第一章 緒論
第一節 研究動機與研究目的
第一節 研究動機與研究目的
壹、研究動機
依照我國傳統禮教上「天、地、君、親、師」併列的認知，老師一向被 賦予著相當崇高的社會地位與權威，一般社會大眾對老師也都抱持著相當尊 敬的態度；更有所謂「一日為師，終身為父」的說法，師生的關係被定義為 一種擬親子關係，實務上也多所認同此一種說法，基於「教不嚴，師之惰」
及「愛之深，責之切」的觀念，在西方諺語裡面也有「省了鞭子，便毀了孩 子（Spare the rode and spoil the child）」，聖經箴言也說：「不忍用杖打孩子的 是恨惡他，疼愛孩子的隨時管教。」這些中西格言都有著異曲同工之妙。教 師在學校以其擬父母的地位，對於學生行為負有相當程度的責任感，而父母 親望子成龍，望女成鳳的心態下，也認為嚴格的老師才會有成功的學生。是 故在傳統上，教師為了達到教化學生的目的，並且不負家長將學生託付給教 師的責任，理所當然對學生擁有相當程度的懲戒權力，而忽略了雙方之間法 律關係的本質。依傳統特別權力關係理論，學校對在學學生有概括的支配權 力，得不經法律之規定或授權，直接訂定校內規範限制學生之權利，這種學 校在特別權力關係內部所訂定的「行政規則」，法律性質上為一絕對權威且不 受任何監督之強行規範，完全由學校單方面主觀決定，並決定校規之限制層 面與程度（邢泰釗，2004：124）。這種「法不入校門」的舊規，學生習於
「只有校規，沒有法律」，教師亦輕忽懲戒學生的作為其實亦受法之拘束，不
因教師身分而阻卻違法。不過此一慣行作為，在台灣升學主義盛行的年代，
並沒有受到太多的質疑與挑戰（許禎元，2005：239）。
自 1980 年代末期，隨著戒嚴時期結束，社會自主意識抬頭，人權主義 逐漸受到重視，加上社會快速的變遷，社會上對於教師角色的定位與教師管 教措施的看法，有了相當大程度的改變，這對於整個教育環境來說，是個相 當大的衝擊。立法院在 2006 年 12 月 12 日通過了教育基本法的修正條文，使 我國成為全世界第 109 個立法禁止校園體罰的國家，不但確立了校園「零體 罰」的法律依據，同時也引發了社會廣泛的討論（黃木蘭，2007：21）。體罰 雖然只是教師懲戒學生行為的一種，但是在這背後隱藏更大的討論問題是，
教師是否擁有合理的懲戒權力？再加上目前對於體罰與教師懲戒行為的界 限，並不是非常明顯的關係下，都在在的衝擊第一線上從事教育工作的基層 老師與家長。
近年來新聞媒體經常報導學校老師因「體罰」導致學生受傷事件，甚至 因為與家長的管教意見不同而產生衝突，更因此而對簿公堂，教師與學生及 家長之間的信任關係似乎正在逐漸瓦解之中，因此親師生衝突、受傷、賠償 等案件日益的增多，師生的關係也就日益的緊張（蔡文正，2007：28）。不僅 教師與家長之間存在著輔導與管教學生認知的落差，基層教師與教育學者間 也存在著管教的落差。教育學者認為教師乃專業工作，對於學生的偏差行 為，應當以專業的行為矯正技術，使其改過遷善，不可輕易訴諸體罰；而基 層教師認為處罰乃基於愛，認為適度的處罰學生，乃是無愧於心之事（黃順 利，2000：70）。
由此可知，在目前我國社會環境之中，上上下下對於這種教育環境的轉 變與認知，並沒有存在一種共識，在沒有共識的情況下，當然容易產生許多 的衝突事件。是故許多家長、教師都憂心忡忡，教師擔心自己的行為動輒得
咎、綁手綁腳；家長擔心未來老師恐怕無法管教學生，或是因為寒蟬效應而 對學生採取消極的管教態度，使得校園秩序大亂，無法消弭校園霸凌事件。
此外，在民國八十年間，新聞媒體所做民意調查發現：雲林縣三十多所 國中校長問卷，有九成受訪者贊成適當體罰；另外一般民眾有八成受訪者贊 成適度體罰，只有百分之七的民眾反對任何程度的體罰。該媒體在 80 年 9 月 22 日亦報導，只有百分之二十三的學生未被體罰（打手心）過（呂阿福，
1999：60）。另外根據人本教育基金會在 1999 年針對台北市、台中市、高雄 市國、中小學生調查發現：國小一至三年級學生有 76%被體罰過，國小四至 六年級有 84%被體罰過，有 89%國中生被體罰過；有 50%的學生認為被體罰 後行為大部分會改善，也有 66%老師認為體罰是最有效的管教方法。最近根 據《天下雜誌》2007 年親子專刊一項有關體罰的調查發現，有 83%以上的家 長贊成體罰；近 86%的父母同意教師體罰學生；有 77%的家長，同意體罰是 管教孩子的有效方法（黃木蘭，2007：23）。可見體罰並不是教師的專利品，
家長與社會也常以體罰作為懲戒孩子的方法。事實上，要落實「零體罰」政 策，絕對不能只規範學校或是教師，更要考慮家長之關鍵作為，才能夠徹底 的落實此一政策。
在這樣的事實下，我們注意到一個相當重要的問題，就是在教育當局大 聲疾呼嚴禁體罰的同時，為什麼還是有這麼多教師、家長贊成體罰？還是有 許多教師不顧違法懲戒可能會受到法律的懲罰，而逕行體罰呢？筆者本身亦 為國民中學教師，對於政府財政困難，吝於對教育投資，中小學教師工作負 荷量的急遽增加，深有同感。教師每日超時工作，平常除了教學工作及批改 作業之外，經年累月扮演著教師、職員、褓姆、心理輔導員、交通導護、收 費員、選務人員、政令宣導、警衛及清潔工的勞務角色，更要參與班會、週 會，指導早自習、整潔活動、自習課，尚須配合交通服務值勤、學生生活輔
導、家庭訪問、學校行政代辦、教室佈置、壁報製作等工作不一而足（許禎 元，2005：240；林憲聰，2001：2）。在這樣繁重的事務工作之下，中、小學 的教師往往疲憊不堪，對於學生嚴重偏差的行為，往往管教不易，在學校袖 手旁觀、家長拒絕配合（徐美玲，2004：79-85），心力交瘁的情況之下，選 擇體罰是最為快速有效的方法，在現今教學現場中，依舊屢見不鮮。由此可 知，目前我國教育環境中，教育的政策法令與教學實務上存在著相當程度的 落差，而這樣的落差更是不容忽視的。
教師在面對教育政策法令與教學實務如此嚴重落差的情況下，也造成教 師在輔導管教學生而實行懲戒行為時，產生莫大的壓力，家長動輒訴諸媒體 與地方民代，甚至具狀控告，要求精神及金錢賠償，教師或因法律常識不 足，或因學校為息事寧人，或迫於媒體審判壓力，往往忍氣吞聲，更不在話 下。諸如 1991 年，高雄縣前鋒國小陳姓教師，掌摑學生巴掌，被以傷害罪起 訴1；1994 年，台北市武功國小何姓教師，長期罰跪學生被依侵權行為判賠新 台幣四十四萬元2；2000 年台灣高等法院判決民權國中陳姓教師，因採取不適 當方式管教患有過動症候群學生的不良行為，需要負擔民事賠償新台幣四十 五萬元的責任3；2004 年間景文中學「玻璃娃娃」發生意外，連帶教師需負擔 賠償責任4等事件，使得部分基層教師相當震驚而喪失對於學生輔導管教的熱 忱，轉為消極的管教方式，以求明哲保身。
由於身為教育工作者的教育熱忱，以及體認到教師在管教學生方面的問 題，尤其在教師懲戒學生時，更是容易遊走在觸法的邊緣，希望能夠以教育 法學的觀點加以研究，為中、小學教師提供棉薄的幫助，進而在實施管教與 懲戒時有所斟酌。
1 參閱高雄地方法院八十年度易字第 4316 號刑事判決。
2 參閱台北地方法院八十三年度訴字第 1861 號民事判決。
3 參閱台灣高等法院八十九年度上易字第 84 號民事判決。
4 參閱台灣高等法院九十二年度上易字第 2548 號民事判決。
貳、研究目的
教師對於學生的管教行為應該具有教育的目的。而管教的方法需要具備 適當性，倘若學生有違反規範或是不當行為時，教師基於輔導管教學生的義 務，得採取必要的措施以改正學生的行為，在教師法、國民教育法及教育基 本法中，雖然明文賦予教師具有懲戒學生之權，然而基於教師法中賦予教師 之專業自主權，教師得依其專業能力判斷與學生相處的經驗，在利於教學活 動之進行與達到教育學生之目的下，教師享有自由選擇教學方式之權力，而 其中亦應包含達到此目的之懲戒權。
本研究的目的即在依法理及教育的原理下，探討下列事項：
一、教師懲戒權的根據：認為教師應有必要之懲戒權，而教師的輔導與管教 應合於教育的目的性、管教方法的適當性，以及教師輔導管教的基本精 神；
二、教師行使懲戒權的範圍：在客觀上必須有足認需要教育的理由（如違反 規範或偏差不當的行為等）；
三、懲戒程度適當與否的標準：原則上應當審酌法律上之「比例原則」，以及 實務上社會普遍的見解；
四、懲戒的手段：必須依據法理及社會觀感所認同的懲戒手段，並考量懲戒 的手段是否有助於達成教育目的，若有數種懲戒手段可達成教育目的 時，需選擇對學生侵害最小者以及學生的承受能力，並且在主觀上，教 師必須是出自於教育之目的，而非出於恣意之處罰。
五、懲戒處分的正當程序：依照正當法律程序的概念，從學校訂定教師輔導 與管教學生辦法，以及學校或教師如何正當行使懲戒權，並兼論學生不 服懲戒時，得於校內採取之權利救濟途徑。
在現今人權思想高張的時代，教師應能深刻的體驗到，教師不必吝於管
在現今人權思想高張的時代，教師應能深刻的體驗到，教師不必吝於管