第一章 緒論
第一節 研究動機與背景
緣起
在一個偏遠地區學校二年級教室中，上課鐘響，老師站在講 台前督促全班七位二年級小朋友拿出數學課本，手放背後，提醒 大家看著老師的解說，老師在黑板上操作著廠商提供的教具、圖 卡，接著點名學生一一上台操作教具點數練習，沒點到的孩子有 的乖乖坐好等待老師的增強計點、有的玩起手邊的橡皮擦……。
場景再轉換到另一所偏遠地區的學校班級裡，班上 2 位特殊 需求學生，每週固定接受遠道而來的特殊教育教師提供 9 節抽離 式教學，與一般都會區資源班提供的特殊教育方式差不多，唯一 不同的是，全班總共只有二位學生。
我是一位特殊教育教師，畢業後公費分發至國小任教，任教學校位 於新北市最多偏遠小校的地區。因為協助身心障礙學生教育及心理評估 工作，走訪了幾所區內的偏遠小校，小校美麗的景致、如特色風味餐的 營養午餐、豐富的人情味、把特殊教育教師視為救星的老師、家長，能 讓我對曲折蜿蜒的山路甘之如飴。偏遠地區小校因地理位置、所在社區 型態、學生人數、學校人員與家庭的組成結構等等因素形成獨特生態，
2
這獨特生態開始我對偏遠地區學校特殊教育的濃厚興趣。幾年前到了教 育局接觸特殊教育行政工作，更有機會一窺新北市形形色色的學校現場 裡的「普通教育」與「特殊教育」的運作。說來也是緣分，負責業務之 一，正是偏遠地區學校巡迴輔導，原本自認為熟悉新北市偏遠地區特殊 教育的實施現況，但隨著因公到訪次數增多，看到許多與自己經驗過的 國小教育現場截然不同的樣貌，逐漸發現自認的熟悉其實只是文獻中對 偏遠學校表象的定義。
上述兩個場景，讓我重新思考所謂「特殊教育」代表的意義究竟為 何？如果特殊代表常態分配下的兩端，那麼在人數不多的偏遠小校教室 內，是否還需要「特殊教育」的存在，抑或每個個體都應被個別化的對 待？
背景
聯合國教育科學暨文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO,1997）出版的《國際教育標準分類》
（International Standard Classification of Education）將特殊教育定義為：
一、 指為滿足特殊教育需求而設計的教育介入與支持。
二、 以「特殊需求教育」一詞取代「特殊教育」。
3
三、 對特殊教育需求的概念，已不限於障礙類別，還包括因各種因 素而在學校裡跟不上的兒童。這些學生需要外加支持，包括課 程、教學及班級組織的調整或提供額外人力、物力資源，使其 能與同儕一起有效學習（UNESCO，1997）。
自 1960 年代人權運動興盛以來，受到「正常化」理念的影響，西方 國家對於普通教育與特殊教育雙軌的制度開始有了反對聲浪。1975 年美 國國會通過《94-142 公法》確認了非歧視的評量、個別化教育計畫與最 少限制環境，確認不同的特殊教育安置型態。1990 年美國《障礙者教育 法案》中零拒絕及最少限制環境的理念，更對融合教育推波助瀾。特殊 教育的安置型態逐漸從隔離安置的措施逐漸走向融合安置。1994 年 UNESCO 在西班牙發表 Salamanca 宣言中，承認對所有孩童、青年及成 人在普通教育系統中提供教育的需要及急迫切性，認為學校應提供所有 學生教育服務，至此融合教育成為世界各國特殊教育的主要趨勢。
我國特殊教育亦受世界潮流影響，在歷次特殊教育法規的訂定上保 障了身心障礙學生最少限制環境以及就近入學的權利。
為了使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充 分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，我國在歷次的特 殊教育法規的修訂上，規範了種種特殊教育的實施方式、內容，終極目 標亦在增加其生活品質。然而在 2009 年公布的《特殊教育法》中，特殊
4
教育的對象，仍依障礙類別定義，以原生病理因素造成學習與適應障礙 者為主。
在偏遠地區學校，具有地理位置不便、經濟不利、人口不多、教育 資源不足等特性，也是特殊教育資源最晚到達的地方，使得偏遠地區學 校的特殊需求孩子成為為弱勢中的弱勢。曾世杰（1996）歸納出以下結 論：由於社經環境及文化刺激的貧乏、教育資源、醫療資源及交通上的 限制，偏遠地區學童學習困難的可能遠遠高於城市地區。
然而這些孩子需要的是什麼？學校老師及家長需要的又是什麼？過 去為了解決偏遠地區教育問題，多採「供給模式」，也就是在偏遠地區 教育問題診斷及問題解決上，都認為偏遠地區教育問題在於教育物資與 人力、文化刺激、家庭教育之不足或缺乏，所以解決策略上，較傾向補 足這些不足（王麗雲、甄曉蘭，2007）。
偏遠地區的特殊教育政策亦是如此。面對這些看起來「對教育不利」
的種種因素，回顧新北市政府滿足偏遠地區身心障礙學生教育需求的措 施也多採「供給模式」，以拓展並引進各種資源的策略因應：1999 年起 開辦資源小組，補助偏遠地區未設置特殊教育班級的學校相關鐘點費及 教材教具費，由學校內教師自行為身心障礙學生規劃補救教學課程；自 2006 年起，教育局在偏遠學校較多的行政區內設不分類巡迴輔導班，編 制不分類巡迴輔導教師就近服務區內小校之身心障礙學生。2006 年至
5
2011 年間，新北市國中小巡迴輔導班級數由 9 班增加至 28 班，專任特 殊教育教師由 19 名增加至 64 名（教育部特殊教育通報網，2011）。相 較於普通教育因少子化而大量減班的趨勢，偏遠地區人力不減反增，顯 見教育局對偏遠地區特殊教育的重視。然而在偏遠地區教育現場，是否 因特殊教育及相關服務預算數字的增加而覺得受到了支持？更能滿足學 生特殊教育需求？逐步提升教育品質？
在上述問題未獲得答案之前，聽到了偏遠地區學校現場對教育局提 供的巡迴輔導服務，發出更多這樣的聲音：「每年老師一直換，而且都 是很晚才考到，學生怎麼辦？」、「你們給的都是代課老師，也是一問 三不知」、「一個星期只有來幾次，學生只有在這個時間有比較多的學 習，可以排多一點時數嗎？」我也從研究中，發現了呼應的結果：特殊 教育師資不足，流動率高（金祈君，1996；林仲川，2002；賴永和，2009）；
學校行政人員、普通班教師及特教教師特殊教育專業知能不足（林仲川，
2002；廖永堃、蔣明珊，1996；魯曉玲，2008）。
Powell（2003）指出特殊教育發展史中，越來越多專家介入，建構 出越來越多特殊需要。特殊不斷的被創造，資源不斷的增加，但需求卻 也越來越難被滿足。特殊教育資源來了，是救世主帶來了知識？專業的 支援？是不必要的干擾？會不會破壞原本的師生互動？除了把身心障礙 孩子變特殊外，是否帶給他們更好的學習環境？所謂特殊教育資源與服
6
務究竟帶給孩子、家長、學校人員什麼樣的生活經驗？資源真的不夠？
會不會根本給錯方向？
特殊教育政策制訂者以促進「教育機會均等」、「落實積極性的差 別待遇」與「實現社會公平正義」為目標，複製西方國家的特殊教育經 驗、都會地區的特殊教育經驗及多數人的特殊教育經驗進入偏遠地區，
期待為特殊教育學生爭取更多資源、維護應有教育權益。只是不論從學 校規模、班級學生數、社區文化、教育資源、地理交通、師資結構都與 都會地區有著截然不同的生態樣貌，同樣的特殊教育模式是否適合持續 套用到每個不同時空？我們似乎應該稍稍停下腳步，檢視教育現場因我 們的良善立意產生了什麼樣的化學變化？
7
初訪
為了進一步瞭解偏遠地區特殊教育服務情形以更聚焦我的問題，我 訪談了麗老師。麗老師是年資 20 多年的資深特殊教育教師，自願巡迴服 務新北市偏遠地區學校至今已經有四年多的時間。這場午後的交談讓我 有了不一樣的發現：
「我跟你講，真的差很多，我以前真的想很美，我去以後才知道，
每個學校互動不一樣就會產生不一樣的結果。」（1001120 訪麗），本 來想知道的是，特殊教育服務提供給學生的具體內容及標準流程，但麗 老師的回應提醒了我，教育工作，尤其是特殊教育，需要充分與人合作，
而「人」就是一個最難掌控的變因。我本來的認知是，所有的偏遠學校 都很期待特殊教育專業的進入，但事實不全然如此。「我知道有個學校，
聽說啦，學校會覺得我如果多了一個特殊生出來，好像就會覺得你班上 經營不夠好，怎麼會有這樣的想法，可是還是有存在，另外就是對班級 的掌控，就是不容許侵犯。」（1001120 訪麗）。工作中很大的一部份
「眉角」，其實是在讓學校打開心防接受特殊教育老師所提供的服務。
這幾年的經驗讓麗老師自認能抓到偏遠地區學校真正的需求，也給予自 己工作清楚的定位：「其實我們的角色可以做很多事，我去一個學校就 去幫他們做魏氏，幫忙做一些篩選，只要學校有需要做任何事都可以，
我就是給學校提供一個人力，所以我什麼事都做。」（1001120 訪麗）。
8
本來希望瞭解學校及家長尋求特殊教育資源的歷程，初訪後發現特殊教 育老師輸送服務的歷程也是值得關注的。
當談到服務的內容，麗老師提到對於新住民語文能力落後學生實驗 教學的想法，「……我發現偏遠地區新住民的比率很高非常高，語文都 不好，數學的理解也很不好……不然下學期有時間找那些新住民來實驗
當談到服務的內容，麗老師提到對於新住民語文能力落後學生實驗 教學的想法，「……我發現偏遠地區新住民的比率很高非常高，語文都 不好，數學的理解也很不好……不然下學期有時間找那些新住民來實驗