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教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學 政治學研究所 法律與生活教學碩士班 碩士學位論文. 教師懲戒權理論與運作之研究 -以我國國中小學教師為例. 指導教授:劉 昊 洲 博士. 研究生:林 啟 霖 撰 中華民國九十八年六月.

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(3) National Taiwan Normal University Graduate Institute of Political Science. Thesis: A Study on the Theory and Exercise of the Teacher’s Punishment Power - The Example of the Primary and Junior High School Teachers in Taiwan, Republic of China. Advisor: Liu, Hao-Jou Ph. D.. Graduate Student: Lin, Chi-Lin June 2009 Taipei, Taiwan, Republic of China.

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(5) 謝誌. 時光荏苒,在師大進修也已經三年,在這三個年頭研究過程中,終於完 成了這一本論文。 這本論文能夠完成,首先要感謝的是指導教授劉昊洲博士,感謝老師的 寬容與不吝指導,使本論文得以完成,令我銘感五內。在論文寫作的期間 內,老師上至觀念的開導,下至字句的潤飾,都一絲不苟,並時時給我加油 鼓勵,雖然立法院的工作繁忙,老師每次卻都能在百忙之中,抽空給我指 導,在每一次與老師的對話中,對於我的思考,都能有所啟迪,使我茅塞頓 開。老師知識的淵博與待人態度的謙恭有理,都是相當令我佩服之處。 匆促之下完成這本論文,因本身知識學養之不足,在邏輯推理及思慮上 有所缺漏,幸賴兩位口試老師陳滄海博士及陳文政博士,在酷暑炎熱的季節 下,撥冗參加口試,並針對本論文提出許多寶貴的指正與建議,使本論文更 為完整,在此容我由衷表達我最誠摯的謝意。並感謝在口試期間,陳宜亨學 姐及政研所各位先進的幫忙,使我能夠專心於口試的準備,你們的幫忙使我 內心充滿溫暖及感激之意。 在法律與生活班進修的日子裡是快樂的,雖然過程不免辛苦,然而所上 及校外兼課的老師,都盡心盡力將知識傳授給我們,不時給予觀念上的刺激 與挑戰,相信同學們的收穫都是豐碩的。此外,更要感謝一起打拚的同學 們,感謝班長佳驊的熱心幫忙,不時地主動關心並提供協助;感謝俊瑋、振 昌的鼓勵及佩祺、玲悅、幸玫、嘉麟的幫忙,還有其他班上的好朋友們,跟 你們在一起的日子是甜美的,實在是要感謝的人太多,以致於無法一一羅 列,在此謹表達我由衷的謝意。. I.

(6) 另外,也要感謝湖西國中的同事們,在我寫作論文的期間內,經常需要 澎湖、台北兩地奔波,幫助我處理課務上的問題,並適時給予我鼓勵及幫 忙,使我沒有後顧之憂。 最後,僅以本論文獻給我的父母及家人,倘若沒有他們的關心與支持, 本篇論文絕無法順利完成。父母均為純樸善良、安分守己之人,迄今仍終年 奔波操勞,生養教誨之恩,不敢稍忘。感謝弟弟、妹妹在這段時間代為勞心 家中事務,希望弟弟軍旅生活一切順利。總之,得之於人者太多,出之於己 者太少,千言萬語難以道盡我心中感恩之意。 作者資質駑鈍,書中疏漏不妥之處必多,尚祈. 諸位先進不吝指正!. 林啟霖. II. 謹識.

(7) 校所名稱:國立臺灣師範大學政治學研究所 論文題目:教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例 畢業時間:2009 年(九十七學年度第二學期碩士學位論文摘要) 研究生姓名:林啟霖. 指導教授:劉昊洲博士. 論文摘要: 本研究是以我國現行教育相關法規為規範之基礎,並參酌法理、教育學 等觀點,探討我國國民中小學教師懲戒學生權力的法律問題,並期待以正當 法律程序之概念,建構校園內教師行使懲戒權的正當程序。經由文獻研究之 途徑,本研究歸納出下列幾項研究結果: 一、 以教育學的觀點而言,懲戒具有報復性、嚇阻性及感化性的教育意涵; 就管理學的觀點,懲戒可作為教師便於維持紀律的一種管理方法;而基 於學生的在學關係,懲戒可視為教師被賦予的責任與義務。因此,教師 應具有懲戒學生之權。 二、 懲戒可分為懲戒行為及懲戒處分兩種,其與管教和體罰的目的均在於削 弱學生不當行為的再犯,或是達成教育的目的,但在手段及程度上有所 區別。 三、 教師懲戒權的行使應以學校教育的範圍為限,並應遵守一般行政程序法 上的規則。教師若違法懲戒學生時,可能會面臨法律上的責任。 四、 學校訂定輔導與管教學生辦法時,應符合實質的正當性;懲戒處分的行 使程序,需符合程序的正當性。學生若對學校所作成之處分不服時,得 依法提起申訴以為權利救濟。 為使現行教師能在合理的範圍內行使專業的管教及懲戒,並受到社會的. III.

(8) 尊重,本文期待政府能夠在法律的位階上,明訂教師管教的目的、內容及範 圍;並能參考國外經驗,由教育主管單位會同教師專業團體代表、家長代表 及相關學者專家,共同研擬並建立管教分級制度,以作為教師管教或懲戒學 生之依循;在家長方面,應配合學校的管教措施,以善盡教化子女之責;至 於在學校方面,學校校長或行政人員,應以協助教師教學之態度從事行政支 援之工作,積極維護教師權益;而教師除應熟悉管教的教育專業素養外,更 應多加充實法律素養,以免因不當管教而遭受法律的懲罰。. 【關鍵字】懲戒、懲戒權、管教、正當程序. IV.

(9) National Taiwan Normal University Graduate Institute of Political Science Title of Thesis: A Study on the Theory and Exercise of the Teacher’s Punishment Power - The Example of the Primary and Junior High School Teachers in Taiwan, Republic of China Student: Lin, Chi-Lin. Advisor: Liu, Hao-Jou Ph. D.. Abstract: On the basis of current laws regarding education and referring to legal theory and educational viewpoints, the present study aims to discuss legal issues of the primary and junior high school teacher’s punishment power in Taiwan. Conforming the concept of due process of law, we expect to construct the due process of teachers exercising their punishment power on campus. With the approach of literature review, the study draws some conclusions as follows: 1. From the perspective of education, punishment is provided with retributive, deterrent and reformative meanings in education. And in terms of management, punishment can be regarded as an efficient way to maintain discipline for teachers. On the basis of students’ relationship in school, punishment can be regarded as the responsibility and duty granted to teachers. Therefore, teachers should be given the authority to have power to punish students. 2. Punishment can be divided into punitive behaviors and disciplinary punishment. The purpose of punishment, discipline and corporal punishment is mainly to reduce students’ misbehavior, in attempt to reaching educational goals. But they are different in terms of method and degree. 3. The punishment inflicted by teachers should be conducted within the scope of school education, and in accordance with the general regulations of Administrative Procedure Act. If a teacher punishes his (or her) student illegally, V.

(10) he (or she) will be subject to legal liability. 4. Schools should conform to the procedural due process in the formulation of teachers’ guidance and discipline rules for students. And the infliction of disciplinary punishment to students must conform to the substantive due process. If a student is unwilling to obey the disciplinary punishment made by school, he can appeal against his sanction in accordance with the law. In order to make teachers exercise their power of discipline and punishment properly without going against the expectations of the society, we expect our government to formulate the aim, content and scope of teacher’s discipline definitely. With the experiences overseas, the organization in charge of educational affairs should develop and establish the system of discipline classification in company with delegates from professional groups of teachers, parents and related experts and scholars. Parents should cooperate with the school to educate students responsibly. In the school aspect, principals and administrators should devote themselves to administrative affairs to help teachers and protect their right. Besides being equipped with professional discipline, teachers should broaden their legal knowledge to avoid the legal sanction resulting from improper discipline.. 【Keywords】punishment, punishment power, discipline, due process. VI.

(11) 目 次 謝. 誌 ……………………………………………………………………. I. 中文摘要 ……………………………………………………………………. III. 英文摘要 ……………………………………………………………………. V. 目. 次 ……………………………………………………………………. VII. 表 目 次 ……………………………………………………………………. IX. 圖 目 次 ……………………………………………………………………. XI. 第一章. 緒論………………………………………………………........... 1. 第一節 研究動機與研究目的……………………………………………. 1. 第二節 研究方法與研究架構……………………………………………. 7. 第三節 研究範圍與研究限制……………………………………………. 11. 第四節 名詞解釋與文獻探討……………………………………………. 13. 第二章. 教師懲戒權之學理基礎………………………………... 27. 第一節 教育學的基礎……………………………………………………. 27. 第二節 管理學的基礎……………………………………………………. 36. 第三節 法律學的基礎……………………………………………………. 45. 第三章. 教師懲戒權之範圍………………………………………….... 59. 第一節 管教、懲戒與體罰之區分………………………………………. 60. 第二節 教師懲戒權之法令規範與現況…………………………………. 72. 第三節 教師懲戒行為的合理界限………………………………………. 81. 第四節 教師懲戒行為之法律責任………………………………………. 92. VII.

(12) 第四章. 懲戒權之正當法律程序……………………………………... 113. 第一節 教師輔導與管教學生辦法………………………………………. 115. 第二節 懲戒處分之正當行使程序………………………………………. 125. 第三節 學生申訴及權利救濟制度………………………………………. 135. 第五章. 結論與建議……………………………………………... 155. 第一節 研究發現…………………………………………………………. 156. 第二節 研究建議…………………………………………………………. 164. 參考書目 …………………………………………………………................. 171. 附 錄 一 學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項…………………. 183. 附 錄 二 教育部主管高級中等以下學校處理學生申訴案件實施辦法…. 199. VIII.

(13) 表目次 表 1-1. 近年相關文獻整理表…………………………………………….. 17. 表 1-2. 近年相關論文整理表…………………………………………….. 19. IX.

(14) X.

(15) 圖目次 圖 1-1. 論文架構圖……………………………………………………….. 9. 圖 3-1. 管教、懲戒與體罰關係圖一…………………………………….. 70. 圖 3-2. 管教、懲戒與體罰關係圖二……………………………………. 71. XI.

(16) XII.

(17) 第一章 緒論. 第一章 緒論. 第一節 研究動機與研究目的. 壹、研究動機 依照我國傳統禮教上「天、地、君、親、師」併列的認知,老師一向被 賦予著相當崇高的社會地位與權威,一般社會大眾對老師也都抱持著相當尊 敬的態度;更有所謂「一日為師,終身為父」的說法,師生的關係被定義為 一種擬親子關係,實務上也多所認同此一種說法,基於「教不嚴,師之惰」 及「愛之深,責之切」的觀念,在西方諺語裡面也有「省了鞭子,便毀了孩 子(Spare the rode and spoil the child) 」,聖經箴言也說:「不忍用杖打孩子的 是恨惡他,疼愛孩子的隨時管教。」這些中西格言都有著異曲同工之妙。教 師在學校以其擬父母的地位,對於學生行為負有相當程度的責任感,而父母 親望子成龍,望女成鳳的心態下,也認為嚴格的老師才會有成功的學生。是 故在傳統上,教師為了達到教化學生的目的,並且不負家長將學生託付給教 師的責任,理所當然對學生擁有相當程度的懲戒權力,而忽略了雙方之間法 律關係的本質。依傳統特別權力關係理論,學校對在學學生有概括的支配權 力,得不經法律之規定或授權,直接訂定校內規範限制學生之權利,這種學 校在特別權力關係內部所訂定的「行政規則」,法律性質上為一絕對權威且不 受任何監督之強行規範,完全由學校單方面主觀決定,並決定校規之限制層 面與程度(邢泰釗,2004:124) 。這種「法不入校門」的舊規,學生習於 「只有校規,沒有法律」,教師亦輕忽懲戒學生的作為其實亦受法之拘束,不 -1-.

(18) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 因教師身分而阻卻違法。不過此一慣行作為,在台灣升學主義盛行的年代, 並沒有受到太多的質疑與挑戰(許禎元,2005:239) 。 自 1980 年代末期,隨著戒嚴時期結束,社會自主意識抬頭,人權主義 逐漸受到重視,加上社會快速的變遷,社會上對於教師角色的定位與教師管 教措施的看法,有了相當大程度的改變,這對於整個教育環境來說,是個相 當大的衝擊。立法院在 2006 年 12 月 12 日通過了教育基本法的修正條文,使 我國成為全世界第 109 個立法禁止校園體罰的國家,不但確立了校園「零體 罰」的法律依據,同時也引發了社會廣泛的討論(黃木蘭,2007:21) 。體罰 雖然只是教師懲戒學生行為的一種,但是在這背後隱藏更大的討論問題是, 教師是否擁有合理的懲戒權力?再加上目前對於體罰與教師懲戒行為的界 限,並不是非常明顯的關係下,都在在的衝擊第一線上從事教育工作的基層 老師與家長。 近年來新聞媒體經常報導學校老師因「體罰」導致學生受傷事件,甚至 因為與家長的管教意見不同而產生衝突,更因此而對簿公堂,教師與學生及 家長之間的信任關係似乎正在逐漸瓦解之中,因此親師生衝突、受傷、賠償 等案件日益的增多,師生的關係也就日益的緊張(蔡文正,2007:28) 。不僅 教師與家長之間存在著輔導與管教學生認知的落差,基層教師與教育學者間 也存在著管教的落差。教育學者認為教師乃專業工作,對於學生的偏差行 為,應當以專業的行為矯正技術,使其改過遷善,不可輕易訴諸體罰;而基 層教師認為處罰乃基於愛,認為適度的處罰學生,乃是無愧於心之事(黃順 利,2000:70) 。 由此可知,在目前我國社會環境之中,上上下下對於這種教育環境的轉 變與認知,並沒有存在一種共識,在沒有共識的情況下,當然容易產生許多 的衝突事件。是故許多家長、教師都憂心忡忡,教師擔心自己的行為動輒得 -2-.

(19) 第一章 緒論. 咎、綁手綁腳;家長擔心未來老師恐怕無法管教學生,或是因為寒蟬效應而 對學生採取消極的管教態度,使得校園秩序大亂,無法消弭校園霸凌事件。 此外,在民國八十年間,新聞媒體所做民意調查發現:雲林縣三十多所 國中校長問卷,有九成受訪者贊成適當體罰;另外一般民眾有八成受訪者贊 成適度體罰,只有百分之七的民眾反對任何程度的體罰。該媒體在 80 年 9 月 22 日亦報導,只有百分之二十三的學生未被體罰(打手心)過(呂阿福, 1999:60) 。另外根據人本教育基金會在 1999 年針對台北市、台中市、高雄 市國、中小學生調查發現:國小一至三年級學生有 76%被體罰過,國小四至 六年級有 84%被體罰過,有 89%國中生被體罰過;有 50%的學生認為被體罰 後行為大部分會改善,也有 66%老師認為體罰是最有效的管教方法。最近根 據《天下雜誌》2007 年親子專刊一項有關體罰的調查發現,有 83%以上的家 長贊成體罰;近 86%的父母同意教師體罰學生;有 77%的家長,同意體罰是 管教孩子的有效方法(黃木蘭,2007:23) 。可見體罰並不是教師的專利品, 家長與社會也常以體罰作為懲戒孩子的方法。事實上,要落實「零體罰」政 策,絕對不能只規範學校或是教師,更要考慮家長之關鍵作為,才能夠徹底 的落實此一政策。 在這樣的事實下,我們注意到一個相當重要的問題,就是在教育當局大 聲疾呼嚴禁體罰的同時,為什麼還是有這麼多教師、家長贊成體罰?還是有 許多教師不顧違法懲戒可能會受到法律的懲罰,而逕行體罰呢?筆者本身亦 為國民中學教師,對於政府財政困難,吝於對教育投資,中小學教師工作負 荷量的急遽增加,深有同感。教師每日超時工作,平常除了教學工作及批改 作業之外,經年累月扮演著教師、職員、褓姆、心理輔導員、交通導護、收 費員、選務人員、政令宣導、警衛及清潔工的勞務角色,更要參與班會、週 會,指導早自習、整潔活動、自習課,尚須配合交通服務值勤、學生生活輔 -3-.

(20) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 導、家庭訪問、學校行政代辦、教室佈置、壁報製作等工作不一而足(許禎 元,2005:240;林憲聰,2001:2) 。在這樣繁重的事務工作之下,中、小學 的教師往往疲憊不堪,對於學生嚴重偏差的行為,往往管教不易,在學校袖 手旁觀、家長拒絕配合(徐美玲,2004:79-85) ,心力交瘁的情況之下,選 擇體罰是最為快速有效的方法,在現今教學現場中,依舊屢見不鮮。由此可 知,目前我國教育環境中,教育的政策法令與教學實務上存在著相當程度的 落差,而這樣的落差更是不容忽視的。 教師在面對教育政策法令與教學實務如此嚴重落差的情況下,也造成教 師在輔導管教學生而實行懲戒行為時,產生莫大的壓力,家長動輒訴諸媒體 與地方民代,甚至具狀控告,要求精神及金錢賠償,教師或因法律常識不 足,或因學校為息事寧人,或迫於媒體審判壓力,往往忍氣吞聲,更不在話 下。諸如 1991 年,高雄縣前鋒國小陳姓教師,掌摑學生巴掌,被以傷害罪起 訴1;1994 年,台北市武功國小何姓教師,長期罰跪學生被依侵權行為判賠新 台幣四十四萬元2;2000 年台灣高等法院判決民權國中陳姓教師,因採取不適 當方式管教患有過動症候群學生的不良行為,需要負擔民事賠償新台幣四十 五萬元的責任3;2004 年間景文中學「玻璃娃娃」發生意外,連帶教師需負擔 賠償責任4等事件,使得部分基層教師相當震驚而喪失對於學生輔導管教的熱 忱,轉為消極的管教方式,以求明哲保身。 由於身為教育工作者的教育熱忱,以及體認到教師在管教學生方面的問 題,尤其在教師懲戒學生時,更是容易遊走在觸法的邊緣,希望能夠以教育 法學的觀點加以研究,為中、小學教師提供棉薄的幫助,進而在實施管教與 懲戒時有所斟酌。 1 2 3 4. 參閱高雄地方法院八十年度易字第 4316 號刑事判決。 參閱台北地方法院八十三年度訴字第 1861 號民事判決。 參閱台灣高等法院八十九年度上易字第 84 號民事判決。 參閱台灣高等法院九十二年度上易字第 2548 號民事判決。 -4-.

(21) 第一章 緒論. 貳、研究目的 教師對於學生的管教行為應該具有教育的目的。而管教的方法需要具備 適當性,倘若學生有違反規範或是不當行為時,教師基於輔導管教學生的義 務,得採取必要的措施以改正學生的行為,在教師法、國民教育法及教育基 本法中,雖然明文賦予教師具有懲戒學生之權,然而基於教師法中賦予教師 之專業自主權,教師得依其專業能力判斷與學生相處的經驗,在利於教學活 動之進行與達到教育學生之目的下,教師享有自由選擇教學方式之權力,而 其中亦應包含達到此目的之懲戒權。 本研究的目的即在依法理及教育的原理下,探討下列事項: 一、教師懲戒權的根據:認為教師應有必要之懲戒權,而教師的輔導與管教 應合於教育的目的性、管教方法的適當性,以及教師輔導管教的基本精 神; 二、教師行使懲戒權的範圍:在客觀上必須有足認需要教育的理由(如違反 規範或偏差不當的行為等) ; 三、懲戒程度適當與否的標準:原則上應當審酌法律上之「比例原則」 ,以及 實務上社會普遍的見解; 四、懲戒的手段:必須依據法理及社會觀感所認同的懲戒手段,並考量懲戒 的手段是否有助於達成教育目的,若有數種懲戒手段可達成教育目的 時,需選擇對學生侵害最小者以及學生的承受能力,並且在主觀上,教 師必須是出自於教育之目的,而非出於恣意之處罰。 五、懲戒處分的正當程序:依照正當法律程序的概念,從學校訂定教師輔導 與管教學生辦法,以及學校或教師如何正當行使懲戒權,並兼論學生不 服懲戒時,得於校內採取之權利救濟途徑。 -5-.

(22) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 在現今人權思想高張的時代,教師應能深刻的體驗到,教師不必吝於管 教,也非懼於管教,絕大多數教師當初踏入教育這一行業,都是懷抱教育的 熱忱與理想,然而現今教育法規與教學實務的巨大落差,使得教師無所適 從,這並不是我們所樂見的結果。畢竟教育工作是百年樹人的工作,更不能 一日偏廢,教師目前面臨的最大問題就是管教的界限以及合理有效的管教方 式。現今教育法令有許多不完備的地方,法規內容有許多不確定法律概念, 導致管教的界限模糊不清,教師、家長與學者的管教認知有所落差。然而, 教師並不能因此而免除管教學生的義務,與其遙遙無期的期盼法令修改,反 而應該就教育法令的精神及師生管教案例在法院裡的見解,來尋求輔導與管 教學生的法律界限,教育人員也應該熟悉相關法律智能,避免因不當管教而 受到處罰,並獲致輔導與管教之最大效能。. -6-.

(23) 第一章 緒論. 第二節 研究方法與研究架構. 壹、研究方法 本研究著重在教師懲戒學生之相關理論及實務研究,主要涉及教育學、 管理學及法律學三大領域。針對本文研究內容,所採用的研究途徑係以文獻 研究途徑為主,研究方法係以歸納、分析、比較、演繹為主。茲分別敘述如 下: 一、 研究途徑 本研究係採文獻研究途徑,在次級資料方面,先就研究的主題蒐集相 關國內外資料,再加以詳細的研讀,並予以整理、分析、統整。分析教師 懲戒權在教育、管理及法律上的學理基礎;並探討我國教師懲戒權的範 圍,包括從目前國內相關法令規範的內容及實務的見解,以及教師違法懲 戒學生可能承受的責任,以為教師在施行懲戒時之參考依據;最後提出教 師懲戒權的正當行使程序,包含輔導管教學生辦法的訂定、教師懲戒權的 正當行使以及學生不服懲戒時之救濟程序,作一深入的分析研究,以符合 「正當法律程序」(due process of law)的概念。 在初級資料方面,依本研究之主題蒐集國內相關的法規命令,進行制 度分析探討,本研究進行分析的法令制度有:憲法、司法院大法官會議解 釋文、教育基本法、國民教育法、國民教育法施行細則、高級中學法、高 級中學法施行細則、教師法、教師法施行細則、私立學校法、私立學校法 施行細則、教育人員任用條例、教育部發布之學校訂定教師輔導與管教學 生辦法注意事項、我國各級學校訂定之教師輔導管教學生辦法等。根據我 國現行的法令規定,深入瞭解我國教師懲戒權的法律保障及實務運作。 -7-.

(24) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 二、研究方法 本研究就文獻分析及文件分析所得的資料,包含專書、論文及期刊文 章等,予以歸納、分析、整理,進一步探討我國現行教師施行懲戒權之相 關問題,並提出相關問題之研究及建議。 在文獻研究途徑之下,本研究主要採取演繹、歸納、分析、比較的研 究方法。除探討國內現況外,並參酌國外其他國家相關案例之見解,依其 國家之憲法與教育法規之規定下,教師行使懲戒權所生之類似案例及判 決,進行學理及判例之分析比較、整理,借他山之石,期對我國教師行使 懲戒權的現況,進行優劣比較,並期許能夠提供參考意見。. -8-.

(25) 第一章 緒論. 貳、研究架構 教師專業自主權 輔導與管教權 管教權 懲戒權. 懲戒行為 過當懲戒行為. 其他權利. 懲戒處分. 適當懲戒行為. 刑事、民事、行政責任. 教師輔導管教學生辦法. 合於教育目的性. 懲戒權的正當行使. 比例原則. 學生的救濟途徑. 適當性原則. 圖 1-1. 論文研究架構圖. 資料來源:作者自繪. 本論文之研究架構共計分為五個章節,各章節的核心內容茲分別敘述如 下: 一、第一章緒論部分:說明本論文之研究動機與研究目的、研究方法與研究 架構以及相關名詞解釋與文獻探討。 二、第二章教師懲戒權的學理基礎部分:在國內相關法規為明文規定教師具 有懲戒權下,探討教師是否擁有懲戒學生的權力?本章第一節乃以教育 學的觀點探討教師之懲戒權;第二節係就管理學之概念討論教師需具有. -9-.

(26) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 懲戒權;第三節則以法律學上的觀點探討教師擁有合理的懲戒權,歸結 上述所列之觀點,確定教師具有懲戒學生之權力。 三、第三章教師懲戒權之範圍部分:本章第一節首先就管教、懲戒及體罰三 個概念作一區分,以確定懲戒之範圍;第二節則分析教師對學生施行懲 戒行為及懲戒處分的現況探討與分析;第三節討論教師懲戒權的合理界 限,而此一合理界限則需參酌法律上的規範、原則上的規範以及法院在 相關實務上的見解,以求得一明確的規範;第四節則以教師若不當懲戒 學生時可能衍生的責任作一探討,其中所生責任可能包含教師在社會或 教育上的責任,以及行政上、民事上、刑事上可能受到的處分,以為教 師警惕及參考之用。 四、第四章教師懲戒權的行使程序部分:本章主要是基於民主法治化校園中 所強調的正當法律程序的概念,來探討教師懲戒權的正當行使程序,第 一節以教師輔導管教學生辦法的制訂為題,依法律上所揭示的精神並尊 重學生人權,在法律保留及明確性原則下,訂定合乎民主法治校園精神 的校規;第二節討論在處理學生問題行為時,教師對學生所為之懲戒處 分,應該如何行使的程序問題;第三節則探討學生若對所受懲戒,認為 違法或不當時,得提出申訴,而此一救濟程序及申訴機制的建制,則為 本章最後所探討的重點,並使這三環節緊密契合而能運行順暢。 五、第五章結論與建議部分:第一節綜合本論文各章內容所得之結論並提出 個人研究之發現;第二節則根據本論文之研究,對我國中小學教師提出 懲戒權正當行使之建議,俾使教師面臨管教問題時有所依據,並針對當 前制度之缺失提供興革意見,以及說明本論文未來研究之方向及發展, 期使教師管教之專業化有所助益。. - 10 -.

(27) 第一章 緒論. 第三節. 研究範圍與研究限制. 壹、研究範圍 一、就研究主題而言 本研究乃是以我國國民中小學教師懲戒學生權力之法律上的問題之探 討為主。 研究主軸是以我國現行教育相關法規為規範之基礎,除瞭解現行規範 的現狀外,並參酌法理、教育學等觀點加以檢視,再針對缺失部分提出看 法及建議。本研究包含教師實施懲戒權在學理上的基礎、教師實施懲戒權 的合理範圍(探討教師實施懲戒權的界限與原則以與體罰做區分,並分析 教師不當懲戒所應負之法律責任)、懲戒學生之正當法律程序及學生申訴制 度等。簡言之,本研究是以我國國民中小學教師懲戒學生之權力為探討之 核心。 二、就研究對象而言 本研究僅以我國任教於臺灣地區之國民中小學教師為主。 高等教育機構之教師因其本身法律地位之獨特性,其權利、義務及地 位與中小學教師皆有相當程度之差異,本身擁有的學術自由程度相對於中 小學教師要高很多,也較少發生懲戒學生的爭議事件,故不在本研究之範 圍內。 其次就高級中等學校與國民中小學之義務教育作探討,高級中等學校 之教育目的及設置,係依「高級中學法」之相關規定,相較於國民中小學 所依據之「國民教育法」之相關規定,高級中學教師所受之限制較國民中 - 11 -.

(28) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 小學教師小,爭議性亦較小。因此,本研究是以現任職於國民中小學之教 師為研究的主要對象。. 貳、研究限制 一、研究對象之限制 本研究在研究對象上,係以我國現任職國民中小學之教師為主,並未 涵蓋大專院校及高級中等學校任教之教師。 二、研究文獻之限制 關於本研究之參考文獻,美國、德國及日本的資料皆謂豐富,亦有不 少案例,然恪於研究者時間、語言能力及文獻蒐集上皆有其限制,故僅對 於本國相關領域之研究已有成果者,有所援引,然在內容及論述上,難免 受到限制。 三、研究方法之限制 本研究所採用的研究途徑係以文獻研究途徑為主,研究方法係以歸 納、分析、比較、演繹等方法為主。研究者藉由文獻及相關文件資料之研 究,分析探討我國國民中小學教師實施懲戒權之理論與現況,然本研究並 未針對本主題進行量化之研究或其他質性方法之研究,在方法上可能有所 不足。. - 12 -.

(29) 第一章 緒論. 第四節. 名詞解釋與文獻探討. 壹、名詞解釋 本研究旨在探討我國教師懲戒權之理論與現況研究,為進一步釐清本研 究之範圍,實有必要針對「教師」、「懲戒」及「懲戒權」等名詞進行釋義, 以釐清概念。 一、教師 本文主要的研究對象為國中、小學教師,依據 2006 年 5 月 24 日修正通 過之教師法,對於教師資格之取得有明確之規定。教師法第四條規定:「教 師資格之取得分檢定及審定二種:高級中等以下學校之教師採檢定制;專科 以上學校之教師採審定制。」又同法第五條規定:「高級中等以下學校教師 資格之檢定分初檢及複檢二階段行之。初檢合格者發給實習教師證書;複檢 合格者發給教師證書。」再依同法第三十五條第二項之規定:「兼任、代課 及代理教師之權利、義務由教育部訂定辦法規定之。」另外根據 2007 年 7 月 4 日修正通過施行之國民教育法第十一條第一項規定:「國民小學及國民中 學教師應為專任。但必要時,得依法聘請兼任教師,或聘請具有特定科目、 領域專長人員,以部分時間擔任教學支援工作。」 因此,本文所指之教師除專任教師之外,尚含括兼任、代課及代理教 師,而上述教師之定義在 2007 年 7 月 19 日修正通過之中小學兼任代課及代 理教師聘任辦法第二條中規定:「本辦法所稱兼任、代課及代理教師,定義 如下: 一、兼任教師:係指以部分時間擔任學校編制內教師依規定排課後尚餘 - 13 -.

(30) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 之課務或特殊類科之課務者。 二、代課教師:係指以部分時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因 所遺之課務者。 三、代理教師:係指以全部時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因 所遺之課務者。」 綜上所述,本文所指之教師是指根據教師法第四條、第五條取得教師資 格,經國民中、小學聘任之專任、兼任、代課、代理之教師;高級中等學校 及專科學校以上教師則不在本文主要討論的範圍之內。 二、懲戒 本文之「懲戒」一詞,與社會上常見之公務人員懲戒不同,乃是教師對 學生行為管教上之「懲戒」。以其對象而言,公務人員懲戒之對象,乃是違反 一定義務之公務人員,而教師懲戒權之懲戒對象,乃是針對違反一定義務之 學生而言,故特於此釐清。關於「懲戒」一詞,國內學者吳清山認為是「懲 處」 、「處罰」 、「懲罰」的同義詞,英文對照單字為punishment。 《辭海》將 「懲戒」界定為:「懲治過錯,警戒未來。」(夏征農,1992:2801) ;英文懲 戒(punishment)之定義依據牛津英文辭典的解釋為:當個體做出不當行為 之情境下,施予痛苦、剝奪權利或不愉快之結果,以使個體能建立適當行為 (Simpson & Weiner, 1989: 846) 。以上所描述的均是指學校內部常規性質的 規範,如果涉及學習的內涵,懲戒的措施是比較不恰當的,在教學上獎勵與 讚美通常會比懲戒要來的有用,所以我們所探討的懲戒用於教育的管理上, 主要著重的是紀律及常規方面。 「懲戒」乃是法律上常見的用語,意思是以過 去言行上的錯誤或失當作為警惕,1996 年林東茂即以「懲戒」一語來論述教. - 14 -.

(31) 第一章 緒論. 師可能涉及刑法上的法律問題5(林東茂,2007:160) 。本文在幾經思量的情 況下,認為使用懲戒一詞更為恰當,便採用「懲戒」之名。關於「懲戒」一 詞,國內學者認為教師在教學情境之中,為達教育之目的,並使學校教育活 動得以順利進行,對於表現不當行為或違反一定義務之學生施加之「懲戒」, 其定義有以下三種敘述: (一)、最狹義定義:僅「施予個體痛苦之經驗或刺激」 ,係以學生為客 體,直接施予有形之強制力,使學生感到痛苦或不快之負面感 受,進而避免不當行為之再犯(吳清山,1996:124;蔡銘津, 2000:58;黃馨儀,2000:16;傅木龍,2004:18) 。 (二)、狹義定義: 「施加痛苦於學生之身體或精神上」 ,係對於行為不當 或違反一定義務之學生,對學生身體施加有形的強制力,或施予 心理上的強制力,使其精神上感受到壓力,以改過遷善(謝瑞 智,1996:511;秦夢群,2002:217;辛年豐,2006:50) 。 (三)、廣義定義:除前述「施加身體上、心理上的苦痛」外,亦或「剝 奪其應享之權利」,即是以物理上的強制力、心理上的強制力, 抑或剝奪其應享之權利,造成身體或心理上的痛苦或不適,或是 蒙受某種不利益,藉此矯正其錯誤之行為,達成教育之目的(周 志宏,2003:278;徐永誠,2006:28) 。 綜觀上述各位學者專家的看法,本文主要採取周志宏的看法,將「懲 戒」一詞定義為:對於違反一定義務的學生,學校或教師為達到教育的目 的,藉由物理或心理上的強制力,對學生所採取非難性的行為或懲罰性的處 分,使其受到某種不利益或精神上、身體上的痛苦。. 5. 林東茂於〈教師懲戒行為的刑法問題〉一文中指出,對於違反秩序的行為,教師所師之管理權,就是「懲 戒權」 。 - 15 -.

(32) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 三、懲戒權 本文所稱之「懲戒權」意指:學校或教師對於違反一定義務之學生,得 以採取懲戒行為之權力。與行政上為維持公法上特別監督關係之紀律,對於 違反義務者課予一定制裁之「懲戒權」有所不同,故特於此加以釐清。依據 我國《民法》第一○八五條規定:父母得於必要範圍內懲戒其子女。我國民 法賦予父母保護教養子女之親權,而為行使親權者得以貫徹保護教養子女之 目的,父母得於必要範圍內對不遵守庭訓之子女行使懲戒權,而關於懲戒的 方法,我國民法並無明文規定,惟父母行使懲戒權若有逾越法定必要範圍, 得以宣告停止其濫用之親權。事實上,教師因教育目的之達成,於學校教育 活動實施時,有授業自由、教育評價權、生活指導權等教育行為,同時對學 生之生活指導有保護責任,對學校秩序亦有維持之義務。目前各級學校所採 取之懲戒,其種類依性質可區分為懲戒行為及懲戒處分兩種;若依懲戒事由 則可以區分為紀律上的懲戒及學業上的懲戒兩大類(周志宏,2003:305) 。 因此,本文將懲戒權界定為:教師依其專業判斷以及與學生實地相處的 經驗,為有利於教育目的的達成,對於違反一定義務的學生,在合理的範圍 內,教師有權選用懲戒手段,使學生學習到良好的行為。. 貳、文獻探討 我國有關教師管教及懲戒權的研究頗多,但其內容以實證研究者或是單 純就學理探討者居多。針對學理與參酌現行教育現況並對懲戒學生制度做一 完整探究者較為少見,且近一、二年適逢國內許多教育法令修正之期,對於 教師管教與懲戒學生之態度影響甚鉅,故頗有研究之價值。為避免繁瑣,本 研究將以往國內有關教師管教與懲戒之相關文獻,依其研究者、年代、書 名、研究內容重點摘要等項目歸納整理如下(排列係按出版年代): - 16 -.

(33) 第一章 緒論. 表 1-1 項次. 研究者. 出處. 1.. 謝瑞智. 文笙. 近年相關文獻整理表 書名. 教育法學. (1996). 重點摘要 本書兼論教育人員之義務與 責任及學生懲戒之法理,並 探討學校懲戒權之範圍及懲 戒處分之程序。. 2.. 顏厥安、 教育改革 教育法令之整理 本書探討法治國原則與教育 周志宏、 審議委員 李建良. 會. (1996). 與檢討-法治 法 及 教 育 活 動 之 規 範 與 管 國原則在我國 制,並綜合反省教育法制改 教育法制中理 革的幾個重點。 論與實踐. 3.. 許育典. 高等教育 法治國與教育行 本 書 探 討 法 治 國 的 在 學 關. (2002). 政-以人的自 係,分析公、私立學校的在 我實現為核心 學關係,及法治國原則在台 的教育法. 4.. 周志宏. 灣教育行政上的建構。. 高等教育 教育法與教育改 本書與本研究相關之處,主. (2003). 革. 要在探討我國學生懲戒制度 之法律問題,並比較分析美 國法上之學生懲戒制度。. 5.. 吳清山 (2004). 心理. 教育法規:理論 本書探討管教、懲戒與體罰 與實務. 的關係、教師懲戒學生的規 準及程序及學生懲戒後之救 濟,並兼論教育基本法及教. - 17 -.

(34) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 師法之內容及評析。 6.. 李惠宗. 五南. 教育行政法要義. (2004). 本書探討與本研究相關之內 容包含教育行政法上之原 則、學生之法律地位、學生 懲處及申訴制度、教師之法 律地位、教師之權利與義 務、教師之責任及學校制度 等。. 7.. 邢泰釗. 教育部. 教師法律手冊. (2004). 本書係探討教師教育專業之 法律地位、教師之獎懲與救 濟、教師在國家賠償法之責 任、學生在教育上之法律地 位、輔導與管教之法律關 係、輔導、管教與體罰之責 任與救濟等。. 8.. 許育典 (2005). 五南. 教育憲法與教育 本 書 與 本 研 究 較 為 相 關 之 改革. 處,在於人權教育的概念, 探討教師、學生與家長之權 利及學生申訴制度的建構。. 9.. 許禎元. 雙葉書廊 教師與教育法制. (2005). 本書探討學生與學校之法律 關係、教師教學輔導與紀律 維持及申訴與訴訟。. 資料來源:作者自行整理. - 18 -.

(35) 第一章 緒論. 國內近幾年探討教師懲戒權之相關論文,亦有不少著墨,本研究就近幾 年與教師懲戒權相關之論文加以整理,依其研究者、出處、研究主題及重點 摘要如下表 1-2 所示: 表 1-2 項次 1.. 研究者. 出處. 近年相關論文整理表 研究主題. 重點摘要. 黃 馨 儀 師 大 三 論我國教師管教 本論文主在探討我國中小學 (2000) 研 所 碩. 權之合理界限. 士論文. 教師管教權之含意與憲法基 礎,及其與學生權利之關 係,並分析影響教師實施管 教權之因素,最後依據教師 實施管教權之缺失,提出教 師實施管教權之合理界限及 改進建議。. 2.. 林 憲 聰 成 大 法 教師懲戒行為與 本論文主要先就學生在學關 (2001) 研 所 碩. 係的法律性質提出說明,並. 刑法. 探討教師是否具有懲戒權?. 士論文. 並置重點於教師所實施的懲 戒行為可能構成的犯罪,其 構成的要件為何?而教師實 施懲戒行為時,在何種狀況 下得以阻卻違法?本文探討 此一重點,以為將來教師實 施懲戒行為之依據。. - 19 -.

(36) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 3.. 黃 明 珠 屏 東 師 國民小學教師人 本論文主要先就學生在學關 (2001) 院 國 民 教 育 研. 權 教 育 認 知 與 係的法律性質提出說明,並 管教行為研究. 探討教師是否具有懲戒權?. 究 所 碩. 並置重點於教師所實施的懲. 士論文. 戒行為可能構成的犯罪,其 構成的要件為何?而教師實 施懲戒行為時,在何種狀況 下得以阻卻違法?本文探討 此一重點,以為將來教師實 施懲戒行為之依據。. 4.. 黃 姬 芬 台 中 師 國小教師管教信 本論文主要是在探討國小教 (2001) 院 國 民 教 育 研. 念與管教行為 師 管 教 信 念 與 管 教 行 為 現 相關之研究. 況,並且藉由量化研究的方. 究 所 碩. 法分析個人背景變項對管教. 士論文. 信念與其管教行為的影響, 以及管教信念與管教行為之 間的關連。. 5.. 呂 來 添 中 正 大 論中小學教師輔 本論文是以教師對學生輔導 (2002) 學 法 律. 導 管 教 之 專 業 與管教為中心,探討我國中. 研 究 所. 自 主 權 -- 以 教 小學教師在此一方面的專業. 碩 士 論. 師法第 16 條及 自主權,而此一核心及來自. 文. 第 17 條為中心 於教師法第十六條第六款及 第十七條第一項第四款。而 其中並探討中小學教師的懲 - 20 -.

(37) 第一章 緒論. 戒權以及體罰作為懲戒權之 爭議。 6.. 洪 鼎 堯 師 大 公 從現代法治理念 本論文在探討學生與學校或 (2002) 領 系 在. 探 討 我 國 高 中 教師之間發生的緊張關係-學. 職 進 修. 學生之申訴制 校 或 教 師 對 學 生 實 施 懲 處. 碩 士 班. 度-以臺北市立 時 , 在 「 有 權 利 , 斯 有 救. 碩 士 論. 高中為例. 濟」的原則下,使傳統上處 於較弱勢的學生,能在合乎. 文. 現代法治理念及正當法律程 序的申訴保障制度下,理性 的爭取應有的權利,進而負 責任承擔自己行為的後果。 7.. 曾 大 千 政 治 大 學 生 法 制 之 研 本論文是以教育權為基本的 (2003) 學 教 育 研 究 所. 究 : 以 中 小 學 概念導向,依循此一脈絡描 校規為取向. 繪學校與學生間的法律關. 碩 士 論. 係,並主要針對學生法制的. 文. 一般法理性原則與校園的實 踐課題進行探討,期望能夠 藉由此導引出適用於中小學 教育現場的學生法制(校 規)運作模式。. 8.. 葉 飛 揚 屏 東 師 法治國的在學關 本論文是以教育權為基本的 (2003) 院 國 民. 係 與 學 生 懲 戒 概念導向,依循此一脈絡描. 教 育 研. 繪學校與學生間的法律關 - 21 -.

(38) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 究 所 碩. 制度之研究. 士論文. 係,並主要針對學生法制的 一般法理性原則與校園的實 踐課題進行探討,期望能夠 藉由此導引出適用於中小學 教育現場的學生法制(校 規)運作模式。. 9.. 潘 志 賢 中 正 大 國小教師對體罰 本研究是以量化研究的方法 (2005) 學 犯 罪. 行 為 的 態 度 即 了解教師對於體罰行為的態. 防 治 所. 體 罰 法 令 認 知 度、對於體罰類型的認知狀. 碩 士 論. 之 研 究 ─ 以 台 況以及對於各種規範體罰的. 文. 南市為例. 相關法令及法律責任教師認 知的程度;並藉由此研究瞭 解不同背景變項下,影響教 師體罰的態度及相關法令認 知程度的差異性。. 10.. 謝 孟 勳 中 正 大 我國中小學教師 本論文主要在探討教師的管 (2006) 學 法 律. 懲戒權之研究. 教權與學生人權之間的關. 研 究 所. 係,並進一步探討教師懲戒. 碩 士 論. 權的內涵、校規的規範及懲. 文. 戒權的合理界限,並對於現 行校園中的體罰問題現象進 行分析,並建議在教育基本 法中明文賦予教師「懲戒 權」。 - 22 -.

(39) 第一章 緒論. 11.. 麥 幼 萍 國 防 管 論中小學教師對 本論文主要針對教師法直接 (2006) 理 學 院. 學生之懲戒權- 授權各校訂定教師輔導與管. 碩 士 論. 訂 定 教 師 輔 導 教學生辦法,落實學校本位. 文. 管 教 辦 法 之 研 管理與家長參與權,並深入 討論應該如何訂定一套具體. 究. 可行的辦法,方能使教師適 時、適當的輔導與管教學 生,真正保障學生受教育的 基本權利。 12.. 郭 湘 婷 新 竹 教 桃園縣國民小學 本研究旨在探討國民小學教 (2006) 育 大 學. 教 師 體 罰 學 生 師體罰學生的成因與教師管. 教 育 研. 的 成 因 與 管 教 教策略之關係。藉由量化研. 究 所 碩. 策略之研究. 究的問卷調查法以及質性研 究的訪談法,以桃園縣公立. 士論文. 國小教師為母群體,進行研 究並分析資料結果,找出教 師體罰學生的各項因素並預 測教師的管教策略,以供相 關單位參考之用。 資料來源:作者自行整理. 從以上文獻分析發現,上述十二本與「教師對學生懲戒權」相關的碩博 士論文,其研究主題可以歸納出下列幾種類型,亦可說明本研究與上述論文 不同之處: - 23 -.

(40) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 一、以往的研究部分偏重於實證問卷調查的方式進行研究,針對學校內 教師、行政人員或是專家學者進行深入訪談,透過質性的研究分析,並以問 卷調查的方式將意見進行量化處理,如本文參考文獻之 3、4、9、12 皆是。 這類研究的重點著重在於教師教學現況實際面的探討,如教師對學生施行懲 戒之認知與態度,以及管教行為與信念等之研究,而較缺乏從學術面的探 討,如學理基礎、法律規範等,去深入探討教師對學生懲戒權的實質內涵, 本研究除探討教師實施懲戒權的現況外,亦著重教師懲戒權的實質內涵,此 乃本研究與其不同之處。 二、以往部分研究者對於「教師懲戒權」或相關議題之研究,大多著重 於教師與學生間的法律關係及教師懲戒權的性質探討,研究教師懲戒行為與 體罰行為之間分野,以釐清教師懲戒權的合理界限,並討論教師違法懲戒可 能必須負擔的法律責任與行政處分,這一類的研究如本研究中文獻分析之第 1、2、5、9、10、12。本研究除探討教師懲戒權的實質內涵以及界定教師懲 戒權的範圍及合理界限外,並針對教師應該如何合理合法實施對學生的懲戒 權,學校如何建構出合乎正當法律程序(due process of law)的學生懲戒制度 予以探討,以確保學生人權,並使教師合法行使懲戒權,落實教師輔導與管 教學生之責。 三、許多研究者對於「教師懲戒權」的正當行使著墨甚多,然而其考慮 的面向可能無法完全涵蓋所謂「正當法律程序」 (due process of law)的整體 精神,正當法律程序原則除「實質上的正當程序」 (substantive due process) 之外,也需要考量「程序上的正當程序」 (procedural due process),部分研究 側重於「實質上的正當程序」 ,主要是著重校規或是教師輔導管教學生辦法的 訂定,此類研究如 7、8、11 皆是;部分研究側重於「程序上的正當程序」, 此類的研究如第 6 篇。正當法律程序係源自英美法律之概念,大法官最初原 - 24 -.

(41) 第一章 緒論. 用於人身自由之保障及司法相關程序,在要求於行政領域亦應有效實施,否 則有關法規命令可能會有違憲之虞。法律授權行政機關訂定執行法律之命 令,如我國教師法授權校務會議訂定「教師輔導管教學生辦法」,對於此類影 響人民權利之行政措施需遵行的程序應做必要的規範。此外舉凡做成行政處 分的決策單位之合理組成、過程之公正、相對人陳述意見之機會、處分書需 附記理由及告知救濟方法等,均屬於構成這類行政處分之正當法律程序的主 要內容(吳庚,2006:108-109) 。 本研究係以現代民主法治校園中所強調的正當法律程序的面向,重新檢 討我國現行校園中對於學生懲戒制度的建制及行使,考量實質及程序上的正 當程序,建構合乎民主法治精神的校園管教機制,俾使學校及教師於管教學 生施行懲戒時,有所依從;期使學生在合理管教下,建立健全的人格發展。. - 25 -.

(42) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. - 26 -.

(43) 第二章 教師懲戒權之學理基礎. 第二章 教師懲戒權之學理基礎. 學校是一個有組織的社會,學校為了要矯正學生偏差行為、排除學生干 擾或妨礙教學活動正常進行之各種不當行為,以期建立符合社會規範之行 為,往往必須採取不同程度之懲戒措施,其理由在於國民中小學教育對象為 兒童及少年,心智未臻成熟,生活教育及品德陶冶是國民教育中重要的一 環。倘若一昧的以獎賞的方式來教育學生,恐怕學生會養成「受雇者」的氣 息,因此對於偏差行為的學生自應有懲戒的必要。在實務上,懲戒學生的權 力是維護校園秩序相當常見,且相當重要的一種教育手段。雖然部分國內學 者專家並不贊同教師具有懲戒學生之權,但本文站在教育學、管理學以及法 律學的觀點上,認為教師在合理的範圍內,應具有懲戒學生的權力。茲分別 如下列各節敘述之。. 第一節 教育學的基礎. 教師是否當然具有懲戒權呢?從教育學的觀點來看,消極性的懲戒措施 在教育上有其一定的功能。教育固然以積極的獎勵勸善、循循善誘改變行為 而達成教育的目的為主,然而在生活行為的改變以及管教上,對於不聽勸導 及無法以誘導方式改變其行為的重大偏差行為,使用這種消極的懲戒方式糾 正或遏止,顯然有其心理學與教育學上的理論基礎,不容否認其具有相當教 育警惕作用(呂阿福,1999:52) 。. - 27 -.

(44) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 傳統上,在我國《禮記》中的《學記》有云:「夏楚二物,收其威也。」 可見,在循循善誘之中,懲戒的手段也是相當重要的;荀子的性惡論更主張 人有惡端,需藉由教化的手段使其去惡就善,因此律法規範的制訂,幾乎都 是據此觀點而來,設有監獄懲罰犯過者,甚至有死刑及無期徒刑的判決(郭 俊宏,2000:70) 。西方重要的哲學家康德(Immanuel Kant)在《論教育》 一書中認為: 「管教是防止人因動物性的衝動而偏離其所預期發展的人性。然 而管教僅是消極性的對於人的無序(unruliness)行為之反制,教育的積極面 向在於教導(instruction) 。」 (賈馥茗等譯,2002:16)綜上所觀,無論古今 中外,均認為懲戒權無庸置疑的為教育過程中的一種重要手段,為教化人性 改過遷善的一種方法。 懲戒在教育上的目的,外國教育哲學家皮德思(Richard Stanley Peters) 的教育哲學觀點而論,認為懲戒通常有三種不同的理論(Peters, 1966: 173) : 1. 報復論(retributive theory) :相信「以牙還牙,以眼還眼」 ,為野蠻時 代的殘忍風俗。 2. 阻止論(deterrent theory) :為比較文明的方式。 3. 改造論(reformative theory) :最為進步以及具有啟發性的方式。 此外,卡庭漢(John Cottingham)認為懲戒有兩種正當的理由存在,其 一為「未來論」 ,較傾向教育改造的意義,具有未來能夠加以改過的積極意 義;另一為「回顧論」 ,此論則傾向罪有應得的報復意涵(Cottingham, 1988, p.763-764) 。 國內的教育學者歐陽教從道德教育的觀點來思考懲戒的問題,他提出的 觀點和皮德思相似,認為懲戒的含意因目的的不同而有不同的說法,因而有 三種不同的原理(歐陽教,1992:301-306) :. - 28 -.

(45) 第二章 教師懲戒權之學理基礎. 1. 報復說(The retributive theory of punishment) ; 2. 懲戒說(The deterrent theory of punishment) ; 3. 感化說(The reformative theory of punishment) 。 溫公頤則認為懲戒的目的含有「阻止惡行、教育改造、罪有應得」的教 育意涵,而其重要性主要有以下三點(溫公頤,1972:280) : 1. 防止的理論(Preventive theory) ; 2. 教育性的理論(Educative or reformative theory) ; 3. 報復性的理論(Retributive theory) 。 徐永誠從懲罰的哲學以及人性善惡的各項觀點上,對於懲戒延伸出以下 四種目的和意義(徐永誠,2006:58-66) : 1. 罪有應得; 2. 阻止犯過; 3. 社會控制; 4. 教育改造。 綜合以上的理論,本文認為「懲戒」的這一個概念,基本上可以有以下 三種意涵:報復性的意涵、嚇阻性的意涵以及感化性的意涵。本節就此三項 目的加以明確的敘述。. 壹、報復性的意涵 報復性的理論主要是基於「罪惡論」的基礎,基於人只要做出有違社會 規範或道德行為之時,代表他的內心是罪惡的,必因此他必須為自己所犯下. - 29 -.

(46) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 的過錯,負起維繫社會規範的責任,因此他就必須接受這一種報復性的懲戒 (李建一,1996:51) 。被罰者受到痛苦而消彌其罪責,犯過者就必須接受相 當程度的痛苦。西方哲學家伯拉圖(Plato)主張人若行惡,則必須接受十倍 之刑罰,至於行善的報酬,其比例亦應相同,此與我國固有傳統「善有善 報,惡有惡報」之觀念雷同。此外,我國古代思想家荀子主張安治的社會必 須刑罰與罪過相稱,刑罰與罪過不相稱就會紊亂,因此基於上述的概念,足 以證明「懲戒」寓有罪有應得之報復性意涵(徐永誠,2006:58-60) 。 在教育學的理論上,對於學生行為的改變所採取的手段有正增強及負增 強兩種方法,互相交叉運用得宜,相輔相成,才能夠有效的引導學生向上向 善。教育心理學家在研究人類道德認知發展理論時發現,人的道德認知的發 展進程是從他律期開始,之後再慢慢發展到自律期。在學童時期,道德認知 並非自知或內發的,必須由外界告知其規範,這時期的學童對於行為對錯的 判斷,主要在於行為的後果,而不在行為的意向,因此透過外在懲罰力量所 施予個體的恐懼感,可以幫助他建立正確的規範以及價值。因此,應給予其 明確的規範,並透過教育的過程,教導其應遵守規範,在必要時必須實施適 切的懲罰。 兒童心理學家皮亞傑(Jean Piaget)就懲戒的內容型態而言,將其分為三 種類型:贖罪罰、自然罰與相互罰(轉引自:謝瑞智,1996:520) 。以其人 之道還治其人之身,使犯過者因為懲戒而感受到痛苦,使其瞭解自身所犯之 錯,不但有害他人亦會為自身帶來懲罰,這種罪有應得之法是一種原始的懲 戒原則。皮德司認為懲罰在定義上就是「報復」 ,它含有不愉快和痛苦的意 義,而此種不愉快及痛苦則來自於犯過者所應得的結果,所以懲戒是一種報 復性情感的表現。 懲戒的報復性觀點,國內學者高廣孚認為,懲戒的這種報復性行動是令 - 30 -.

(47) 第二章 教師懲戒權之學理基礎. 人痛苦和不愉快的,而這種苦乃是基於犯錯的結果(高廣孚,1995:486) 。 歐陽教亦認為懲戒具有報復性的意涵,他認為懲戒是對罪刑的痛苦報復,這 是基於一種「惡有惡報」的應報理論(歐陽教,1992:301) ,這是自古以來 莫能名之,能夠滿足被害者願望,可以說是一種極端意義上的公平正義觀 念,而在現代文明社會道德的約束下,可以解釋為是要將報復和懲罰限定在 什麼樣的罪得到什麼樣的報,或者是誰有罪誰得到報的文明尺度之內(徐 賁,2004:110) 。 海勒(Agnes Heller)認為,如果我們把人當成自由而理性的存在,堅信 人應該為他自己的行為負責,那麼我們就應該把人當成是自我完足的行為主 體。倘若一個人違反了社會的規範,他就必須為此付出代價。一旦代價付 清、了卻罪行之後,他就不再有罪(Heller, 1989:169) 。報復性的懲戒,我們 可以將其視為為恢復正義而施行的懲罰。綜言之,上述的觀點使我們確信懲 戒具有「報復性」的意涵。. 貳、嚇阻性的意涵 《荀子.正論篇》: 「凡刑人之本,禁暴惡惡,且成其未也。」此乃說明 了舉凡懲戒人的本旨,便是要禁暴止惡,並懲戒將來。又《荀子.王制篇》 : 「嚴刑罰以防之。」更說明了刑罰可以防止罪行之發生(徐永誠,2006: 60) 。在西方,夸美紐斯(Johann Amos Comenius)曾經在他的《大教學論》 中論述過紀律的問題。他一方面不希望「學校裡面充滿呼號與鞭韃的聲音」 ; 另一方面又明確指出: 「我們可以從一個無可爭辯的命題開始,就是犯了過錯 的人應該受到懲罰。他們之所以應受懲罰,不是由於他們犯了過錯(因為做 了事情無法變成沒做過),而是要使他們日後不再犯」 (轉引自:檀傳寶, 2004:20) 。這些觀點都說明了懲戒具有防止過錯發生的嚇阻性意涵。 - 31 -.

(48) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 十八世紀時期,犯罪學的「古典學派」從肯定人的自由意志及理性的基 礎上,認為可以刑罰來制止、預防、嚇阻人們的犯罪慾望及行為(黃玉清 等,2005:23) 。學習理論者認為,個體做出某特定負面標的行為後,立即接 受使個體生理上覺得痛苦或精神上不舒服的刺激,使個體作出他很少也不喜 歡做的事,若接受使此個體厭惡(aversive)的刺激,或做他不願意做的事 6. ,導致個體往後在同樣或類似情況下少做或不做該項負面行為,是給予個體. 「正面懲罰(positive punishment) 」 (徐澄清,2001:97) 。因此,正確的使用 懲戒行為可以阻止人們犯下過錯。 英國哲學家邊沁(Jeremy Bentham)認為「懲戒」有下列四種目的(李 永久譯,1971:167) : 1. 在防止所有的犯罪; 2. 在防止最有危害的犯罪; 3. 在制壓危害; 4. 在以最低的代價防止危害。 皮德思(R. S. Peters)說: 「就效益主義者而言, 『制止(deterrence) 』和 『嚇阻(prevention) 』為懲戒的最基本理由。」從以上的觀點,更強烈的顯 示懲戒含有「制止」與「嚇阻」 」的意涵,懲戒亦具有阻止犯過的重要意涵。 就心理學的觀點認為,人都是好逸惡勞、避苦就樂的。如果行善就加以 獎勵,為惡便加以懲戒,則因為知苦避惡之故,便能以外爍的力量達成行為 改變的目的,因此高廣孚強調不應忽視懲戒的「阻止或制止犯過」的功效, 效益主義者最為贊成懲戒的正當性(高廣孚,1995:487) 。行為主義心理學 家將懲戒視為一種「制約作用(conditioning) 」 ,而制約原理除和嚇阻的理論 6. 給予個體的厭惡刺激或使他做的事被稱為「懲罰物(punisher)」 。 - 32 -.

(49) 第二章 教師懲戒權之學理基礎. 有關外,也與應報理論有所關連7。此即「行善當受到獎勵,為惡當受懲 罰」 ,與制約理論的增強原理有所關連。 國內學者歐陽教認為,懲戒即是「殺雞儆猴,懲一儆百」 ,亦即透過懲戒 犯錯的學生,使其他學生引以為戒,不再重蹈覆轍。懲戒是對罪行的痛苦報 復,以期達到懲戒與嚇阻之目的。 懲戒其實就是心理學上制約學習歷程中負增強的運用。負增強有兩種意 義存在,一為對已有之行為懲罰阻止之,另一為對新建反應加強之意。基於 這個原理,懲戒含有「阻止」 、「嚇阻」的意涵。綜合上述的觀點,都可以驗 證懲戒具有「嚇阻性」的意涵。. 叁、感化性的意涵 感化性的意涵是懲戒中的一種教育意涵,也是在教育過程中實施懲戒所 欲達成的一種正面性的價值,能夠教化犯過者,使其不再重蹈覆轍,更是懲 戒的最重要目的。 柏拉圖認為懲戒的最大理由在於為犯罪者的未來著想,目的就是希望可 以改造犯罪者的靈魂。這也是柏拉圖一貫堅持的信念,他認為「懲戒可以使 犯罪者變好(punishment betters the offender) 」 ,不僅是懲戒犯罪者的行為, 也懲戒其壞的性格(徐永誠,2006:64) 。傅科(Michel Foucault)也認為實 施懲戒不是為了要消除罪行,而是為了要改造罪犯,所以懲戒應伴隨有某種 教養措施。因此懲戒是具有教育改造的感化性意涵。 人類的道德認知發展可以分為三個層面,第一個層面為「他律階段」,主 7. 在犯錯之時或犯錯之後,科予痛苦,便產生了一種「制約」 ,使其在未來知道避免。要使動物產生制約反 射(conditioning reflex),一定要使痛苦重複多次。至於人,則以反省的自我意識(reflective selfconsciousness)加強痛苦的經驗,一次就足夠了。而且人對於痛苦的想像,或對於他人痛苦的借鏡,使痛 苦成為嚇阻的力量。 - 33 -.

(50) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 要是透過外在懲戒的力量給予個體恐懼的威脅,並禁止其不當的行為,此即 為美國教育心理學家桑代克(E. L. Thorndike)所稱的效果律(law of effect) 8. 之運用(朱敬先,1995:163) 。其次是「社會控制階段」 ,主要是透過團體. 的壓力來制約個體的行為。最後是「自我控制階段」,此時學生相當重視自 尊,開始認識到道德規範的相對性。同樣的行為是對是錯,除了看行為可能 導致的後果外,也會考慮當事人的動機,經由外爍的控制漸漸發展出良知, 便能夠自我懲罰、修正,此即為「自律階段」(黃馨儀,2000:22) 。因此懲 戒所欲達成的終極目標,便是達到感化以及教育改造的目的,使其發自內心 的建立自己的良知。 高廣孚以懲戒病理觀的哲學預設9,將懲戒視為是一種教育、一種感化 (reformation) 。所謂「感化的懲戒(reformative punishment) 」 ,是在懲戒實 施者的心理,有一個最終的目的就是希望犯過者改過自新(高廣孚,1995: 490) 。在學生犯錯之後,一定要讓他瞭解錯誤,產生悔悟,進而改過遷善。 是故,懲戒可以產生教育的價值與效果,此即為「寓教育於懲罰」的理論。 歐陽教之懲戒亦具有如同法學上「處遇(treatment) 」之感化性意涵,他說: 「懲罰是合理的償罪報復與懲戒,以期達到感化處遇的目的」。教師應以「將 心比心」的恕道精神,原諒寬宥學生年輕無知的過錯,並給予學生必要的關 懷與專業協助,使犯錯學生有機會改過向善,變化氣質,重新做人(林志 成,2004:86)。感化性的懲戒雖然或多或少會帶有一點限制自由或強迫的 意味,然而其本意乃在於使人改過遷善,亦即為教育的本質。 綜觀以上所述,懲戒的目的主要有「報復性」、「嚇阻性」及「感化 性」的意涵,藉由他律性的罪有應得及阻止犯過的懲戒功能,以期達成自律 8. 9. 「效果律」及是指若個體反映後獲得滿足的效果,則刺激與反應之間的連結效果會加強;反之,若獲得煩 惱的結果,則連結的力量就會減弱。 病理觀的哲學預設(The presupposition of sick mindedness)是說,既然行為者因為種種外在的病理因素而 觸犯法紀或道德,那就不應加以懲罰,而應當加以「治療」(sick → treatment)。 - 34 -.

(51) 第二章 教師懲戒權之學理基礎. 性的教育改造功能,使人能發自內心形成良知道德,這種感化性的意涵即是 懲戒之教育意涵的最高表現,也是最具有人性及人道主義的教育意涵,更是 現代社會認同懲戒的最高及最終的目的。本文就人性的觀點以及專家學者的 論點,加以深入探討、辦證、分析及比較,認為懲戒具有「報復性」、「嚇 阻性」及「感化性」的意涵。. - 35 -.

(52) 教師懲戒權理論與運作之研究-以我國國中小學教師為例. 第二節 管理學的基礎. 長久以來,社會上賦予教師相當高的道德標準以及無所不能的角色義 務,中小學的教師除了每日超時工作、日常教學及批改作業外,在班上要充 當營養午餐及種種費用的收費員、照顧學生的保母、學生發生衝突時的仲裁 者以及心理輔導員,有時更要充當清潔工的勞務角色、上放學時在馬路口要 充當交通警察的角色、有些更必須以行政庶務為本質,而以教學帶班為副 業,甚至充當政府各相關部門政令宣導的角色,選舉時的選務人員等等(許 禎元,2005:240;梁正宏,2007:61) 。此外,撰寫教案、製作教具教材、 繁瑣的各種評鑑、假日時各地的研習、寒暑假時輔導課以及返校備課等 等…;遇上學生偏差行為時,試想教師只有利用課餘的時間能夠予以輔導, 不似家長在家有一整個晚上以及假日的時間可以輔導,況且面對一班動輒 三、四十個學生,教師並非不願輔導學生,而是因為事務繁忙,因此教師只 能採取較為便利的方式,而懲戒便是一種便於管理的方法。 如上一節所述,不可否認的,懲戒在教育上有其積極的意涵存在。在教 學活動中,為了達到教育的目的,往往必須有管教的行為,而懲戒就是使教 學活動能夠進行下去的有效方法。教師若能適時、適當、妥善的運用懲戒的 策略,作為維繫有效教學的方式,必定能夠激勵學生產生良好的行為表現, 養成學生正確的觀念與行為,進而使教學活動能順利進行(張巧琳,2006: 48) 。因此妥善的利用懲戒,不失為教育上的一種管理的方法。本文採取「社 會控制」以及「組織理論」的意涵,闡述教師何以將懲戒權作為一種管理的 方法。. - 36 -.

(53) 第二章 教師懲戒權之學理基礎. 壹、社會控制 《社會科學百科全書(The Social Science Encyclopedia) 》中提及羅斯(E. A. Ross)對「社會控制(social control) 」的定義: 「在社會生活中履行某種功 能的有意統制」 。這個定義提示我們,社會控制是有其意向的;而其中又論及 法律與懲罰皆有社會控制的意向(徐永誠,2006:62) 。林金悔認為,「社會 控制」是一套手段,藉此使兒童能夠有所依循而表現社會公認合宜態度和行 為的方式(林金悔,1977:4) 。因此,我們可以利用「社會控制」的理論, 作為遂行教育過程中的一種管理的方法。 皮德思(R. S. Peters)認為從效益主義論的觀點,懲戒是遂行「社會控 制」的手段。他在「道德與教育(Ethics and Education) 」一書中分析「懲 戒」的概念,指出犯過者必須承受由他人或「權威」所施加的痛苦,從而相 信「懲戒」與「權威」之間必然有一定的關係(Peters, 1966: 252-253) 。因 此,我們站在皮德思「社會控制」的觀點上,分析「懲戒」與「權威」的概 念,並研究其應用的成果。 本文研究的重點著重在「懲戒權」,而在「社會控制」觀點中,最重要的 就是「權威(authority) 」的概念。因此,若以「社會控制」的觀點來探討 「懲戒權」 ,便不得不先探討「權威」的概念。假設學校沒有透過類似「權 威」觀念的問題討論,就直接強調教育和正義,似乎就太過於理想化,反而 不恰當。皮德思將「權威」的字源上的意義定義為意見、忠告或命令的發表 者(Peters, 1960:13-14) 。在一般人的印象中,權威給人的直覺似乎並不 好,然而權威是自然形成的,民主社會和傳統社會之別,並不在於放棄權 威,而是在使權威符合理性的規範,藉由權威的合理化,也才能保障民主與 人權。 - 37 -.

參考文獻

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