結論與建議

我以一位特教巡迴輔導老師的角色進入自然國小行動，所有的介入 目的在：幫助特殊生在普通班的學習參與。在行動研究的過程中實踐了 巡迴輔導的模式、我看見了影響特殊生在普通班學習參與的的核心關鍵 行動過後，我成長與省思。

一、偏遠地區巡迴輔導可以這麼做

個別評估，多元處遇介入

通常巡迴輔導服務會依據巡迴學校的特殊生學生數，在學期初，就 排定好到校服務的天數及節數，而教育局會督導教師的授課節數與課程

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規劃的適切性。實際到現場，我發現因應每個孩子的狀況與孩子及學校、

班級老師、學生組成的獨特生態，應該有更多元的服務介入方式，正如 莉琪與晴玟，即便在同在自然國小，都可嘗試不同的介入方式。而「評 估」正是是決定每個孩子/學校服務方式前重要的步驟，評估向度包含孩 子、老師的需求及其所處環境生態之優劣、具備的資源和可能的阻力。

巡迴輔導是與不同人員專業合作的工作，因此，先行實地入班觀察及收 集相關人員的需求與期待是必要的措施，而在學期初，巡迴輔導對於學 校乃至班級、學生的服務規劃，重要性應高於學生及教師課表。

行政支持與協助

要提供特殊生良好的支持環境，行政的協助不可或缺，特教的相關 支持服務，舉凡助理人員、相關專業團隊、教育輔助器材、交通服務、

特殊教育方案等等，多如繁星，對於偏遠地區學校行政人員是一大考驗。

沒在自然國小服務的時間，更多時候是透過電話及電子郵件協助學校業 務承辦人弘組長相關的服務申請事宜與說明公文中的「特教專有名詞」。

巡迴輔導給學校行政支持包含各項資源的引進、資訊的提供與相關 的行政程序協助，幫助學校就是幫助孩子，也能在協助學校的過程中，

建立起更密切的合作關係。

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特殊需求學生的發現

特殊學生的發現與鑑定是特殊教育資源分配的依據，因此鑑定評量 是偏遠地區巡迴輔導的重點工作之一。不管在偏遠地區小校或是都會地 區大校，我看到教育現場每個孩子與大人都需要不同程度、不同向度的 協助，或許因為資源的有限或許因為迷信專業，我們必須透過標記刻意 區分出不同的專業與不同的資源，才得以進行後續教育服務。而這樣的 資源分配方法，在這裡，更是凸顯荒謬。因此，特殊學生鑑定並不是我 巡迴輔導工作的首要任務，也不透過標準化測驗工具在決定特殊需求來 篩選特殊需求學生，而是回到從自然國小盡可能的瞭解每個老師認為的 困難與期待的需求，並且以這個資源（我），能給老師什麼、給學生什 麼？來做為服務的決定。

如果標記是資源分配前的必要之惡，我們更該確定專業與資源是符 應孩子需求，有助孩子學習的。

教學介入的方式不只一種

許多研究指出巡迴輔導師資不足、服務時間有限是影響教學成效的 主要因素，也有研究建議調整巡迴輔導服務實施方式，轉型直接教學為 特殊教育諮詢服務（金祈君，1996；林仲川，2002；賴永和，2009；賴 怡君，2005）。然而以莉琪為例，她在普通班學習在團體生活、生活自 理、人際互動、溝通等，有很大的進步，但是在學科能力的學習，仍需

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要額外的補強，教學介入仍有其必要。在我行動過程中，教學時間的有 限及固定，我並不將其視為巡迴輔導的困境，而是現況條件。因為這樣 的現況條件與巡迴輔導的主要目的，我認為教學介入的目標應更重視教 學素材及教學方法的移轉。我的實施方式有以下三種：

（一）入班教學示範

我希望幫助老師能在課堂中透過教學方式的調整增進莉琪的學習，

雖然受限我教學經驗及莉琪的學習準備度不足，導致入班的教學無法提 升莉琪在班上的學習參與，但這樣的教學介入方式仍值得嘗試，而介入 的對象如果具備較佳的學習準備度、學習常規，應該更容易成功。

（二）抽離個別教學，再將教學素材及教學方式移轉

我替莉琪跟晴玟都安排了每週一至二節的抽離個別教學，目的在補 強他們的基本學習能力，並透過這樣的教學示範，移轉教學素材及方式 給校內人員利用其他時間指導。兩個孩子在個別的教學情境之下都有不 同於原班學習的反應，雖然介入的時間不長，也沒有對照組，但從孩子 當下對學習的融入狀態、動機表現及評量對教學目標的達成，這樣的介 入對她們是有幫助的，而透過這樣的個別指導，讓其他老師看到孩子是 具備學習潛能與意願，只要給方法、給機會，一樣能樂於學習。

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在我行動中，莉琪及晴玟導師也或多或少參考我的教學素材及教學 方式利用其他時間幫孩子做個別加強。提供個別教學活動的示範對孩子 的學習反應影響是最快的，介入主要目的在經由個別指導的教學示範及 教學素材的移轉，讓校內更多的人員共同增進孩子的能力，並非替代普 通班的教學，因此授課時數的多寡不會是影響成效的主要因素。

（三）提供老師教學調整的建議

孩子更多的學習時間是發生在普通班每一天每一節的教學裡，抽離 的補救是補償的、外加的課程，它與普通班的課程應該相輔相成，並非 本末倒置取代普通班的課程，只有在普通班的每一節教學都能讓每個孩 子參與，才是真正治本的方式。

巡迴輔導老師因到校時間的限制，透過諮詢提供普通班老師課程調 整的策劃合作者，困難度是更高的，進行方式建議透過課程實施前的討 論調整的方式，輔以到校入班觀察，再與老師討論回饋。

二、特殊生在普通班學習參與的核心關鍵

接納的環境

這是自然國小的優勢，在這裡沒有標記，莉琪回到這裡，班上的女 同學，把她當不懂事的小妹妹，教她讀書陪她遊戲；班上的男同學，則 把她當頑皮的小弟弟，下課時有爭吵時有打鬧。而學校裡其他的哥哥姊

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姊，就像糾察隊般，有機會就指點該有的行為舉止。就像一個大家庭所 有的孩子都是兄弟姊妹，而每個孩子都有全校的老師共同關照。他們還 不知道什麼是特殊生、什麼是特教老師、什麼是特教資源。莉琪回到自 然以後自然的融入團體生活、學習生活自理、人際互動、與人溝通等等，

上學期曾出現的焦慮行為已不復見。

好的教學

好的教學能才讓每一個孩子進入到學習狀態之中，好的教學其要素 是能掌握欲教學領域的重要概念，並透過適當的教學方法來幫助孩子學 習，前者指的是熟悉普通班課程領域中的重要核心概念與能力，後者是 指能依據孩子的認知發展、學習特質，提供學習策略、良好的引導或設 計教材教具幫助概念學習。我在行動中，看到莉琪在一節英語課中上老 師的腳步，聚精會神、能跟著老師的提問回應、甚至對於繪本上的情境 圖命名；在我的個別教學課裡，與我一搭一唱，學習豐富的詞彙、跟著 我的教學媒介，專心點數積木；也看到她在班上教室隨處遊蕩當客人；

也曾在我入班教學課堂躲進棉被櫃，很顯然的，好的教學與特教、普教 無關。

誰能提供好的教學？好的示範？是特教教師還是專家教師？

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許多老師對於教學還停留在自己的舊經驗，並沒有機會持續的參與 好的教學實務成長；看到不同的教學典範，有好的教學觀摩與示範再加 上良好的討論與反思，的確是治本的方式，幫助普通班老師從日常的課 程教學中調整。這應該是一位專家教師能做的吧！

在這樣偏遠地區學校，輔導系統的補救教學、特教系統的補救教學 都一樣，都得回到普通班導師去執行，不管是什麼系統的資源，重要的 是幫助普通班老師，讓他們更有能力幫助這些孩子，他們需要的不是特 殊教育專業知能，而是在好的教學，能引導孩子進入學習的教學。教材 教法應該只有領域之分，而不是以身心障礙類別區分。

教師的教育信念

從很多地方我觀察到老師們對莉琪及晴玟學業學習表現的低期待，

是因為「特殊生」標記的原罪使然？我認為不全然，因為同樣的低期待 其實也發生在對其他學習落後的孩子，與特不特殊無關，關鍵在於老師 的教育信念。是否認為老師有責任因應每個孩子不同的需求，調整教學 以帶好每一位孩子？是否相信透過好的教學可以改變孩子的學習？而教 師的教學專業支持不足、情感面的正向支持不足與教育制度的外控機制 不足，我相信或多或少影響了教師的教育信念。

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此外，就在我行動焦點放在提升特殊生基本學習能力時，我看到了 這裡的許多孩子經驗我想像之外的生活形態、反覆出現的偏差行為，對 老師而言，為學生樹立一個「常態」的生活形態、建立人身的安全需求 與防護的訴求都有困難時，還談基本學習能力，我看到這裡的老師有心 輔導一些行為偏差的孩子，只是改變一樣有限。如何帶給孩子好的教學，

不只是我行動的重點，也一直是許多政策的方向，萬一這對老師來說，

根本不是最重要的呢？給予老師的專業支持，也必須先滿足他們的需求，

在這裡我想老師輔導知能專業需求不亞於教學專業。

三、我的成長與省思 特教教師角色省思

在研究過程中，我發現我的巡迴輔導行動其實更是教學的行動，我 感受到自己在教學能力的不足，許多教學模式、教學方法，對我而言很 多啟發，但也都是想像，學科領域的概念知識，也在行動的過程中盡量

在研究過程中，我發現我的巡迴輔導行動其實更是教學的行動，我 感受到自己在教學能力的不足，許多教學模式、教學方法，對我而言很 多啟發，但也都是想像，學科領域的概念知識，也在行動的過程中盡量