋貝，在每次的小組聚會中與我共同研討，給了我不少珍貴的意見，謝謝班長敬嵐、旭琨、千惠、孔玥、彥綺在最後緊要關頭即時提供最新資訊，讓論文順利完成。最後要謝謝我最愛的家人，一路上為我加油打氣，更感謝親愛的外子啟新在我忙於寫論文時，幫我承擔家務讓我無後顧之憂，感謝佳真、陳曦、丹琪擔任論文小幫手幫我校稿。謹以本論文與大家一起分享，並致上我最誠摯的謝意！黃秀珠. 謹誌. 2014 年 7 月. i.

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(5) 新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願研究摘要本研究旨在探討新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願之現況，瞭解不同個人背景變項教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願的差異情形，並探討兩者之間的關係，最後提出建議以供教育行政機關、學校及未來研究之參考。本研究以新北市 10 所市立國民中學參與教師專業發展評鑑之教師為研究對象，採問卷調查法，以「新北市國民中學教師專業發展評鑑認知與參與意願調查問卷」為研究工具，並針對 10 所參與教師專業發展評鑑之教師進行全面調查，共發放 267 份問卷，有效問卷 250 份，有效回收率 93.6%。再進一步以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜(Pearsons)積差相關等統計方法，進行資料分析並獲以下主要結論：一、新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑實施內涵之認知情形良好。二、新北市國民中學教師在參與「教師專業發展評鑑」方案意願受影響程度為中等。三、新北市國民中學不同「性別」、「服務年資」、「擔任職務」、「參與教師專業發展評鑑年資」教師對新北市國民中學教師專業發展評鑑之認知看法有明顯差異。四、新北市國民中學不同「年齡」、「教育程度」教師對教師專業發展評鑑實施內涵之認知看法一致。五、新北市國民中學不同「性別」、「年齡」、「教育程度」、「服務年資」教師在參與「教師專業發展評鑑」方案意願之看法一致。六、新北市國民中學對教師專業發展評鑑實施之認知與參與意願具有低等程度的相關。依據結論分別對教育行政機關、國民中學學校及未來進一步研究等三方面，提出建議。關鍵字：教師專業發展評鑑、教師專業發展、教師評鑑. iii.

(6) A Research of Teacher’s Professional Development Evaluation Cognition and Participation Willingness for Junior High School Teacher in New Taipei City. Summary This study was amided to explore the current situation of Teacher’s Professional Development Evaluation Cognition and Participation Willingness to junior high school teachers in New Taipei City, to understand different perspectives on various background of the teachers, to investigate the above relationships, to give suggestions to educational administration institutes and schools, and finally to provide the references for future researches. In this research, the objects are teachers who had participated in Teacher Professional Development Evaluation from ten public junior high schools in New Taipei City, and a questionnaire is used in the study. There were total of 267 questionnaires handed out, 250 valid questionnaires, and 93.6% returning the questionnaire. Furthermore, Descriptive Statistics, T-Test, One-Way ANOVA, Pearson Product-Moment and other related statistic methods for data analysis were conducted. Conclusions of the present study are as bellows. 1. Junior high school teachers understand the content of Teacher Professional Development Evaluation well in New Taipei City. 2. The influence of the participation willingness for Teacher Professional Development Evaluation to junior high school teachers in New Taipei City is moderate. 3. There are significant differences on different gender, level of education, job postsition and the numbers of year teachers had participated in Teacher Professional Development Evaluation to Cognition and Participation Willingness for Junior High School Teacher in iv.

(7) New Taipei City. 4. Junior high school teachers who are in the same age and level of education have the same perspective on the cognition of the content of Teacher Professional Development Evaluation in New Taipei City. 5. Junior high school teachers who are not in the same gender, level of education, job positions and numbers of the years participated in Teacher Professional Development Evaluation have the same perspective on participation willingness of Teacher Professional Development Evaluation in New Taipei City. 6. The cognition and participation willingness of Teacher Professional Development Evaluation for Junior High School Teacher in New Taipei City have low influence to each other. Based on the results of the study, suggestions of the following three aspects, educational administration institutes, schools and the references for future researches, are provided.. Keywords: Teacher’s Professional Development Evaluation, Teacher’s Professional Development, Teacher’s Professional Evaluation. v.

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(9) 目. 次. 誌謝詞…………………………………………………………………………………………………………………. ⅰ 中文摘要……………………………………………………………………………………………………………… ⅲ 英文摘要……………………………………………………………………………………………………………… iv 目次………………………………………………………………………………………………………………………vii 表次 …………………………………………………………………………………………………………………… ix 圖次 …………………………………………………………………………………………………………………… xiii. 第一章緒論………………………………………………………………………… 1 第一節. 研究動機與目的……………………………………………………….. 2. 第二節. 研究問題與名詞釋義……………………………………………………..7. 第三節. 研究方法與步驟……………………………………………………… 10. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………………………… 12. 第二章文獻探討…………………………………………………………………… .13 第一節. 教師專業發展評鑑之相關概念分析………………………………… 13. 第二節. 我國辦理教師專業發展評鑑的現況………………………………… 33. 第三節. 國內教師專業發展評鑑之相關研究………………………………… 41. 第三章研究設計與實施…………………………………………………………. 63 第一節. 研究架構………………………………………………………………… 63. 第二節. 研究對象………………………………………………………………… 65. 第三節. 研究工具………………………………………………………………… 67. 第四節. 實施程序………………………………………………………………… 75. vii.

(10) 第五節資料處理與分析…………………………………………………………… 77. 第四章研究結果分析與討論……………………………………………...79 第一節新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願現況分析與討論……………………………………………………………………… 79 第二節新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑認知之差異性分析………… 90 第三節新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑方案參與意願之差異性分析...106 第四節新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑實施之認知與參與意願之相關情形分析………………………………………………………………… 117. 第五章結論與建議………………………………………………………. 121. 第一節結論…………………………………………………………………………121 第二節建議…………………………………………………………………………123. 參考文獻…………………………………………………………………………………129 一、中文部份 …………………………………………………………………… 129 二、英文部分 …………………………………………………………………… 136. 附錄……………………………………………………………………………………… ..137 附錄一. 教育部試辦中小學教師專業發展評鑑現有各版本評鑑規準一覽表…. 137. 附錄二. 專家效度問卷……………………………………………………………..139. 附錄三. 專家效度問卷審查結果…………………………………………………. 148. 附錄四. 預試問卷…………………………………………………………………..161. 附錄五. 正式問卷…………………………………………………………………. 165. viii.

(11) 表. 次. 表 2-1 教師專業發展評鑑的目的表………………………………………………………24 表 2-2 教師應具備的專業能力表…………………………………………………………27 表 2-3 教育部試辦中小學教師專業發展評鑑現有各版本層面分析表…………………29 表 2-4 教育部推動作業與時程表…………………………………………………………37 表 2-5 全國參與試辦學校數統計表………………………………………………………38 表 2-6 高雄市歷年參與校數統計表………………………………………………………39 表 2-7 台北市歷年參與校數統計表…………………………………………………….. 39 表 2-8 新北市歷年參與校數統計表…………………………………………………….. 40 表 2-9 新北市歷年參與學校現況分析表……………………………………………….. 40 表 2-10 教師專業發展評鑑相關研究論文研究結果摘要表……………………………... 43 表 3-1 新北市 102 學年度參與教師專業發展評鑑國民中學學校規模及參與人數表... 65 表 3-2 新北市 102 學年度參與教師專業發展評鑑國民中學問卷發放數量表 ……… 66 表 3-3 學者專家效度名單……………………………………………………………….. 70 表 3-4 新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑實施內涵之認知各層面之效度分析結果摘要表…………………………………………………………………………71 表 3-5 新北市國民中學教師參與教師專業發展評鑑之意願程度各層面之效度分析結果摘要表……………………………………………………………………………71 表 3-6 預試問卷因素分析及刪題對照表…………………………………………………72 表 3-7 新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑實施內涵之認知各層面之信度分析結果摘要表…………………………………………………………………………74 表 3-8 新北市國民中學教師參與教師專業發展評鑑之意願程度各層面之信度分析結果摘要表………………………………………………………………………………75 表 3-9 樣本基本資料之次數分配表………………………………………………………76. ix.

(12) 表 4-1 新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑方案實施內涵整體現況分析表……80 表 4-2 對教師專業發展評鑑方案評鑑的目的認知層面分析表…………………………81 表 4-3 對教師專業發展評鑑方案評鑑項目的認知層面分析表…………………………82 表 4-4 對教師專業發展評鑑方案評鑑實施方式的認知層面分析表……………………82 表 4-5 對教師專業發展評鑑方案培訓人員產生方式的認知層面分析表………………83 表 4-6 對教師專業發展評鑑方案評鑑的結果與運用認知層面分析表……………… 84 表 4-7 對教師專業發展評鑑方案專業成長的改進方式的認知層面分析表………… 85 表 4-8 新北市國民中學教師參與教師專業發展評鑑之參與意願程度整體現況分析. 86. 表 4-9 因個人因素影響參與教師專業發展評鑑方案意願層面分析表…………… …...87 表 4-10 因評鑑制度規畫因素影響參與「教師專業發展評鑑」方案意願層面分析表. 87. 表 4-11 因評鑑結果使用因素影響參與「教師專業發展評鑑」方案意願層面分析表. 88. 表 4-12 不同性別教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要表………………………………………………………………………………91 表 4-13 不同年齡教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面之變異數分析摘要表……………………………………………………………………………………92. 表 4-14 不同教育程度教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面之變異數分析摘要表………………………………………………………………………………95 表 4-15 不同服務年資教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面之變異數分析摘要表………………………………………………………………………………96 表 4-16 不同職務教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面之變異數分析摘要表……………………………………………………………………………………98 表 4-17 不同參與教師專業發展評鑑年資教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面之變異數分析摘要表………………………………………………………. 100 表 4-18 新北巿國民中學對教師專業發展評鑑方案認知與各層面的知覺差異情形分析整. x.

(13) 理…………………………………………………………………………………105 表 4-19 不同性別教師對教師專業發展評鑑方案參與意願整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要表…………………………………………………………………… 106 表 4-20 不同年齡教師對教師專業發展評鑑方案參與意願整體及各層面看法之變異數分析摘要表…………………………………………………………………… 107 表 4-21 不同教育程度教師對教師專業發展評鑑方案參與意願整體及各層面之變異數分析摘要表…………………………………………………………………… 109 表 4-22 不同服務年資教師對教師專業發展評鑑方案參與意願整體及各層面看法之變異數分析摘要表……………………………………………………………………. 110. 表 4-23 不同擔任職務教師對參與教師專業發展評鑑方案意願整體及各層面看法之變異數分析摘要表………………………………………………………………111 表 4-24 不同參與教師專業發展評鑑年資教師對教師專業發展評鑑方案參與意願整體及各層面看法之變異數分析摘要表……………………………………………113 表 4-25 教師專業發展評鑑方案意願整體與各層面的知覺差異情形分析整理………116 表 4-26 新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑實施之認知與參與意願整體與各層面之積差相關矩陣摘要表………………………………………………………117. xi.

(14) xii.

(15) 圖. 次. 圖 1-1. 研究步驟圖………………………………………………………………………11. 圖 3-1. 研究架構圖………………………………………………………………………63. xiii.

(16) 第一章. 緒論. 1994年9月21日行政院教育改革審議委員會成立，開啟了長達十幾年的教改之路，至今12年國教已如火如荼的開展，升學方式的改革更為教育現場帶來了莫大的震撼，未來教師們要如何因應升學制度的改變所帶來的衝擊？更是大家所關注的議題。張德銳（2005）指出國家發展的的基礎在於人才的培育，人才的培育有賴健全的教育發展，而教育發展成功與否的關鍵在教師，因此教師素質影響國家教育的未來。所以要培養具國際競爭力的現代國民，便需要提升教師的素質、改變教師傳統的教學模式、改變升學是教育唯一目標的傳統思維，已成為今日世界各國教育改革的發展趨勢。 1996年行政院教育改革審議委員會提出《教育改革總諮議報告書》，其具體建議包括：一、教育鬆綁；二、帶好每位學生；三、暢通升學管道；四、提升教育品質；五、建立終身學習社會（教育部，1996）。為《落實教育改革總諮議報告書》的建議事項，教育部便開始規劃九年一貫課程的實施，先以「小班教學精神」的重點項目：推動適性化、個別化及多元化的教學精神，從質與量方面著手，來改善台灣的教學環境，並以此為基礎，於2001年正式實施九年一貫課程，其重要目標是為提升國民教育的品質，增進教師的教學效能，培養學生帶著走的生活能力，在此潮流下，教師必須改變傳統的教學模式以及教學內容，才能達到此一目標，所以教師專業能力必須隨著教育環境改變而有所提升。教育部為提升教師教學專業能力提出教師專業成長評鑑計畫，並已將該計畫送立法院一讀通過。「教師法」部分條文修正草案第 23條之 1：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑」，正式宣告教師接受專業發展評鑑將法制化。民國89學年度高雄市教育局率先全面試辦. 1.

(17) 「中等以下學校教師專業評鑑」，民國90學年度台北市開始試辦教學輔導教師方案，新北市於民國95年開始試辦，教育部也於民國94年11月25日通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，於95學年度嘗試以經費補助的方式鼓勵中小學參與試辦，全國各縣市計有高中職16所、國中有22所及國小125所、特殊教育學校2所，共計165所學校參與試辦至101學年度有高中職370所、國中有210所及國小635所、特殊教育學校9所，共計1,223所學校參與辦理（教育部，2012），由此可知實施教師專業發展評鑑，是未來教師專業成長之趨勢。本研究旨在探討新北市參與教師專業發展評鑑之國中教師對教師專業發展評鑑的認知及參與的意願，作為主管教育行政機關及學校之參考。. 第一節研究動機與目的. 世界教師組織聯合會在1990年代表大會中強調「教師在其專業執行時間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質。」（教育部， 2006）。由此可知教學工作是一項專業化的工作，教師的專業自主除了重視自律外，尤其強調教師專業成長的重要性。因為缺乏專業能力與責任的自主，不但將使自己無法做一個稱職的好老師，也將損害學習者的學習權，因此教師專業成長可以說是教師專業自主的基石，亦是我國社會各界關注的焦點，值得深入探討。本節探討研究動機與目的如下。. 壹、研究動機一、教師評鑑是世界潮流趨勢，我國教師專業發展評鑑方案值得探討。 19世紀美國已有專業視導人員，但是並未受過相關課程訓練，故僅能視導學校場地與設施整潔與修繕。1980年代起美國教育改革重視學生學習問題，績效主義更加盛行，許多州開始發展評鑑規範與規準，以改進學校及教師專業，直到1990 年評鑑技術更為重視績效與反省實踐，並採用合作模式的輔導教師(mentor 2.

(18) programs)制度（李俊湖，2007）。英國自1976年開始要求進行教師評鑑的呼籲。1983年｢教學品質｣(Teaching Quality)及1985年｢更佳學校｣(Better Schools)白皮書，都強調提昇教師表現水準之重要性。1986年初次教師評鑑報告提出，主張採用專業發展模式為主軸之評鑑，以改進學校教育品質，1990年宣布要建立全國性評鑑機制，1991年起在國會同意下，宣布在1992年進行第一輪二年一循環的評鑑（李俊湖，2007）。法國教師評鑑可追溯至1802年，在拿破崙一世的推動下成立「法國國家教育總督學處」（Inspection generale de l'education nationale, 簡稱IGEN），該處負責公立中小學教師評鑑事務，其評鑑項目包含老師教學表現及教學內容等，在這兩百多年期間，經過許多改革、修訂的過程，不同時代有不同的評分標準。因為長遠的歷史淵源，法國教師評鑑的法源基礎非常穩固，因此教師被評鑑，被視為是理所當然的事務（教育部電子報，2011）。在19世紀以前，澳洲的教師就必須接受教育部門的監督，監督者會在教室外面觀察教師的教學狀況，評鑑後監督者會將評鑑結果交給教育部門，以此做為教師的升級或懲罰之依據。但因此依評鑑方法過於粗糙，所以經過長時間的討論後於2002年制定教師專業標準的國家架構（National Framework for Professional Standards for Teaching），於2003年7月獲得聯邦教育部長的認可，成為各州與地方教育部訂定教師專業標準與評鑑制度的參考依據（潘慧玲，2008）。 1999年，荷蘭教育部成立了獨立的「教師專業品質局」，這個組織的主要任務，就是蒐集、並整合第一線教師對教育評鑑指標的看法，以訂立出新的指標（盧玲穎，2009）。在英美兩國之教師評鑑發展歷史中看到，教師評鑑日益受到關注是不爭的事實，且教師評鑑在世界各國已經行之多年，在台灣稱為「教師專業發展評鑑」，在歐美國家稱為教師評鑑 (teacher evaluation) （張素貞，2010），由此可知教師評鑑在歐美各國起源甚早，實施教師評鑑是世界各國對於提升教師專業之不二法門，也是世界潮流趨勢。. 3.

(19) 我國教師長期以來均依據1971年教育部訂頒的「公立學校教職員成績考核辦法」，對教師教學、訓導、服務、品德及處理行政等項目進行考核，不過此項成績考核雖實施多年，但大多流於形式，並未能實質對教師的教學專業提供協助（李俊湖，2007）。高雄市自1999年8月擬定「高雄市國民小學推行教師教學評鑑實施計畫草案」開始，先協助各校依據發展特色，建立校內教師教學評鑑指標之工作，再辦理說明會，經過研商後，於2000年2月發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」內容，試行一年，成為我國第一個全市試辦教師專業評鑑的縣市。隨後臺北市於2002年3月20日通過「臺北市立高級中等以下學校輔導教師制度」並於2004年正式實施教學輔導教師制度，教育部於2006年開始試辦，開啟了我國教師專業評鑑制度的里程碑，新北市也於2006年開始試辦至今，其實施現況如何值得探討，此為本研究動機之一。. 二、推動教師專業發展評鑑能夠提升教師專業，教師參與意願是成功關鍵研究者自2006年參與教師專業發展評鑑方案迄今已8年，從事教育工作也已 23年，深知在資訊取得容易且多元的社會中，學校已不能像過去一樣，自成一個封閉的系統，教師的教學也已不是過去「講光超」的時代，甚麼樣的教學才是現今學生所需要的呢？而教師如何透過經驗的傳承讓教學更有成效？研究者發現社會上許多行業都有師徒制的傳承，但學校的現場卻已習慣老師一個人單打獨鬥，很少有時間或機會能彼此交流或作經驗的傳承與分享。從80年代實施一連串的教育改革以來，學校教師的教學與家長升學主義的觀念改變了多少？有甚麼方法可以讓老師們可以分享彼此的教學經驗，持續對於教學工作保有熱誠？承上所言：教師專業必須提升，在訊息萬變、師道式微的今日更需要提升教師的專業能力，透過教師彼此間的專業對話，才能不斷提升教師的教學能力與親師生溝通的能力，也才能讓老師的教與學生的學習能真正落實，以達教育的目的。 12年國教於2014年開始實施，屆時有百分之75的學生將透過免試來申請學校，考試制度的改變，勢必會大大的衝擊現有的教學環境，過去長期養成的世俗觀念，. 4.

(20) 逼得學生只是為了考試而唸書，孩子的能力是『考』出來的，反而讓孩子的天賦能力都萎縮了。十二年國教目的在於讓教學正常化，啟發孩子主動學習有興趣的領域，才能培養多元的能力。老師不能讓學生只有考試能力，而是要讓學生有興趣去學習，培養終身學習的動力，可見改變傳統的教學模式，已是當前學校教師最重要的課題，而教師專業能力的成長更是刻不容緩的事了，推動教師專業成長，才是提升教師專業能力的關鍵，此為研究動機之二。三、新北市國民中學參與教師專業發展評鑑比例偏低，原因值得深入探討根據教育部資料顯示：100 學年度全國參與教師專業發展評鑑之學校國中部分有 164 所，但新北市參與學校卻僅有 6 所，101 學年度全國參與教師專業發展評鑑之學校國中部分有 208 所，但新北市參與學校卻僅有 9 所，新北市 95 學年度參與試辦之國中有深坑、竹圍、正德、鳳鳴等國中 6 所；96 學年度有深坑、竹圍、正德、鳳鳴等國中 4 所；97 學年度有深坑、竹圍、正德、烏來國中小、桃子腳國中小等國中 5 所；98 學年度有深坑、竹圍、正德、烏來國中小、桃子腳國中小、欽賢等國中 6 所；99 學年度有深坑、竹圍、正德、欽賢、樟樹、育林等國中 6 所；100 學年度有深坑、竹圍、正德、欽賢、育林、烏來國中小等國中 6 所；101 學年度有深坑、竹圍、欽賢、漳和、新泰、永和、瑞芳、平溪、達觀國中小等國中 9 所；102 學年度有深坑、正德、欽賢、漳和、永和、三芝、柑園、平溪、達觀國中小、烏來國中小等國中 10 所；98 學年度至 100 學年度期間之成長為零，亦有學校加入後又退出的現象。故本研究旨在瞭解新北市公立國中參加教師專業發展評鑑之學校教師，對教師專業發展評鑑之認知及參與意願為何？以了解教師專業發展評鑑成長緩慢之原因，此為研究動機之三。四、新北市國民中學教師對推動教師專業發展評鑑制度的認知與參與意願之相關情形值得探討 Rubin (1978) 曾指出，每當一種新的教育實務被引進或推廣時，都必須推動某種教師再教育活動；亦即任何試圖改進學生學習的努力，必須依賴某種形式. 5.

(21) 的教師成長（引自張清濱，2005）。而優良的教師要有所羅門王的智慧、佛洛伊德的遠識、愛因斯坦的知識及南丁格爾的奉獻，倡導多年的教師專業發展評鑑計畫，始終無法獲得中小學教師的支持，追根究柢是教師們對評鑑制度的不夠信賴，擔心增加工作壓力，或與考核、獎金制度連結，或因個人表現不佳而失去工作機會，才讓規劃多年的教師專業發展評鑑制度無法付諸實行（陳楦政，2010）。據此，如何讓教師們暸解評鑑制度的內容，以獲得更多教師的認同與支持。根據莊麗珠（2012）研究發現教師對於評鑑制度的內容認識不清、壓力過大、時間無法配合，而影響參與之意願。因此，本文以新北市國民中學102學年度參與教師專業發展評鑑的學校為對象，以了解教師對此一制度實施之認知情形與參與意願間之相關性，並做為推動教師專業發展評鑑制度的相關參考。此為本研究動機之四。貳、研究目的本研究以新北市國民中學 102 學年度參與教師專業發展評鑑的學校為研究對象，包括校長、主任、組長、導師及未兼行政職務之專任合格教師（但不包括新北市完全中學之教師）對於教師專業發展評鑑之認知及參與意願之研究。基於前述動機，歸納本研究之目的敘述如下：一、了解我國教師專業發展評鑑方案之實施現況。二、了解新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑內涵之認知情形。三、了解新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之參與意願。四、了解新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願之相關情形。五、提供研究建議作為教育主管機關推動教師專業發展評鑑之參考。. 6.

(22) 第二節研究問題與名詞釋義. 壹、研究問題為達成上述研究動機與目的，本研究主要探討的問題如下：一、我國教師專業發展評鑑方案之實施現況為何？二、新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑方案內涵之認知情形為何？（一）新北市國民中學教師對「教師專業發展評鑑」方案實施目的的認知情形為何？（二）新北市國民中學教師對「教師專業發展評鑑」方案評鑑項目的認知情形為何？（三）新北市國民中學教師對「教師專業發展評鑑」方案實施方式的認知情形為何？（四）新北市國民中學教師對「教師專業發展評鑑」方案評鑑人員產生方式的認知情形為何？（五）新北市國民中學教師對「教師專業發展評鑑」方案評鑑的結果與運用認知情形為何？（六）新北市國民中學教師對「教師專業發展評鑑」方案專業成長的改進方式認知情形為何？三、新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑方案之參與意願為何？（一）教師個人因素影響參與意願為何？（二）評鑑制度規畫因素影響參與意願為何？（三）評鑑結果的使用因素影響參與意願為何？四、不同背景教師對教師專業發展評鑑方案內涵認知之差異情形為何？（一）不同性別教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面看法之差異. 7.

(23) 情形為何？（二）不同年齡教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面看法之差異情形為何？（三）不同教育程度教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面看法之差異情形為何？（四）不同教學年資教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面看法之差異情形為何？（五）不同擔任職務教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面看法之差異情形為何？（六）不同參與教師專業發展評鑑年資教師對教師專業發展評鑑方案認知之整體及各層面看法之差異情形為何？五、新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑認知與參與意願之相關情形為何？貳、名詞釋義本研究之重要名詞釋義如下：一、國民中學教師本研究所稱國民中學教師，係指經由教育專業訓練，取得合格教師資格，且服務於新北市立國民中學，參加教育部「教師專業發展評鑑方案」之教師。102 學年度參與辦理之國中共 10 校 327 人（不包括新北市完全中學之教師）。二、教師專業發展評鑑本研究所指的教師專業發展評鑑（teacher evaluation for professional development）是依據教育部2006年4月3日公布之試辦教師專業發展評鑑實施計畫，並於95學年度開始試辦以教師專業發展為主軸之評鑑政策。是一種形成性的教師評鑑為主的教師評鑑，藉由一連串連續性、系統化的評價歷程，以教師為評鑑對象，蒐集一切教師教學上的資料，使用客觀的態度、不同的評鑑規準、多元的評鑑方式，對教師進行的表現做診斷、評估及價值判斷，其目的為增進教師專. 8.

(24) 業成長、教學知能，提昇教學效能與學生學習成效。並從評鑑的過程中，對教師專業表現給予肯定和回饋，對於教師成長的需求，提供適當協助，以促進教師的專業發展，提升教學品質。三、對教師專業發展評鑑之認知根據維基百科針對認知所下的定義是：認知或認識（cognition）在心理學中是指通過形成概念、知覺、判斷或想像等心理活動來獲取知識的過程，即個體思維進行信息處理（information processing）的心理功能。認知學派學者認為學習者透過認知過程（cognitive proce），把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構（cognitive structure）。而此知識泛指一切有關態度、情緒、行為、觀念、或對價值的看法等等。本研究旨在了解國民中學教師對教師專業發展評鑑內涵的認知情形，利用「新北市國民中學教師專業發展評鑑認知與參與意願問卷」就「評鑑之目的」、「評鑑之項目」、「評鑑之實施方式」、「評鑑人員產生方式」、「評鑑的結果與運用」、「專業成長的改進方式」等六個項目來了解新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑的認知程度。四、參與意願意願或意志行動（act of willing），根據教育大辭書解釋係指心靈的傾向、選擇、決定的官能作用，使人能堅持特定信念或採取特定行動、根據意願決定而採取的行動，即為「自願行動」（voluntary actions），與「非自願行動」（involuntary actions）對立相反。本研究所稱之「意願」，係指國民中學教師在教師評鑑制度問卷上的反應，依據評鑑目的、評鑑項目、評鑑實施方式、培訓人員產生方式、評鑑結果之運用、等認知所產生的價值判斷，基於此判斷所產生的行為傾向與參與意願情形，本研究旨在了解國民中學教師對教師專業發展評鑑認知與影響其參與意願之情形。. 9.

(25) 第三節研究方法與步驟. 為使本研究順利進行調查及研究，茲將方法與步驟說明如下：壹、研究方法本研究採問卷調查法進行資料之蒐集，研究者依文獻探討所得資料彙編成「新北市國民中學教師專業發展評鑑認知與參與意願問卷」作為研究工具，並以新北市國民中學參加教師專業發展評鑑學校之教師為調查對象，探討在個人背景不同之下，其認知度及參與意願的差異情形，以瞭解新北市國民中學教師參與教師專業發展評鑑之情況，提出結論及建議，作為未來推動教師專業發展評鑑實施之參酌依據。貳、研究步驟本研究步驟如下：一、確定研究主題：閱讀相關文獻，確定研究主題。二、蒐集相關文獻資料：閱讀相關書籍、期刊及未出版論文與利用網際網路相關文獻資料，作為研究架構及編製問卷之參考。三、擬定研究計畫：編訂研究進度掌握計畫時程。四、編製調查問卷：根據文獻探討及相關研究，研擬調查問卷。五、進行專家效度修正調查問卷。六、編製預試問卷，進行預試問卷施測。七、實施正式問卷調查。八、資料處理分析：問卷回收後，以SPSS21.0統計套裝軟體進行資料處理與分析。九、撰寫研究論文：依資料分析結果，提出研究發現並作成結論及建議，完成研究論文。茲歸納前述內容，將本研究之研究步驟歸納如圖1-1。. 10.

(26) 確定研究主題. 蒐集相關文獻資料. 擬定研究計畫. 編製調查問卷. 進行專家效度修正調查問卷. 編製預試問卷進行預試問卷施測. 實施正式問卷調查. 資料處理分析. 撰寫研究論文. 圖 1-1 研究步驟圖 11.

(27) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究對象以新北市國民中學 102 學年度參與教師專業發展評鑑的學校為範圍之國中現任合格教師為主，研究範圍界定如下：一、研究地區新北市境內 102 學年度參加教師專業發展評鑑之市立國中 10 所。二、研究對象新北市境內參加教師專業發展評鑑之 10 所市立國中，參與教師專業發展評鑑之教師共 327 位教師為研究母群體。三、研究方法本研究採問卷調查法，以新北市境內 10 所市立國中參加教師專業發展評鑑之教師為施測對象，扣除預試問卷 60 份，每所學校發放自編之調查問卷共 267 份。貳、研究限制一、研究對象方面本研究對象以新北市國民中學 102 學年度參與教師專業發展評鑑的學校為範圍之國中現任合格教師，不包含完全中學之學校教師及私立學校教師。二、研究工具方面本研究所使用之研究工具為研究者自編的「新北市國民中學教師專業發展評鑑認知與參與意願問卷」，資料之蒐集雖可了解相關研究及政策執行現況，然而卻無法做長時間縱向式的現象瞭解。三、研究推論方面本研究僅以新北市立國民中學 102 學年度參與教育部教師專業發展評鑑之學校教師為研究對象，囿於各縣市之環境背景與資源不同，故研究結果無法推論於其他縣市，因此無法呈現全面性的意義。. 12.

(28) 第二章文獻探討. 本研究旨在探討新北市市立國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願，本章藉由對文獻探討的整理與歸納，建立本研究的理論基礎與架構，並作為編擬問卷、分析討論與提出具體建議的依據。本章就教師評鑑的相關文獻資料，分三節討論，第一節探討教師專業發展評鑑的知相關概念分析，第二節探討我國辦理教師專業發展評鑑制度的現況，第三節探討國內教師專業發展評鑑之相關研究。. 第一節教師專業發展評鑑之相關概念分析. 本節旨在探討教師專業發展評鑑之相關概念，共分為二部份：一是教師專業發展評鑑的意義；二是教師專業發展評鑑的實施內涵，茲說明如下。. 壹、教師專業發展評鑑的意義一、評鑑的意義評鑑一詞在英文中有appraisal 與evaluation，然此二者字義確有所不同。 appraisal一字包括evaluation 和enhancement（增進、提高）等意義。其中evaluation 意指檢視（review）、評定等級（rate）、分析（analyze）、測量（measure）、評估（assess）等；而enhancement 則指改善（improve）、強化（consolidate）、發展（develop）等意義（羅清水，1999）。教育行政工作經計劃及執行之後，即應進行評鑑或考核，以瞭解其得失，做為重新計畫或改進之依據。「評鑑」（Evaluation），又稱為考核、評量或評價（謝文全，1998）。「評鑑」一詞，係由英文「Evaluation」翻譯而來，亦有人 13.

(29) 譯為「考核」、「評價」或「評量」（吳清山，2004）。evaluation 由e＋value ＋ation 三字所結合而成，從其字義而言，它具有價值衡量的含義。因此《韋氏新國際辭典》將「Evaluation」界定為：「就價值、品質、意義、數量、程度或條件進行考核或判斷。它包含各種應用的可能性，可以廣泛運用在各種領域之中，無論是公共政策、社會福利措施、教育政策、教育行政視導、課程與教學的發展，教師或其他專業人員的工作表現等，均需要評鑑來決定其績效或品質（陳寶山， 2005）。所以評鑑涵蓋了具體明確標準的鑑定、澄清和行動應用（Worthen, Sandefs, & Fitzpatrick, 1997）；是一個蒐集與分析資訊的系統化過程，以決定目標是否達成或目標達成的程度（Boulmetis & Dutwin, 2000）。「評鑑」是教育工作歷程中最基本的組成要素之一。從早期行政三聯制「計畫、執行、考核」的概念，到現今教育行政強調「計畫、決定、組織、溝通、領導、評鑑、興革」的步驟。執行任何教育工作，均須檢討執行的利弊得失，再據以改進，才能不斷提升教育工作的效率與效能（余昆旺，2007）。對於評鑑的意義，許多學者專家看法不一，以下就國內外學者對「評鑑」意義及看法整理歸納其意涵如下：（一）評鑑須有目的評鑑是為了某個目的而進行的，對各種想法、作品、解答、方法、資料等的價值作出判斷的活動（邱淵，1989）。張艷華（2002）亦指出評鑑可說是基於特定目的，針對特定事項進行評審鑑定，並由評量者有系統的選擇某個評鑑標準，蒐集評量對象的有關資料，做審慎的評析及價值判斷。再根據評量結果，督促評量對象改進其服務品質的歷程。它的目的在蒐集資料，從事價值判斷，提供決策之參考（高強華，1996）。由此可知評鑑的目的是有系統的蒐集評量對象的相關資料並分析評量資料，以協助評鑑對象改進其服務品質的歷程。（二）評鑑須有標準 14.

(30) Worthen與Sander（1987）認為評鑑就是一件事項之價值的決定，是評鑑者選擇一個或多個評鑑標準，收集評鑑對象的有關資料，然後根據評鑑標準決定評鑑對象的價值，最後再根據評鑑結果督促評鑑對象改進其服務品質。House（1993）指出評鑑是依據適當的標準，來決定事物的程度或價值。羅英豪（1999）也提到，對於某個事項評審鑑定，即由評量者有系統的選擇某個評鑑標準，蒐集評量對象的有關資料，並對該事項審慎的評估，做出價值判斷。可知評鑑是對評鑑對象做價值判斷和決定的歷程。其步驟為根據評鑑標準，蒐集一切有關事實，以瞭解評鑑對象的優劣得失及其原因（張德銳，1992）。（三）評鑑是專業判斷評鑑工作是一項專業判斷，為了確保評鑑品質，除有賴設計良好的評鑑指標和機制外，更重要的是評鑑委員的專業知能和專業倫理，它是確保評鑑公信力關鍵所在（吳清山，2006）。由於評鑑結果決定涉及專業判斷，評鑑委員素質顯得格外重要，具有高素質的評鑑委員，才能成為一位「有效能評鑑委員」，也才會有高品質的評鑑效果（吳清山，2003）。（四）評鑑是一種歷程 Tyler（1950）認為評鑑是一種過程，基本上在確定課程與教學方案的教育目標實際達成的程度。但是，教育目標本質上是要求人的改變，即目標指向於學生行為型式的適當改變，因此評鑑在於確定這些行為改變實際發生的程度。 Tenbrink（1974）認為評鑑是獲得資訊進而形成判斷，並據以作決定的歷程。 Alkin &Daillak（1969）認為評鑑是選擇、蒐集和分析資料，並將結論報告給決策人員，以幫助他選擇各種方案的歷程。Worthen與Sander（1987）指出評量者選擇一個或多個評量標準，收集評量對象的有關資料，然後根據評量標準決定評量對象的價值，最後再根據評量結果督促評量對象改進其服務品質的歷程。黃炳煌（1977）認為評鑑是一種特殊、連續而有系統的正式歷程，將客觀資料轉變為資訊，以提供決策者作為選擇合理行動方案的依據。黃光雄（1989）認 15.

(31) 為評鑑為有系統的對某一對象的價值、優點進行科學化評估的行動歷程，以作為品質與效益改進、績效責任鑑定及專業啟發的依據與應用。謝文全（1998）認為評鑑是對事物加以審慎的評析，以量定其得失及原因，據以決定如何改進或革新計畫的過程。（秦夢群，2000）認為評鑑是對於教育現象或活動，透過蒐集、組織、分析資料，加以描述與價值判斷的過程。蘇錦麗（2004）指出評鑑係有系統的採用各種有效方法，蒐集質與量的資料，對照評鑑規準（指標或標準），以判斷任一教育對象之價值或優缺點的過程。綜上所述，評鑑係對於教育現象或活動，評鑑者與被評者依據共同認定的規準，進行系統、客觀且多元的方式蒐集資料，以供決策者價值判斷，並依結果進行改進與革新的歷程。二、教師評鑑的意義關於教師評鑑的意義，國內外學者亦有相當多的討論，茲先臚列國內外學者不同的看法然後再做歸納：教師評鑑也叫「教師考核」，它是對教師工作實現的潛在的價值作出判斷的活動（陳玉琨，2004）。吳清山和林天祐（2003）認為教師評鑑係指就教師專業能力和表現進行價值判斷。教師評鑑可以發現教師工作之優劣得失及其原因，激勵教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標，並且可以就教師工作表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計畫，以促進教師專業發展（饒邦安， 2005）。張德銳（1992）認為教師評鑑是針對教師的表現作價值判斷和決定的歷程。高強華（1996）認為教師評鑑就是對教師的表現，尤其是教師在教室中的表現，加以審慎的評審分析，以衡量其優劣得失及其原因，據以決定如何改進教師表現或策劃教師專業發展的過程。羅清水（2000）認為教師評鑑就是依據共同設立的評鑑規準，收集教師的工作表現資料，判斷優劣得失，幫助教師專業成長的一種措施。傅木龍（1998）認為教師評鑑是屬於整體學校經營之一部分，是經由一連. 16.

(32) 續、系統之過程，對受評者之專業表現、未來需要與潛能予以檢討、分析評鑑，而此評鑑過程乃透過評鑑者、受評者及學校行政領導者之共同合作而完成。英國調解仲裁審議委員會（Advisory Concilation and Arbitration Service 簡稱 ACAS）於1986年的定義為教師評鑑是指一種連續的、系統化的歷程，意在協助教師的專業發展與生涯規劃，並為求確保教師的在職訓練活動、內容或解僱事宜，能夠真正配合教師與學校的共同需要（引自高強華，1996）。英國教師及演講授課協會（Association of Teachers and Lectures, 1993）認為教師透過評鑑的過程幫助教師專業發展及生涯規劃，並確保教師在職進修與專業發展，能符合個別教師和學校的需求。而其過程旨在提供教師更滿意的工作，更適合的在職進修，以及更好的生涯發展計畫，以提升學校教育品質。根據以上對教師評鑑定義的探討，本研究將教師評鑑定義如下：教師評鑑係依據共同訂定的評鑑規準，有計劃的收集教師的工作表現資料，進行分析與判斷優劣得失，以幫助教師專業成長的一種措施。教師的工作是一項專業的工作，而做為一位專業人員的教師自應接受合理的教師評鑑。所以教師評鑑是鼓舞教師並激發教師潛能的途徑，它具有建設性、前瞻性，是以教師評鑑對教師而言，扮演著極重要角色。是一種動態歷程，除了可促進教師改進教學與專業成長外，亦可作為相關決策之參考。三、教師專業發展評鑑的意義（一）教師專業的意義專業的觀念，最早自歐洲中古時期大學興起以後，即已存在，歐洲大學教師有學位的專業證明，像神學、醫學、法律等，演變後來稱為專業（楊國賜，1992）。針對「專業（profession）」一詞的定義，Carr-Saunders 和Wilson（1933）指出是指一群人在從事一種專門技術之職業，是一種需要特殊的智力來培養和完成的職業，目的在提供專門性的服務（引自曾淑惠，2006）。專業（profession）為專門職業之簡稱，係一種須運用特定專門知識、技能與專業精神，始能完成其任. 17.

(33) 務的專門職業。從事專業的人員只能稱為從業人員。唯有受過專業培育、擁有專業知能與精神，且能有效完成專業工作的人員，才得稱為專業化的人員（謝文全， 2005）。姜添輝（2000）認為，專業包括專門化的知識體系、一定期間的教育、不斷的在職進修、利他導向、自主權、作為控制新成員的協會、此協會並能引進一套作為規範成員行為的專業倫理信條等要項。綜合上述學者專家對專業的界定來看，可以發現專業主要包含了：專業知能、專業訓練與成長、專業自主、專業組織與專業倫理。美國全國教育（NationalEducation Association）提出對於專業的描述準則： 1.專業所涉及的活動，在本質上是屬於心智的；2.專業支配一門的專門知識；3. 專業需要長期的準備期；4.專業需要不斷地從事在職進修以成長自身的專業知識； 5.專業提供終身的職業生涯；6.專業有其設定的標準；7.專業提昇其服務並超越個人的利益之上；8.專業有一個堅強而嚴謹的專業組織（引自姜添輝，民88）。以上的定義大多是從專業的定義與特徵來解釋，而教師是否為專業人員，一直以來備受各界之關注與檢視。聯合國教育、科學、文化組織（United Nations Educational Scientific Cultural Organization ,UNESCO）於1966年通過「關於教師地位建議案」中，強調教師知專業性質，認為「教學應該被視為是專業」（Teaching Should be regarded as a Profession）：它是一種服務公眾的型態，它需要教師的專門知是和特殊才能，這些都要經過長期持續努力與研究，方能獲得並維持，此外，它需要從事者對於學生的教育及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任感（何福田、羅瑞玉，1992）。從此教育為一種專業的共識，才逐漸地被認同。 1995年8月9日教師法公布實施，這是我國第一個以教師為主體的法律，此法第一條：「為明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提昇教師專業地位，特制定本辦法。」及第二十七條第一款更指出教師組織之基本任務為「維護教師專業尊嚴與專業自主權」，已明顯揭示教師為專業人員，教師的專業地位與專業尊榮也從此得到法律的維護。. 18.

(34) 綜合以上論點可知，教師專業是指教師是一項專業性的工作，具有其專業價值與理想，所涵蓋的面向包含了教師專業知能、教師專業素養、教師專業自主、教師專業倫理、教師專業組織、教師專業發展等，並需要專業培訓與不斷的在職進修，其目的是促進學生的成長與教育的進步。教師是一項非常複雜的專業工作，具有「變」的特性，面對具有個別差異的學生、家長以及社會的期望與要求，為了因應瞬息萬變的環境，教師必須面臨許多挑戰與不確定性，所以教師的專業是不容置疑，且教師必須持續的專業成長，轉化成實踐的基礎進而應用在教學實務上，才能順利達成教育的目標。（二）教師專業發展的意義「發展」（development）一詞，是指事物從出生開始的一個進步變化的過程，是事物的不斷更新，也是一種連續不斷的變化過程。既有量的變化，又有質的變化；有正向的變化，也有負向變化。在心理學上的意義，係指個體從生命開始到終了的一生期間，其行為上產生連續性與擴展性改變的歷程。人類行為的發展，不但是一個前後連續的歷程，而且是前後行為之間具有因果的關係（張春興， 1991）。教師「專業發展」（professional development）與「專業成長」（professional growth）多數時候用語同義，在相關文獻中常交替使用。教師專業發展的一項基本假設是：教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準（饒見維，2003）。 Tindill與Coplin（1989）認為教師專業成長是指教師充實專業自我的歷程，包括由專業協會、專業發展協會、當地或外地教師協會提供進修這些專業成長與發展的活動，都是由教師自我選擇的。Duke（1990）認為專業發展是由組織所規劃的，它在學校目標引導下，鼓勵所有教職員朝共同方向集體來成長。專業發展則不僅是事實知識的獲得，更是一種動態的學習歷程，除了對新的事物有所瞭解，還能增進教育工作環境的瞭解，透過此種瞭解來對習以為常的措施加以反. 19.

(35) 省。蔡碧璉（1993）認為教師在其教學生涯中，不斷追求個人教學知能、技巧與態度等進步與發展的努力及意願。它涵蓋正式與非正式的各種能達成其積極成長的各種活動，並且是由教師本人認為其有專業成長的必要，而又同時能獲得機構組織的行政人員與同事等共同支持，進而不斷評估與改進的連續性的歷程。沈翠蓮（1994）認為教師在教學生涯中，為提升個人專業知識能力技巧態度技能主動積極參與正式與非正式的學習進修活動使個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通方面更加成長的歷程。饒見維（1996）認為教師專業發展乃是指師培到離開教職為止，整個過程中都必須持續學習與研究，不斷發展專業內涵。乃傳統「師範教育」與「教師在職進修」的整合與延伸，隱含對「教師」的三個基本看法：教師即專業人員、教師即發展中個體、教師即學習者與研究者。高熏芳（1998）認為教師專業發展是指教師在教學工作中逐漸增長專業知能，發揮效率與功能，扮演成功的角色，成為自我實現者。因此，教師專業發展具有五項特點：持續性（continuum）；終身學習（life-long learning）；逐漸蛻變（becoming）；融合性（integral）；全校性改進（school-wide improvement）。劉春榮（1998）認為教師在教學生涯中，適應教育改革的潮流滿足心理需求符合生涯發展規劃，所做提昇個人專業知識能力，增進工作態度，主動積極參與學習進修活動，所做的努力與意願。張素貞（2004）認為教師專業發展的核心概念為：透過多元方式提昇專業知能，包含專業知識、技能和態度，使個人和組織的持續更新發展達到改善學習，提昇教學品質為目的。邱馨儀（2006）認為教師專業發展係指教師在教學生涯中，為提昇自己的專業知識、能力、態度、技能和素養，主動、積極和持續的參與各種正式與非正式學習活動，以提昇並改進本身的專業知識、專業能力與專業精神的歷程。新加坡教育部長王瑞杰（Heng Swee Keat）在第六屆教師研討會議（2012年 5月，新加坡師範學院主辦）便指出：「阻礙學生成就的最大因素為教學品質，. 20.

(36) 提高教師授課品質乃是新加坡成功的秘訣…處於21世紀，社會、經濟以及科技將持續變動，每分鐘便有新的知識產生，世界變化之快只要滑鼠一按即知」，為因應世界快速變動，新加坡教育部啟動最新之教師專業成長模式（Teacher Growth Model，以下簡稱TGM），旨在鼓勵教師學習不間斷，成為以學生為中心的專業人士，教師不再只是參與固定時數的研習，必須對自身專業成長及個人幸福負起最大的責任。TGM描繪出21世紀新加坡教師的圖像，涵蓋五項指標：（一）品德優良的教育家：能自我掌握，具備教師應有的道德操守；（二）能力勝任的專業人士：具備相當程度之專業素養，能因應不同學生之需要，因材施教，學生能全人學習；（三）通力合作的學習者：能與同儕及專家學者協力合作，達成專業學習之共同目標；（四）變革型的領導者：能激勵同儕，革新教學，對學生學習及成長有相當的助益；（五）社區的建構者：熟悉地方與全球的議題，與家長及社區人士合作，創造出具包容性及教育意義的環境（許民忠，2013）。綜上所述可知：人才為國家競爭力之來源，師資培育更是厚實國家競爭實力的基礎，教師除了接受職前訓練之外，在職進修也是專業精進不可或缺的一環，更是教師終身學習的途徑之一。面對多變的環境，教師專業持續發展已成為一種常態亦是趨勢，教師是一份影響學生生涯發展的教育工作，教師教學必須有紮實的知識基礎全心投入，不能再被動的參與研習，而是要主動的規劃個人的專業成長方向，以因應外界環境的實際需求，藉由多元的專業成長活動進行學習與探究，持續的覺知、反省與成長，透過各種管道汲取資源，探詢最適合自我的專業發展方式，以期許能成為成功的教學實踐者。（三）教師專業發展評鑑的意義關於教師評鑑的意義許多學者提出不同的看法，但對於「教師專業發展評鑑」一詞的定義，文獻上的資料並不多。只有在教育部教師專業發展評鑑網，針對「教師專業評鑑」、「教師評鑑」、「教學評鑑」和「教師專業發展評鑑」的意義作簡要的說明：「教師專業評鑑」和「教師評鑑」都是針對教師表現所做的價值判. 21.

(37) 斷和決定的歷程，「教學評鑑」較「教師評鑑」窄，主要是偏向教師的課程設計與教學、班級經營與輔導；就評鑑目的來說，「教師評鑑」可分為「教師專業發展導向之評鑑」與「教師績效責任導向之評鑑」兩類。而「教師專業發展評鑑」就是指「教師專業發展導向之評鑑」，是一種形成性評鑑，目的是協助教師專業發展，有別於「教師績效責任導向之評鑑」的總結性評鑑。可見「教師專業發展評鑑」包含於「教師評鑑」之中。依「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」（教育部，2003）第二點明訂：教師專業發展評鑑的目的，係協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質增進學生學習效果。可見教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的之教師評鑑，而不是以教師績效考核為目的之教師評鑑。教育部當前為提升教師專業發展，自95學年度開始規劃高級中等以下學校教師進修途徑，包括：試辦教師專業發展評鑑、教師進階制度、教師換證制度及建構我國教師在職進修體系等。在教師法部份條文修正草案尚未通過前，現階段暫依據教育基本法第9 條、第10條及第13條，以及2003年9月13至14日「教育部全國教育發展會議」結論及建議事項辦理。可知教師專業發展評鑑係以增進教師專業發展為目的之教師評鑑，因此教師專業發展評鑑的屬性應是一種「形成性評鑑」的取向，形成性評鑑旨在協助教師瞭解其教學之優劣得失及原因，引導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標。這種以教師專業發展為目的之教師評鑑，有助於教師提升教學品質，進而提升學生的學習表現與成效，是當前我國為因應師資培育專業化所必須加緊努力的工作。簡紅珠（1997）認為專業導向的教師評鑑係屬形成性評鑑，目的是提供教師有關其教學得失的意見與建議以協助教師改進教學，或提供適當的在職進修課程與計畫，協助教師的專業發展。許峰維（2004）認為教師專業發展評鑑的意義應是一種連續性、系統性、技術性且多元的歷程，其層面涵蓋行政專業導向與教學專業導向。乃根據教師專業. 22.

(38) 表現，審慎訂定規準，透過評鑑者、被評鑑者及學校行政領導者小組合作，來蒐集有效評鑑資料，檢討分析其優劣，以評估被評鑑者的專業表現及教學績效，所進行專業化的評鑑歷程。最後，根據評鑑結果訂定回饋輔導機制，來改進教師教學品質，以促進教師專業發展。張德銳（2006）認為教師專業發展評鑑係透過教師自我分析、同儕教室觀察、學生教學反應等方式，來搜集教師教學表現資料，然後鼓勵教師和同儕在相互信任、合作的基礎上，設定專業發展計畫並執行之，藉以不斷地促進教師專業的發展，所以它是一種典型的形成性、發展診斷性的教師評鑑，也是一種專業性、服務性的教學輔導工作。它鼓勵教師們自我反省、實踐並與同儕友伴進行專業對話。它希望教師們在協同設計課程、協同教學的基礎上，以同儕輔導的方式，不斷在教學專業歷程上攜手共進。綜上所述，本研究之「教師專業發展評鑑」是指「教師專業發展導向之評鑑」，目的是以協助教師專業發展為主的形成性評鑑，乃是運用評鑑的方法，評鑑者依據校內團體共同訂定適合學校的評鑑規準，有系統的蒐集資料，分析資料，透過與教師的專業對話及自我反省的歷程，將評鑑結果提供給受評教師，作為訂定專業成長計畫之參考，以促進教師專業成長，提升教學知能。. 貳、教師專業發展評鑑方案的內涵. 一、教師專業發展評鑑方案的實施目的「決定評鑑目的」是教師評鑑工作中重要的一環。因目的不同，則教師評鑑的規準以及歷程勢將隨之而異（張德銳，2006）。因此釐清教師專業發展評鑑的目的，有助於掌握教師專業發展評鑑的方向。評鑑的目的是為協助評鑑對象改進其服務品質或作為行政決定的依據（張德銳，1992）。茲將國內外學者對教師專業發展評鑑的目的的看法臚列如后：. 23.

(39) 表-2-1 教師專業發展評鑑的目的學者高強華（1995）. 教師專業發展評鑑的目的 1.提供學校行政人員、視導人員與教師們適當的制度、規準、方法和歷程，以協同合作共同致力於班級教學水準效率之提昇。 2.提供制度化的歷程、經驗或措施，有計畫地協助新進的或教學有問題的教師。 3.提供有關教師之職務調整、升遷或解僱等決定的合理標準或程序。 4.提供有關教師之加薪、分級、深造進修機會等決定的判斷基礎。 5.提供設計教師在職進修、研習活動等課程之有效資訊或知識基礎。. 吳清山. 1.形成性（formative）的目的：在蒐集有關教學方案的各個部分之成效證據，而後根據對此種證據之考慮去指出其缺失並提供改. （2004）. 進的意見。 2.總結性（summative）的目的：對於已經完成的教學方案加以價值判斷。. 張德銳. 1.它可以提供教師自我檢視教學的機會。 2.它可以提供教師協助同事改進教學的利器，尤其是對於初任教. （2006）. 師的輔導更為適用。 3.它可以發現師教學表現成就，激勵教師工作士氣。 4.如果實施妥當的話，它可以促進行政人員與教師彼此之間的溝通、協調和合作，如此將有助於學校和諧氣氛。. Natriello. 1.控制或影響教師個人的表現 2.做為決定教師職務去留的依據 3.成為學校組織控制系統合法化的工具. （1990） Goddard 和 Emerson （1995）. 1.鼓勵良好的教師表現 2.找出教師有能力改善的地方 3.協助教師的專業與生涯發展 4.統合學校與教師以找出彼此的利益 5.支持與計畫教師所需的在職進修. 資料來源：研究者自行整理. 潘慧玲（2006）認為教師專業發展評鑑對教師專業發展之意義，在於可藉由教師專業發展評鑑瞭解自己專業之不足，以及專業成長之需要和內涵；教師專業 24.