特教不特殊—偏遠地區巡迴輔導之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 特教不特殊—偏遠地區巡迴輔導之行動研究 Special Education Is Not Special At AllAn Action Research Of Developing The Intinerant Service Model In The Remote Area. 指導教授：杞昭安教授研究生：余詩怡撰. 中華民國一０二年八月九日.

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(3) 摘. 要. 本研究以質性取向的行動研究為研究設計，研究者以特教巡迴輔導的角色實際行動，以自然國小為研究場域，學校裡特殊教育需求學生及學校相關人員為研究參與者，透過探究特殊學生在自然國小學習的經驗歷程、教師因應特殊學生在普通班學習所發展的策略與遭遇之困境，進而試發展偏遠地區國民小學巡迴輔導服務內容與方式。研究過程中以研究札記、輔導日誌、討論記錄、訪談記錄、文件檔案等方式收集資料。行動在主人翁莉琪從集中式特教班轉學回學區內自然國小開始，在進入自然國小後，研究者並發現另一位特殊需求學生晴玟，研究者以幫助兩位主角在普通班的學習參與為目的，歷經入班觀察與協助、入班教學、抽離個別教學、諮詢服務及提供學校行政支持等介入。行動之外，研究者描述行動場域內觀察所見並進行反思：融合情境下的學習與困境、政策落在基層後徒具形式、教師的習得無助。研究結論提出偏遠地區巡迴輔導可以嘗試進行的不同方式及影響特殊生在普通班學習參與的的核心關鍵。. 關鍵字：偏遠地區、巡迴輔導、行動研究、融合教育、特殊教育. i.

(4) Abstract The purpose of the study is to develop the itinerant service/working model of the itinerant special education teacher. The study is based on the method of the participatory action research in an elementary school located in the remote area of the New Taipei City. The subjects are the researcher as an itinerant special education teacher, the students with disabilities and the concerned school staffs. The data is collected by the research diaries, the working logs, the record of the discussions, the interviews, and the documents. The subject M, used to be in a special class, is now included in a general class. Working with M and the other subject C, the researcher helped these subjects participate in the classrooms by the in-sight observation and assistance, teaching in the classroom, the pull-out teaching, the consultation, and the administrative support etc. The researcher recorded the observations and made reflections on the record and the process. These reflections include the learning and dilemma of the inclusion, the gap between the policy and practice, and the helpless of the teachers. Based on the abovementioned results, the conclusion are drawn and the recommendations of future studies and applications are proposed.. Keywords: remote area, itinerant services, action research, inclusion, special education ii.

(5) 目錄第一章緒論第一節研究動機與背景 ....................................... 1 第二節研究問題與目的 ....................................... 11. 第二章文獻探討第一節國內外弱勢教育的推動 ................................ 13 第二節國內偏遠地區特殊教育探討 ............................ 17 第三節國外偏遠地區特殊教育探討 ............................ 20. 第三章研究方法第一節研究取向與設計 ....................................... 23 第二節研究參與者 ............................................ 24 第三節進入研究現場 .......................................... 27 第四節研究流程 .............................................. 27 第五節資料蒐集與分析 ....................................... 31 第六節研究信實度 ............................................ 35 第七節研究倫理 .............................................. 36. 第四章研究結果與討論第一節巡迴輔導的介入 ....................................... 39 一、第一女主角—莉琪.................................... 39 二、另一女主角—晴玟.................................... 72 第二節行動場域的觀察 ....................................... 86 一、融合情境下的學習與困境............................. 86 二、政策落在基層，有資源和規範，但少具體有效的實施作法 . 92 三、教師的習得無助 ...................................... 98. iii.

(6) 第五章反思與前行第一節結論與建議 ............................................ 101 一、偏遠地區巡迴輔導可以這麼做 ........................ 101 二、特殊生在普通班學習參與的核心關鍵 ................. 105 三、我的成長與省思 ...................................... 108 第二節研究檢討 .............................................. 110. 參考文獻一、中文部份 .................................................. 113 二、英文部份 .................................................. 116. 表次表 3-1：研究資料類型與代碼範例 .............................. 34. 附錄附錄一、弱勢教育扶助專案彙整 ............................... 119 附錄二、訪談逐字稿範例 ...................................... 120 附錄三、研究札記範例 ........................................ 122 附錄四、抽離教學教學設計及活動彙整表 ...................... 123. iv.

(7) 第一章緒論第一節研究動機與背景緣起在一個偏遠地區學校二年級教室中，上課鐘響，老師站在講台前督促全班七位二年級小朋友拿出數學課本，手放背後，提醒大家看著老師的解說，老師在黑板上操作著廠商提供的教具、圖卡，接著點名學生一一上台操作教具點數練習，沒點到的孩子有的乖乖坐好等待老師的增強計點、有的玩起手邊的橡皮擦……。場景再轉換到另一所偏遠地區的學校班級裡，班上 2 位特殊需求學生，每週固定接受遠道而來的特殊教育教師提供 9 節抽離式教學，與一般都會區資源班提供的特殊教育方式差不多，唯一不同的是，全班總共只有二位學生。我是一位特殊教育教師，畢業後公費分發至國小任教，任教學校位於新北市最多偏遠小校的地區。因為協助身心障礙學生教育及心理評估工作，走訪了幾所區內的偏遠小校，小校美麗的景致、如特色風味餐的營養午餐、豐富的人情味、把特殊教育教師視為救星的老師、家長，能讓我對曲折蜿蜒的山路甘之如飴。偏遠地區小校因地理位置、所在社區型態、學生人數、學校人員與家庭的組成結構等等因素形成獨特生態， 1.

(8) 這獨特生態開始我對偏遠地區學校特殊教育的濃厚興趣。幾年前到了教育局接觸特殊教育行政工作，更有機會一窺新北市形形色色的學校現場裡的「普通教育」與「特殊教育」的運作。說來也是緣分，負責業務之一，正是偏遠地區學校巡迴輔導，原本自認為熟悉新北市偏遠地區特殊教育的實施現況，但隨著因公到訪次數增多，看到許多與自己經驗過的國小教育現場截然不同的樣貌，逐漸發現自認的熟悉其實只是文獻中對偏遠學校表象的定義。上述兩個場景，讓我重新思考所謂「特殊教育」代表的意義究竟為何？如果特殊代表常態分配下的兩端，那麼在人數不多的偏遠小校教室內，是否還需要「特殊教育」的存在，抑或每個個體都應被個別化的對待？. 背景聯合國教育科學暨文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO,1997）出版的《國際教育標準分類》（International Standard Classification of Education）將特殊教育定義為：一、指為滿足特殊教育需求而設計的教育介入與支持。二、以「特殊需求教育」一詞取代「特殊教育」。. 2.

(9) 三、對特殊教育需求的概念，已不限於障礙類別，還包括因各種因素而在學校裡跟不上的兒童。這些學生需要外加支持，包括課程、教學及班級組織的調整或提供額外人力、物力資源，使其能與同儕一起有效學習（UNESCO，1997）。自 1960 年代人權運動興盛以來，受到「正常化」理念的影響，西方國家對於普通教育與特殊教育雙軌的制度開始有了反對聲浪。1975 年美國國會通過《94-142 公法》確認了非歧視的評量、個別化教育計畫與最少限制環境，確認不同的特殊教育安置型態。1990 年美國《障礙者教育法案》中零拒絕及最少限制環境的理念，更對融合教育推波助瀾。特殊教育的安置型態逐漸從隔離安置的措施逐漸走向融合安置。1994 年 UNESCO 在西班牙發表 Salamanca 宣言中，承認對所有孩童、青年及成人在普通教育系統中提供教育的需要及急迫切性，認為學校應提供所有學生教育服務，至此融合教育成為世界各國特殊教育的主要趨勢。我國特殊教育亦受世界潮流影響，在歷次特殊教育法規的訂定上保障了身心障礙學生最少限制環境以及就近入學的權利。為了使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，我國在歷次的特殊教育法規的修訂上，規範了種種特殊教育的實施方式、內容，終極目標亦在增加其生活品質。然而在 2009 年公布的《特殊教育法》中，特殊 3.

(10) 教育的對象，仍依障礙類別定義，以原生病理因素造成學習與適應障礙者為主。在偏遠地區學校，具有地理位置不便、經濟不利、人口不多、教育資源不足等特性，也是特殊教育資源最晚到達的地方，使得偏遠地區學校的特殊需求孩子成為為弱勢中的弱勢。曾世杰（1996）歸納出以下結論：由於社經環境及文化刺激的貧乏、教育資源、醫療資源及交通上的限制，偏遠地區學童學習困難的可能遠遠高於城市地區。然而這些孩子需要的是什麼？學校老師及家長需要的又是什麼？過去為了解決偏遠地區教育問題，多採「供給模式」，也就是在偏遠地區教育問題診斷及問題解決上，都認為偏遠地區教育問題在於教育物資與人力、文化刺激、家庭教育之不足或缺乏，所以解決策略上，較傾向補足這些不足（王麗雲、甄曉蘭，2007）。偏遠地區的特殊教育政策亦是如此。面對這些看起來「對教育不利」的種種因素，回顧新北市政府滿足偏遠地區身心障礙學生教育需求的措施也多採「供給模式」，以拓展並引進各種資源的策略因應：1999 年起開辦資源小組，補助偏遠地區未設置特殊教育班級的學校相關鐘點費及教材教具費，由學校內教師自行為身心障礙學生規劃補救教學課程；自 2006 年起，教育局在偏遠學校較多的行政區內設不分類巡迴輔導班，編制不分類巡迴輔導教師就近服務區內小校之身心障礙學生。2006 年至 4.

(11) 2011 年間，新北市國中小巡迴輔導班級數由 9 班增加至 28 班，專任特殊教育教師由 19 名增加至 64 名（教育部特殊教育通報網，2011）。相較於普通教育因少子化而大量減班的趨勢，偏遠地區人力不減反增，顯見教育局對偏遠地區特殊教育的重視。然而在偏遠地區教育現場，是否因特殊教育及相關服務預算數字的增加而覺得受到了支持？更能滿足學生特殊教育需求？逐步提升教育品質？在上述問題未獲得答案之前，聽到了偏遠地區學校現場對教育局提供的巡迴輔導服務，發出更多這樣的聲音：「每年老師一直換，而且都是很晚才考到，學生怎麼辦？」、「你們給的都是代課老師，也是一問三不知」、「一個星期只有來幾次，學生只有在這個時間有比較多的學習，可以排多一點時數嗎？」我也從研究中，發現了呼應的結果：特殊教育師資不足，流動率高（金祈君，1996；林仲川，2002；賴永和，2009）；學校行政人員、普通班教師及特教教師特殊教育專業知能不足（林仲川， 2002；廖永堃、蔣明珊，1996；魯曉玲，2008）。 Powell（2003）指出特殊教育發展史中，越來越多專家介入，建構出越來越多特殊需要。特殊不斷的被創造，資源不斷的增加，但需求卻也越來越難被滿足。特殊教育資源來了，是救世主帶來了知識？專業的支援？是不必要的干擾？會不會破壞原本的師生互動？除了把身心障礙孩子變特殊外，是否帶給他們更好的學習環境？所謂特殊教育資源與服 5.

(12) 務究竟帶給孩子、家長、學校人員什麼樣的生活經驗？資源真的不夠？會不會根本給錯方向？特殊教育政策制訂者以促進「教育機會均等」、「落實積極性的差別待遇」與「實現社會公平正義」為目標，複製西方國家的特殊教育經驗、都會地區的特殊教育經驗及多數人的特殊教育經驗進入偏遠地區，期待為特殊教育學生爭取更多資源、維護應有教育權益。只是不論從學校規模、班級學生數、社區文化、教育資源、地理交通、師資結構都與都會地區有著截然不同的生態樣貌，同樣的特殊教育模式是否適合持續套用到每個不同時空？我們似乎應該稍稍停下腳步，檢視教育現場因我們的良善立意產生了什麼樣的化學變化？. 6.

(13) 初訪為了進一步瞭解偏遠地區特殊教育服務情形以更聚焦我的問題，我訪談了麗老師。麗老師是年資 20 多年的資深特殊教育教師，自願巡迴服務新北市偏遠地區學校至今已經有四年多的時間。這場午後的交談讓我有了不一樣的發現：「我跟你講，真的差很多，我以前真的想很美，我去以後才知道，每個學校互動不一樣就會產生不一樣的結果。」（1001120 訪麗），本來想知道的是，特殊教育服務提供給學生的具體內容及標準流程，但麗老師的回應提醒了我，教育工作，尤其是特殊教育，需要充分與人合作，而「人」就是一個最難掌控的變因。我本來的認知是，所有的偏遠學校都很期待特殊教育專業的進入，但事實不全然如此。「我知道有個學校，聽說啦，學校會覺得我如果多了一個特殊生出來，好像就會覺得你班上經營不夠好，怎麼會有這樣的想法，可是還是有存在，另外就是對班級的掌控，就是不容許侵犯。」（1001120 訪麗）。工作中很大的一部份「眉角」，其實是在讓學校打開心防接受特殊教育老師所提供的服務。這幾年的經驗讓麗老師自認能抓到偏遠地區學校真正的需求，也給予自己工作清楚的定位：「其實我們的角色可以做很多事，我去一個學校就去幫他們做魏氏，幫忙做一些篩選，只要學校有需要做任何事都可以，我就是給學校提供一個人力，所以我什麼事都做。」（1001120 訪麗）。 7.

(14) 本來希望瞭解學校及家長尋求特殊教育資源的歷程，初訪後發現特殊教育老師輸送服務的歷程也是值得關注的。當談到服務的內容，麗老師提到對於新住民語文能力落後學生實驗教學的想法，「……我發現偏遠地區新住民的比率很高非常高，語文都不好，數學的理解也很不好……不然下學期有時間找那些新住民來實驗看看，針對那些新住民中學習比較落後的來做實驗，啊這樣會不會離題？」因為想幫助學業落後孩子，麗老師興起了進行教學實驗的想法，但卻怕「離題」，何謂離題？麗老師回答：「不是特殊教育」。這裡的「離題」涉及了對特殊教育服務對象的定義。經濟合作暨開發組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）於 1999 年發表的一項調查，全世界 23 個國家中，英國是唯一不以障礙類別確定特殊教育服務對象的國家（引自洪儷瑜，2001），我國亦「從善如流」和許多國家樣，在 2009 年新修訂特殊教育法中，維持以 12 類障礙類別來定義特殊教育服務對象。訪談中也提到了我未曾注意到的現象，「很多家長就是會把市區的孩子轉來，他寧願把孩子丟到這裡，因為他不想要被標籤」、「這是一種隱憂啦，今天因為學生人數少，又沒有特殊生，第一個被提出來，哇，是很大的標記…..裡面沒有的不見得沒有，主要是家長不願意。」（1001120. 8.

(15) 訪麗）麗老師說的「沒有」前者指的是經鑑輔會鑑定具法定特殊教育資格，後者的「沒有」指的是有特殊教育需求的學生。在與麗老師的訪談中，我從一位特教教師與普通教育合作過程，看到了在由「人」所建構出的校園生態中工作，並沒有所謂標準化作業流程。特教教師因應普通班教師對於自身教學領域（班級）捍衛所採取的策略與妥協。原希望瞭解學校尋求資源的歷程轉變為關注特教教師輸送服務的歷程。我國以障礙類別定義特殊教育需求對象的立法取向，也連帶的影響服務的方式、服務的內容，這樣的思維架構放在偏遠地區學校中更凸顯了諷刺，也讓我想探究，究竟特殊教育教師與學校在決定誰是服務對象時所考量的因素為何？又是什麼樣的社會文化和既定的知識權力引導著老師做這樣的決定？最後，家長因為擔心被孩子標記，而不願尋求特殊教育資源與服務。資源向來是依據需求分配，從中央到地方皆然。然而當需求的決定簡化為具特殊教育資格的學生數，這樣的「市場導向」是否衍生出其他不為所知的現象？沒資格就沒資源沒服務，說服家長選邊站？多年從事特殊教育行政工作者的我曾深信：標籤是為了引進更多資源；分類是為了提供適性教育。但這樣的理念之下，「特殊教育」最根本的價值信念是否也隨之漸漸流失？ 9.

(16) 行動契機帶著因我的經驗產生的問題，我原計畫以一所偏遠地區國民小學為我的研究場域，透過學校事件的參與、情境的觀察、人員的訪談及相關文件的蒐集進行研究，更深入理解偏遠地區學校班級中不同層面的生活，儘可能經驗其特殊教育經驗。在論文計畫口試時，口委提出了他的疑問：「妳呢？妳的角色是什麼？……」，這個問題在整個研究計畫的撰寫過程中，其實也不斷的問自己。就在論文計畫口試通過後的一個月，個案「莉琪」出現。莉琪是染色體異常的孩子，就讀小學一年級，因為其認知能力的缺損，在入學前，由鑑輔會評估其學習需求後，安置集中式特教班接受教育，莉琪住在偏遠社區，離家最近設有特教班的學校，需要四十分鐘的車程，每天由學校交通車接送莉琪就學。就讀集中式特教班一學期後，家長以交通時間等因素，將孩子轉回離家步行僅三分鐘的學區學校-自然國小，之前因研究動機到訪的學校，一所自成校以來從未有具特殊教育資格學生就讀、沒有特教教師、從沒有引進過所謂特殊教育專業資源的學校。身心障礙學生從一個全時制特殊教育服務的安置環境，轉換到一個尚未有特殊教育資源、師資人力的學校，莉琪原來的特教班老師對莉琪回到自然國小之後的學習，有很多的擔心。包括對莉琪在沒有特教老師的課堂裡將如何學習；現行對偏遠地區特殊教育服務提供模式—巡迴輔 10.

(17) 導的困境，如師資來源、服務時數與頻率不足、組長對特教資源的內容及相關申請程序沒經驗、家長與學校的配合等等事項。這樣安置型態的改變，對很多特殊教育工作者而言，並不容易想像。我想知道孩子回到自然國小後實際的情形與可能遭遇的困難。但深入現場加以理解並描述、探究現象背後隱含的其他社會文化知識，對我而言，並不足夠。我需要的是一個能協助現場困境的方案，當莉琪碰上自然國小這樣獨特的環境與生態系統，在多數人眼中的逆境與劣勢，唯有加上實際的行動實踐，才能建構出適合自然國小的特殊教育服務模式。想起論文計畫口試時，口委的建議：「為何不做行動研究？」。. 第二節研究目的與問題根據上述研究動機與背景，我的目的在幫助特殊教育學生在偏遠地區學校裡的學習適應，我的焦點在瞭解特殊需求孩子在自然國小這樣的環境中學習的經驗歷程、關注老師因應特殊需求孩子在普通班學習所發展的策略與遭遇的困境，進而建構出自然國小適切的巡迴輔導服務內容與方式。基於研究目的，回答以下幾個問題：. 1. 偏遠地區學校的教師及特殊需求學生需要什麼服務？ 2. 巡迴輔導老師與學校合作的歷程為何？ 3. 巡迴輔導服務要如何才能發揮效果？ 11.

(18) 12.

(19) 第二章文獻探討第一節國內外弱勢教育的推動要探究偏遠地區學校的特殊教育，必須先對偏遠地區學校教育有初步的認識，探討偏遠地區學校教育時，通常會伴隨出現的是教育機會均等概念的探討。許多量化研究中透過分析教育經費分配、學校規模、每生教育單位成本、使用空間及都指出了現今臺灣國民教育存在著資源分配不均的情形（馬信行，1993；胡夢鯨，1994；孫志麟，1994；郭明堂、羅瑞玉，1995）。資源配置不當的情況之下，都會地區的教育資源高於偏遠地區，導致區域教育發展的不平衡，甚至形成不同的發展型態，在在指出了偏遠地區教育的發展未達到義務教育機會均等原則。而教育機會均等也一直是推動特殊教育的基本價值觀。聯合國教科文組織（UNESCO）於 1960 年時提出對教育機會均等的主張：國家發展或應用國家政策時，應致力於促進教育機會均等和處理教育的事務。美國學者 Coleman 指出，重視教育機會均等的四大要素（Coleman, 1968, p.11）： 1.要提供所有兒童免費教育到一定水準，以使受教者獲得基本的勞動能力；2.不論兒童的背景如何，都要提供他們共同的課程；3.使來自不同背景的兒童進入同一學校就讀；4.同一學區內的教育機會要絕對平等至某一年齡水準。強調教育的投入與成果應獲得同等的重視。而 1967 年英國. 13.

(20) 卜勞頓報告書（The Plowden Report）中將教育機會均等發展至以「積極性差別待遇」為主要的觀念，並提出教育優先區概念倡導以「積極性差別待遇」來補救學生學習環境，以提升弱勢地區的教育品質（引自洪儷瑜，2001）。隨著時代變遷，教育機會均等的概念已由「就學機會平等與保障」演變至「實施補償教育」，我國教育政策發展也能看到同樣的趨勢。教育部在 1994 年開始試辦教育優先區，針對文化資源不利地區及相對弱勢群體擬定教育支援策略，提供積極差別待遇的補助（教育部，2005）。教育部（2009）在其 98 至 101 年度的中程施政計畫當中明確指出，在培養各領域優秀頂尖人才之外，為了確保教育的公平性，政府必須更盡一份心力於實踐社會公平正義。其面向包括特殊、弱勢族群（身心障礙學生、原住民學生）教育機會之維護及教育品質的保障；社會變遷過程中所形成的教育新弱勢群體（外籍配偶及其子女、單親家庭及隔代教養家庭子女），教育上因為城鄉資源差距、家庭經濟差異所導致教育上機會的不均或學習的落差等等。從教育政策制訂的方向來看，為落實教育機會均等、實踐社會公平正義的理念，必須善用國家有限資源，予以積極性差別待遇，必然的仍須將學生做分類，用以分類的變項涵蓋了文化的、社區的、經濟的、家庭的、個人生理損傷的。有分類才有身份資格，有身份資格才能享有特 14.

(21) 定資源，主要用於補償其起點行為之資源匱乏。在具體資源輸送執行面上，大體也是依循這樣的類別規劃出特定專案，弱勢教育扶助專案彙整如附錄一。這樣的分類系統，能否符應弱勢族群的需求？而具有雙重甚至三重以上身份的偏遠地區學校特殊教育學生，是否獲得更多、更完善的教育扶助，或是更加零散切割了完整的學習。王麗雲、甄曉蘭（2007）從文獻分析歸納建議，偏遠地區教育政策之規劃必須同時考量供給模式、需求導向模式及績效責任模式。陳麗珠（2008）研究也指出：弱勢照顧政策的工具不應僅限於分配型政策的經費補助，應該思考採納其他多種政策工具，例如對於偏遠地區學校的學生，不應僅是補助學校教學設備或設施，應該同時建立學生能力、加強城鄉交流、增加學生生活經驗與文化刺激。搜尋文獻的過程中，發現國內對於教育機會均等、教育資源分配、教育優先區議題有豐富的探討，多是從鉅觀的政策面做分析、論述，面對偏遠地區許多教育問題，提出策略從經濟、社區、師資、家庭等面向加以處理。然而，對於偏遠地區教育現場的研究卻是不多，以下兩份研究，替我描繪了偏遠地區學校的輪廓：翁榮銅（1997）研究中提及：偏遠地區學校的困境在教職人員流動率高，且多為初任，缺乏行政與教學經驗；教師兼課與配課及差假比例高，影響正常教學；教師兼行政事務者多，影響教學品質。在教學方法與教育觀念上，多沿用傳統講述教學 15.

(22) 法；學生同儕少，且學習成績變動性較小，競爭力較弱；統編式的課程教材在編輯取材時，常以都會區的生活背景為考量，對於偏遠地區的文化差異不易顧及，影響學生的學習意願與表現。簡良平（2009）以北部三縣市偏遠小學為研究對象，並以質性研究取向進行探究，從社會正義觀點檢視偏遠小學學校課程實踐脈絡條件。結果發現，偏遠小學課程政策的問題有：補救教學經費補助的方式；鼓勵小校裁併的政策使學校師資編制不穩定；小型學校課程轉型政策，如特色課程、遊學課程，其課程知識類型迎合中、上階級者的利益，凌駕提升弱勢學生學習表現的教育專業思考，稀釋弱勢學童應有的師資資源；教師教學多屬傳統講授類型，「知識中心」課程意識形態，設限於弱勢學童學業成績低落的事實，對學童沒有高教育期望；前述等等因素皆影響學生受教權益。兩份研究雖相隔了十多年，卻都與我這幾年到偏遠地區學校的經驗有所呼應，顯現了偏遠地區教育的困境。然而偏遠地區之教育問題常被切割，分別列入「原住民教育」、「特殊教育」、「外籍配偶子女教育」等層面，較集中在個人層級，較少以偏遠地區為關注點（王麗雲、甄曉蘭，2007）。這也提醒我，雖然我關心的是偏遠地區特殊教育，但在研究過程必須交互考量相關因素、偏遠地區背景脈絡、整體的教育環境等，. 16.

(23) 將視野跳出特殊教育領域框架，而非將特殊教育學生獨立於此生態抽出探討。. 第二節國內偏遠地區特殊教育探討接著我將文獻探討的視野聚焦到國內偏遠地區的特殊教育，發現相關文獻屈指可數，多是有關臺灣東部地區特殊教育的探討。曾世杰（1996），從醫療資源、教育環境及交通設施三大向度探討台東縣的身心障礙教育，歸納出以下結論：由於社經環境及文化刺激的貧乏，偏遠地區學童學習困難的可能遠遠高於城市地區；教育資源及交通上的限制，使身心障礙兒童無法得到充足的專業特殊教育服務；因醫療資源及交通上的限制，身心障礙兒童所能得到的醫療復健資源極為有限。因應偏遠地區身心障礙學生分佈零散，許多學者皆提出以巡迴輔導方式增加特殊教育師資改善偏遠地區教學資源及教學品質（曾世杰，1996；林坤燦，1998；胡永崇 2000）。「巡迴輔導」是特殊教育法中安置方式中的一種，本研究中所指的巡迴輔導是指巡迴的資源教室，資源教室的服務不只包含直接的評量與教學或提供各種環境調整的服務，更提供普通班教師和行政人員所需要的諮詢和支持（王振德，1999），巡迴輔導正是因應地處偏遠小班小校，. 17.

(24) 特殊教育學生人數較少，無法成立資源教室設置駐點之特殊教育教師，乃透過特殊教育教師定期或不定期巡迴至各校提供特殊教育服務，將特教人力、資源與支持系統帶到無特教人力的學校，主要目的在幫助特殊教育學生更成功的融入普通班的學習環境中。而這其中，巡迴輔導教師為一關鍵角色，許多研究對其角色與工作內涵多有論述：巡迴輔導老師的角色除了是教學者外，也是「特教行政的協助者」、「鑑定評量者」、「課程調整的策劃合作者」、「資源協調整合者」、「資訊提供者」、「諮詢輔導者」、「個別化教育計畫擬定與執行者」、「專業團隊合作促進者」。（賴怡君，2005；廖永堃、魏兆廷，2004；譚婉盈，2009；蕭聖瑜，2009）由於偏遠地區常以巡迴輔導的方式提供特殊教育服務，因此，探討偏遠地區的特殊教育的相關研究，幾乎等同於巡迴輔導的相關研究或對巡迴式資源班的探討，主要的研究發現為特殊教育師資不足，流動率高（金祈君，1996；林仲川，2002；賴永和，2009）；學校行政人員、普通班教師及特教教師特殊教育專業知能不足（林仲川，2002；廖永堃、蔣明珊，1996；魯曉玲，2008）；調整巡迴輔導服務實施方式，加強與普通班教師的合作教學及轉型直接教學為特殊教育諮詢服務（金祈君， 1996；林仲川，2002）。. 18.

(25) 以上幾個研究雖採不同的研究取向，從不同的對象進行，大體都指出偏遠地區特殊教育的困境，包含行政支持、學校人員及普通班教師特殊教育知能、特殊教育師資流動率高、巡迴輔導的角色定位認知、家長參與不足等問題。也多建議由教育主管機關加強行政配套、增加相關人員在職訓練、增加偏遠地區特殊教育教師福利並增加特殊教育教師人力與類似國外特殊教育諮詢教師的特殊教育專業支援人力。這些研究結果幫助我之後進行研究可留意的向度，但也思考這些問題表象之下是否隱藏更深刻的意義，這些研究得到的困境，似乎是以特殊教育為主體，而非從在地普通教育系統需求出發中，我也懷疑，所謂特殊教育真的那麼「專業」？藉由特殊教育專業人力增加真的能解決這些困境？除了困境之外，偏遠地區是否有都會區沒有的優勢？魯曉玲（2008）研究發現偏遠地區社區氣氛及家長接納度高。此外，許多關於融合教育的研究指出普通班教師實施融合教育最大困擾是大班級的教學無法兼顧身心障礙學生個別化的學習、課程統一進度、團體式教學、班級人數過多、教材教具缺乏….等（陳國洲 2005；蘇燕華，2000）。偏遠地區的小班小校不正是提供個別化教育最好的場域，實踐全方位通用設計的課程，依據每個孩子的需求、特質在普通班教室情境下處理個別差異？造. 19.

(26) 成這些困境究竟是因為偏遠地區獨特的環境，或是對偏遠地區的既定成見形成比馬龍效應般的惡性循環？. 第三節國外偏遠地區特殊教育探討國外的偏遠地區特殊教育又是如何運作的呢？相較於臺灣，許多面積廣大的國家，雖然學生主要分佈在都會區，但多數的學校都是設置在所謂的農村地區（rural areas），如同我國的偏遠地區，偏遠地區的特殊教育問題也更早被關注，因此相關文獻非常豐富。重要的結果有：少數民族學生的轉介評量，由於劣質的公共教育、對文化的不瞭解、標準化工具的歧視及語言的差異，導致較高的轉介率（Ogata、Sheehey 及 Noonan，2006；Gritzmacher＆Gritzmacher，2010）；針對偏遠地區特殊教育教師師資人力流失的因應方案及在職進修與教師支持計畫（Williams，2010；Lemke，2010）；普通班教師與同儕對於融合教育的態度；以及偏遠地區普通班老師仍普遍認為相關支持與專業知能不足（Boyer ＆Bandy，1997；Leyser，2001；Ring，2005）。在國外文獻中我看到了與臺灣許多研究相同的探討，包括巡迴輔導老師的角色與工作任務（Luckne& Miller，1994；Luckner& Howell， 20.

(27) 2002）、師資流動率、教師的專業成長、家庭與社區參與、普通班教師的認知等，也看到了尚未被關注的議題如：多元文化的評量，台灣語言差異的情形雖較不明顯，但對於偏遠地區的教育現象解讀仍需採取多元文化的觀點，從在地的生態與文化出發。 Ring（2005）進入一所編制四位教師的愛爾蘭偏遠地區普通學校中觀察一位嚴重學習障礙學生在的課程學習與社會互動，分析資料後提出有趣的結論：融合教育的困境在過多的特殊教學材料；在於普通教師認為滿足孩子的特殊需求是高深的專業，大家過於強調孩子的認知、情緒特殊需求需要專家協助。教師專業成長的議題，Leyser（2001）研究結果顯示，普通班老師並不特別支持回歸主流，也甚少在班上針對特殊需求學生提供調整策略，即便在較小的班級中，教師仍依賴傳統的大團體教學，少在教室內作個別化的調整，我驚訝的發現文獻中教師教室內的教學風格，不論古今中外，竟有這麼多相似處。該研究建議應對普通班教師及特殊教育教師提供各種類課堂活動訓練，包含合作學習、小組討論、多媒體運用、協同教學及其他有效的班級教學策略。有別於國內強調提供普通班教師特殊教育專業知能，國外文獻中我看到了，到底最重要的還是一位教師在班級內的各種教學策略，無關乎特教不特教，這也都鼓舞我深入偏遠地區學校現場實際瞭解運作情形。 21.

(28) 從文獻中我對整體偏遠地區教育有初步的認識，形成我在進入現場前基本的背景知識，以此為基礎，加上國內外研究對巡迴輔導的探討，幫助我規劃到偏遠地區提供巡迴輔導服務的行動藍圖；前人走過的步伐，提醒我未來可能遭遇的荊棘，必須先預作準備，循著前人的建議，做為行動中的策略。透過文獻的閱讀，不論是強化我原本的認知或挑戰我既有的觀點，都我對我的研究場域開始了豐富想像，正待進一步身歷其境，持續驗證與對話。. 22.

(29) 第三章研究方法本研究以質性取向的行動研究為研究設計，以自然國小為研究場域，學校裡特殊教育需求學生及學校相關人員為參與者與合作伙伴，透過我-一位特殊教育教師的巡迴輔導，與研究參與者的實際行動，試圖發展偏遠地區國民小學特殊教育服務的內容與服務輸送模式。. 第一節研究取向與設計花了很長的時間思索我的研究取向，整個研究是從我實務工作上的需求出發，因為這幾年從事偏遠地區特殊教育行政工作所面臨的困難，加上出現莉琪這樣一個特殊的個案，需要介入與協助，也因為身為一位特教教師，對於自己應當扮演的的角色與任務，一直存在著質疑。行動研究關注的焦點正是自身實務遇到的問題。因為莉琪的出現，我的研究目的不在解釋、預測，更不能僅止於描述、理解，必須在當下就能透過積極的介入，以改善參與者的能力與遭遇到的困境，儘可能的解決問題。甚至，如果可以，對於我們早已習慣且理所當然的措施，能帶給大家一些些不同的可能。此外，更因為下列的原因，我決定選擇行動研究：特殊教育學生在普通班的學習與生活適應等可能出現的種種困難，需要學校人員各盡己力。巡迴輔導服務的向度，不論在評估、教學輔導、評量、諮詢等都強調與學校教師、相關專業人員共同合作，進而解決學 23.

(30) 生在學習及生活適應上出現的困難。我的研究無法獨立進行，必須與其他研究者一起進行，符合行動研究重視協同合作的特色（蔡清田，2000）。國內對於特殊教育資源方案及對於偏遠地區特殊教育困境的相關研究不少，但較少對於偏遠地區學校巡迴輔導模式發展的著墨，時空背景、學校人員與學生等生態系統組成各不相同，到底怎樣的服務模式能真正幫助這場域的學生及老師們，會需要不斷的行動、討論、反省、修正、再行動的循環歷程，無法事先預設變項，更需要像行動研究這般「具有很大的反省彈性空間和適應性」（蔡清田，2000）特點的研究取向來探究。. 第二節研究參與者本來選擇新北市另一所偏遠地區學校做為研究場域，但因莉琪的出現，她與她就讀的自然國小及處於當中的學生及教師，理所當然成為我的研究參與者。所謂偏遠地區的判斷標準常以人口密度與交通距離來劃分，以內政部的偏遠地區定義「人口密度低於全國平均人口密度 1/5 之鄉（鎮、市），或距離直轄市、縣（市）政府所在地 7.5 公里以上之離島」，新北市定義偏遠地區學校的規準包括：交通條件狀況、班級數（學校規模）、社. 24.

(31) 區發展等條件（甄曉蘭，2004），自然國小是教育部公告 100 學年度新北市內偏遠及特殊偏遠地區 54 所國民小學其中之一。自然國小全校有六個年級三十四位學生，每個年級一個班，人數最多的班級是 7 人，最少的 3 人，教職員工共 15 位。莉琪是研究開始的原因，莉琪領有染色體異常、障礙等級中度的身心障礙手冊，特教資格類別鑑定為智能障礙，入學前評估報告對於她的教育安置是這樣建議的：「個案在生活自理尚可與普通班學生一同進行，但需要功能性的課程以符合其學習需求，建議就讀○○國小特教班，以獲較多特教資源」（10001 特殊教育需求評估報告），莉琪在學前教育階段就讀自然國小附設幼稚園普通班，入小學就讀前，家長原希望繼續就近就讀自然國小，後來經在鑑輔會的專業建議下，讓孩子到車程 40 分鐘外設有特教班學校就讀，一個學期後，不顧學校教師的「勸說」，將莉琪轉回沒有任何特殊教育資源的自然國小。晴玟是本研究的另一主人翁，學校老師們口中形容「教都教不會的孩子」（1010215 訪玲）。晴玟就讀三年級，從小一開始，老師就發現她的學習困難，尤其在記憶及抽象概念的理解上，可以與同學互動，但因為情緒表現較為幼稚，在班上並沒有較好的朋友，評估其學科學習基本能力，語文的讀寫字、數學的基本運算都顯著落後其他同儕。. 25.

(32) 本研究我最主要的合作伙伴是莉琪一年級的導師，玲老師。玲老師跟我年齡相仿，具有合格教師資格，在自然國小代課已經有三年多時間，除了在自然外，也曾陸續在都會區學校有過代課經驗，後來還是選擇回到自然，住在教師宿舍，過著每週通勤往返住家的生活。玲老師在我眼中是位對孩子很有耐性，說起話來輕輕緩緩。除了教學外，對孩子生活教育、品格等都很重視，在這群多數活潑好動、充滿跳躍自由靈魂的孩子裡，自然的成為溫柔敦厚的典範。玲老師自述沒有輔導特殊孩子的經驗，每次我到學校服務結束前，她總會放下手邊繁忙的工作與我討論孩子的學習狀況，對於我的介入方案，不太習慣提供直接回饋，多是給予支持，但透過許多對話與觀察教室中的變與不變，都給了我更真實的回應讓我反省與調整。從一開始的接觸，她總是謙虛的希望我提供意見並指導，總說特教是專業，但後來，我從玲老師身上學到的，其實更多。研究中還有許多合作伙伴，如晴玟的導師福老師、特教業務承辦人弘組長及其他校內的老師，都幫助我從不同的角度重新思考我的特殊教育工作。. 26.

(33) 第三節進入研究現場由於莉琪在學期中轉學，教育局臨時無法安排巡迴輔導老師到遙遠的自然國小服務，在我主動提出我的行動研究計畫後，教育局便同意我前往自然國小支援服務到學期結束，我便以一位特殊教育巡迴輔導教師的角色進入研究現場。在獲得主管機關的同意後，我與自然國小主管特殊教育業務單位聯繫，說明我的角色與目的，收集該校特殊教育學生相關基本資料，對學生的需求與目前接受的服務有初步的瞭解，開始進入現場觀察、評估與決定後續的服務。如何獲得研究實地中的人和與支持，比取得正式官方的同意更花精神（Bogdan & Biklen，1982；引自李奉儒等譯，2001）。我讓學校裡與我直接合作的老師、組長知道我在進行研究，而最主要的研究對象是我自己，我撰寫的是我在這行動的故事，我讓他們知道我會如實的記錄下我的行動歷程，這當中包含他們與我互動的點滴。. 第四節研究流程本研究共分三個階段，包括研究準備階段、行動階段、報告撰寫階段，三階段的實施內容與期程說明如下：. 一、研究準備階段：100 年 9 月至 12 月. 27.

(34) 在這個階段，主要的工作是聚焦我的研究主題、進行文獻探討與編擬研究計畫。因為我的工作經驗，在偏遠地區學校現場，看到許多教育現象與我相信的價值信念有衝突，我與工作伙伴們常針對偏遠地區特殊教育相關議題，包含特殊教育服務對象、特殊教育資源分配及特殊教育服務的模式等有所思辯，這樣的衝突與思辯的歷程帶領我進一步探究偏遠地區特殊教育的現況。凝聚研究焦點領域時，我到了一所沒有特殊教育學生、沒有特殊教育資源的偏遠地區小學進行探訪；我訪談了一位長期在偏遠地區學校從事巡迴輔導工作的特教教師，我的研究逐漸聚焦在探討其特殊教育實施模式及老師們和孩子們經驗特殊教育的過程和影響。在聚焦研究主題的過程中，我幾乎同步進行文獻探討。從普通教育對偏遠地區的討論著手，重新閱讀融合教育相關理論，接觸從社會學觀點出發探討的特殊教育，分析國內外對偏遠地區特殊教育和巡迴輔導的研究後，確定了由「我」做為研究工具，深入研究場域，重新理解早視為理所當然的教育現象。就在計畫擬定完成之際，因為個案「莉琪」的出現，我的研究取向從不涉入的觀察、理解轉變為主動介入，希望透過行動解決問題、實踐與深刻反思行動歷程及歷程中的所見。在進入現場之前，我的行動計畫是粗略的，我期待藉由我自身的巡迴輔導服務行動，發展偏遠地區學校的服務模式。巡迴輔導服務的內容 28.

(35) 依據文獻閱讀歸納出直接教學與間接服務，直接教學是由巡迴輔導老師對特殊需求學生單獨進行教學，或入班對其所處班級教學；間接服務的向度則包含協助孩子取得所需的相關支持服務、對學生實施鑑定評量者、與普通班老師合作課程教學調整、協調整合資源、提供學校教師及家長所需資訊與諮詢輔導、擬定與執行個別化教育計畫、促進專業團隊合作、以及協助學校特教行政在提供孩子服務當中所需的各種繁複程序。這些介入內容實際的實施與執行，會在進入現場評估之後進行。. 二、行動階段：101 年 1 月至 6 月不論是直接教學或是間接服務的介入，我的行動依循著觀察評估、規劃、行動、反思、修正、再行動的動態循環歷程進行。在確定研究計畫後，於莉琪轉學回自然國小前，我開始了莉琪教育輔導歷史的收集，前往她就讀的集中式特教班學校，瞭解她在那的學習及生活樣態，協助準備轉銜。在此時，除了提供學校行政支持服務，另開始熟悉莉琪即將面對的普通班課程，對照她的教育輔導歷史，初步構思她需要的課程及教學目標，直到與莉琪一同進入自然的學習場域，才透過與玲老師合作、激盪反覆修正我行動介入的具體方式及規劃。晴玟是在協助學校發現特殊需求學生的行動後，才加入的另一軸線，晴玟與莉琪能力現況及適應情形如天壤之別，但她們的教育需求似有一些共通原則，都是需要將教學的主體從教師轉到孩子身上，從老師 29.

(36) 的教轉換為孩子的學。我也一樣依循是觀察評估、規劃、行動、反思、修正的歷程決定教學及其他間接服務的行動介入。在兩位主人翁之外，回應著幫助特殊需求學生在普通班的學習，整個在自然的行動歷程還有一部分是提供學校的行政支持、協助資源整合，這些支持的介入，在整個行動階段出現。行動期間，採用現場觀察並記錄及錄影、錄音和照相，文字記錄教學輔導過程，書寫研究札記與省思，並與研究參與者進行對話與訪談，從不同面向的回饋來瞭解學生學習的歷程與改變，以發掘我的盲點與缺失，增進反思並修正行動。. 三、報告撰寫階段：102 年 5 月至 7 月在行動的過程中，我收集相關資料記錄，並隨時閱讀，以此檢討修正我的行動。但由我本身在職的工作任務、教學介入行動的準備及行動中的資料收集與書寫的三重壓力，資料分析與編碼工作直到行動在學期終了告一段落，才得以進行。為求資料的可信賴度，我將資料分析結果與工作的同事進行討論交叉檢核驗證。而研究資料的統整及報告的撰寫更因工作轉換等因素，延宕了將近一年的時間。. 30.

(37) 第五節資料蒐集與分析研究資料的蒐集來源有輔導歷史文件、觀察記錄、訪談記錄、教學日誌、研究札記、文件檔案等。. 一、主要的資料蒐集方法：. （一）參與觀察. 從事田野工作時，不僅要分享少數主要報導人的經驗與知識外，更重要的是要分享田野中多數人的生活及思考方式（余光弘，1996）。我雖一直從事著與偏遠地區學校特殊教育有關的行政工作，卻也一直是從「局外人」的觀點從旁瞭解，在本研究中，參與觀察為主要的資料蒐集方法之一。在參與觀察中，觀察者與被觀察者一起生活、工作，在密切的相互接觸和直接體驗中傾聽和觀看他們的言行（陳向明，2001）。在自然的情境下，對於研究現象可以得到較具體的認識，也可以隨時進一步詢問想要瞭解的問題。在我行動的各個事件中，如協助校內特殊教育學生轉介、召開各項會議、提供教學介入及相關諮詢等，「儘速且詳實的記錄」記錄的是現場發生的社會過程和情境脈絡。在離開研究場域後，透過不斷回溯與記錄的過程來蒐集研究資料。在教學觀察部分，進行觀察前，我擬定了「觀課視角」為課堂觀察活動提供方向，在觀察初期提醒自己須像漏斗般， 31.

(38) 先做全方位的觀察，對現場抱持整體性的感受，體會現場發生的一切，並保有彈性，留意早習以為常的事物，用新的眼光來探究。. （二）訪談. 本研究中，我將採取開放及半開放的訪談做為進一步蒐集資料的方式。在行動的過程中「訪談作為一種交談行動」（畢恆達，2010），交談指的是談話雙方在平等的互動關係下進行的對話與溝通。多數的時間我採開放引導式的訪談，儘可能的與受訪者交談，澄清所觀察到的行為及其背後的想法，以便更加瞭解學生及生態在行動介入之後的影響及改變，尤其是在每次教學行動結束後，會固定與兩位普通班老師對話，聽取他們的感受與建議。而這些對話我並不會採取錄音，而是當下的簡要紀錄，當天行動結束，立即事後回溯書寫訪談紀錄。為了深入瞭解研究參與者的經驗與觀點，會另決定正式訪談的對象，以一對一的半開放性訪談為原則，訪談前並擬定簡要的訪談大綱，對象如：普通班玲老師、學校業務承辦人，這樣的正式訪談前會事先徵得其同意並在當下進行錄音，訪談結束，立即做錄音檔逐字稿的騰錄與整理。訪談逐字稿範例如附錄二。此外，為了避免自己對事物單一的觀點，每次到校服務結束或是行動遇到瓶頸時，我都有幸與兩位資深同事 P 老師、H 老師諮詢並討論， 32.

(39) 我將這兩位教師視為我的同儕督導，每次討論完，也立即事後回溯書寫訪談紀錄，以作為更深刻的反思與後續行動的參考。. （三）文件檔案. 學校或官方組織內的官方文件，如：內部規則、會議紀錄、相關計畫、學生紀錄及個人檔案等內部文件資料。這些資料甚至能提供豐富來源，能充分描述資訊製造者對於自己所處世界的觀點（Bogdan & Biklen， 1982；引自李奉儒等譯，2001）。事先掌握相關的文件資料也能幫助我對於研究學校輪廓有初步的掌握，更快的進入研究情境。文件內容的閱讀也具有引發思考、分析資料的想法、挑戰或佐證訪談及觀察記錄的功能。. （四）研究札記. 在質性研究的範疇中，研究者本身就是研究工具。不論從現場觀察、與人訪談等等記錄中，我將同時透過研究札記與自己對話重複檢驗、反省自己的理解，反省的內容依 Bogdan 與 Biklen（1982）包括：分析的反省、方法的反省、倫理的反省、觀察者心境的反省及疑點的反省，這當中包含了行動歷程的感受、看法、在研究場域觀察到的議題、與人交談的想法以及自己天南地北的連結。研究札記範例如附錄三。. 33.

(40) 「記錄中記下這些主觀的反省，藉以追蹤自己對現場的瞭解，辨認未來探究的方向」（黃瑞琴，1991）。研究札記是我資料最重要的來源，透過自我對話與反映思考，在實踐場域中發展認識歷程，唯有如此，行動研究的脈絡才能建立在以實踐者為行動主體的探究邏輯上（夏林清， 1990）。. 二、資料的整理：. 本研究資料登錄代碼的方式，第一碼為資料的日期，第二碼為資料來源，如表所示：. 表 3-1：研究資料類型與代碼範例研究資料類型觀察紀錄討論紀錄. 代碼範例「1010320 觀」表示 101 年 3 月 20 日在自然國小的觀察紀錄「1010320 討玲」表示 101 年 3 月 20 日與玲老師的討論紀錄。「1010320 討福」表示 101 年 3 月 20 日與福老師的討論紀錄。. 訪談. 「1010320 訪弘」表示 101 年 3 月 20 日與弘組長的訪談紀錄。. 電子郵件. 「1010320 郵玲」表示 101 年 3 月 20 日與玲老師的電子郵件內容。. 輔導紀錄. 「1010320 輔紀」表示 101 年 3 月 20 日研究者的輔導紀錄。. 研究札記. 「1010320 札」表示 101 年 3 月 20 日研究者的研究札記。. 34.

(41) 第六節研究信實度「質性研究的價值不在找到變數以及分析變數與變數間的因果關係，而在透過個案，將意涵由深鎖中的衣櫃釋放出來，使人看見」（引自蕭瑞麟，2007，P134）。這是我期許本研究能達到的目標，我以下方法，提高研究的信實度：. （一）長期參與與持續觀察：本研究將至少持續一學期，每週一至二天的田野工作，盡可能的參與學校的相關活動，進行持續的觀察。. （二）多方的詮釋：針對同一事件，儘可能蒐集不同角色對象的觀點，瞭解不同受訪者之間事件的理解與詮釋，分析事件時，考量多方的意見與想法，將有助對問題與情境的深入瞭解。（三）資料的檢核：資料檢核包含受訪者核對、多方資料核對與同儕檢核。受訪者核對部分，除在訪談的過程中隨時確認其表達的意思，訪談後也將彙整的資料與受訪者再次確認。針對同一事件，不同來源、不同對象、相關文獻等多方資料進行交叉檢核，持續驗證。（四）厚實的描寫事件情境：在不同的社會文化、時空背景下，對事物的理解便有所不同，把研究中的人、事，放在組織、社區、歷史情境下理解，以降低詮釋過程中的偏見。（五）自我檢核：透過研究札記，時時檢視自己的主觀對研究過程中詮. 35.

(42) 釋角度的影響，是全由個人經驗與定見或反省過後的觀點及立場，是否為具有「專業素養的主觀」（丁雪茵、鄭伯燻、任金剛， 1996）。. 第七節研究倫理倫理課題就從研究的開始一直如影隨形。我告知了研究參與者，我來這裡提供服務的歷程，與參與者的互動與對話都將被記錄分析後呈現。除自己工作的省思，另透過參與觀察與非正式的訪談做為主要蒐集資料的方式，我沒有擬定嚴謹的觀察綱要、訪談向度，但我記錄下我所看到的、我所聽到的。在全然的誠實與自然的探究之間我選擇了後者。這當中我有過衝突、省思，幫助我決定的將會是自己的價值觀與道德標準，我的目的不在挖掘隱私，而是在理解偏遠地區學校的特殊教育需求，我在乎的是這些故事能否使不被見到的事物被看見？能否引發些些的關注？並且判斷這些故事會否對當事人造成傷害？「誠實並不是指你必須向他們解釋研究目的和方法的每一方面，解釋應盡可能的簡單，不需要自動提供太多不必要的資料，如果當事者問你一些問題，就誠實的，但同時也簡單的回答」。（Spradley, 1980, p.52）. 36.

(43) 我必須面對自己，帶著特定的研究目的、研究對象並選擇了容易進入現場的角色前往：一位特殊教育教師進入現場。但自己不會以此為手段，獲取我所要的，因為我相信唯有將自己置於被研究者同樣的位置，才能深刻的理解。研究過程中，我將同時面對一位教師應盡的職責與一位研究者該負的任務，所需要的時間與心力會是雙倍的，不因研究而損失對學校、教師與學生的服務與權利，並提醒自己謹守相關倫理責任，對研究資料保密，參與研究的對象不會因為本研究遭受評斷或處置。. 37.

(44) 38.

(45) 第四章研究結果與討論研究結果的書寫是依據這段時間進入自然國小的巡迴輔導服務的行動歷程與行動之外場域的觀察結果做討論。巡迴輔導服務的行動歷程分別以對兩位主人翁莉琪與晴玟的服務介入為軸線，並以行動時間序編排，藉由行動過程中特定事件來呈現行動介入、行動反思與調整的歷程。. 第一節巡迴輔導服務的介入一、第一女主角—莉琪行動開始之前第一次見到莉琪，是在期末轉學前到莉琪就讀的學校，準備與特教班君老師一同上山開轉銜會議。特教班君老師帶著我到體育館遠遠看著與普通班上體育課的她。其實並沒有特別的印象，因為在一群孩子中並無明顯不同。再看到莉琪是下課時間，她坐在自己的位置上畫著「年年有餘的春聯」，靜靜的塗鴉，我走過去幫忙在魚身上畫魚鱗，莉琪便乖乖的在魚鱗內著色。我的第一印象是好苗條好漂亮的唐寶寶，動作能力還挺不錯的！（1010116 札）上山前空檔的時間，詳細看了她的 IEP，第一件浮現腦海的是，真的很「特教」，會有這種感覺是因為教育目標的設定非常 39.

(46) 的能力發展與工作分析導向，未來她回到山上，以普通班課程為主的環境，課程應該如何銜接？很清楚的，完全無法銜接。但似乎這個議題並沒有對君老師及家長造成任何困擾。我擔心的課程的銜接問題，似乎完全不在大家的考量之內。轉銜會議在自然國小召開，出席者有學校組長、莉琪未來的導師、爸爸、君老師及我。會議一開始君老師先說明了孩子的能力現況、脾氣、特質等，也教了未來學校一些輔導莉琪的小撇步、問題行為發生時的處理方式、叮嚀孩子的出缺勤並跟爸爸威脅必須讓孩子準時上學……等等。接著繼續交代提醒未來的特教組長必須提供的行政支持，要記得申請這、申請那。莉琪即將轉入自然國小，從一個全時數特教服務的環境轉到完全融合的普通班，君老師和我都認為在轉學初期教師助理員協助是必要的。但對自然國小的行政團隊而言，特教相關行政工作是陌生的，而學期轉換也正是教育局開放申請各項特教支持服務的時候。因為君老師除了是特教教師也長年兼任學校特教業務行政工作，在會議結束後，我跟君老師便鉅細靡遺的操作各項服務的線上申請流程讓學校組長瞭解，以利在學期開始前，支持服務可以順利的到位。此時的我也正式接手協助這個孩子…. 40.

(47) 對於未來莉琪回到自然國小，當時心情是樂觀的，我知道會有許許多多困難，但樂觀的原因是，通常最困難的一關「接納」，在這裡似乎完全不是問題，學校人員、教師對孩子都有基本的認識，以前莉琪就是在這學校的附設幼稚園就讀，對他們而言，就像孩子從隔壁社區玩了一學期，玩累了回來了（1010116 札）。通常特殊學生轉到一個新環境，特教老師必須考量與安排的第一步通常會是周遭大人及小孩的心理準備，就是我們常說的宣導、幫助大家認識、瞭解進而接納這樣的孩子。但在這裡，同班同學小璇算起來是莉琪的表妹、孟儒、昕明又是她的遠親，更別提大家都是同一個社區一同長大的孩子。從那一刻起，我就知道最大的挑戰在：課程與教學。我跟組長要了一年級下學期的教材，我必須先知道未來莉琪將要就讀班級主要的課程規劃？使用的教材？關於課程計畫，組長也表示都可以在全市的課程網中下載。會議結束前，我向導師表示開學的第一天就可以來幫忙。導師很可愛的回答「不要」，接著說：「因為第一天比較亂，等班級較穩一點你再過來」。君老師一聽便回應：「就是亂才要老師來啊！」（1010116 札）。那時沒特別對這對話有感受，後來仔細回想，才發現這代表了導師已經打從心理接納莉琪為班上的一份子，但我只是客人，就像主人家會希望家裡整頓好後，再邀請客人來。為何對這對話有印象？我是一位 41.

(48) 特教老師，即便不當老師的時間也持續從事著特教工作，在我的經驗中，我常不自覺把特教孩子當作是特教老師的責任。記得以前在學校擔任資源老師時，「新生入學」的那一天總是我最忙碌的一天，我要求自己做好萬全的準備迎接這些特殊的孩子，繃緊身上的每一條神經隨時準備應付每一個可能發生的特殊狀況，隨時支援每一位需要支援的導師。導師們也期待有需要時，可以從我身上獲得支援，不論是多麼微不足道的一點幫助。但在這裡，他們不知道什麼是特教教師？什麼是特教服務？一切都是自己來。很好，重新歸零，好好思考特教教師的角色是什麼？該給的是怎樣的服務？. 從遠距的諮詢服務開始與玲老師的合作拜科技之賜，縮短了時間與空間的距離。因為我並非每日在校內服務，莉琪每天在普通班中發生的問題與困難，和導師無法立即當面討論，因此轉銜會議時我便留下電子郵件信箱做為方便聯繫的管道。開學過了幾天，我便收到玲老師的班級日誌與她的疑問。我在玲老師的班級日誌裡看到了莉琪開學一週的生活點滴，也讓我看到一位. 42.

(49) 普通班老師初次接觸一位特殊學生所關注的焦點，我相信這些焦點也會是我巡迴輔導服務的重點。莉琪今天第一天來上課，行動狀況和對話狀況都比預期的好。很多生活自理的部分，都能夠自己完成，可以自己穿鞋、走路也很穩、上下樓梯、丟球、跑步、搖呼拉圈、自己吃飯都 OK。…… 先看她能否進行打掃工作，正如之前老師所說的，會擦桌子，同時也能將抹布摺成四摺。（1010208 玲班誌）正如特教教師在決定特殊教育服務的內容前必須要正確的評估孩子的能力現況、起點行為，玲老師做的正是透過觀察、實作及訪談的多元評量，而且是評估孩子的「能」非「不能」。沒經過特別的訓練，玲老師大致掌握了莉琪的生活自理能力、動作能力等。但較為缺漏的，是莉琪學科學習能力部分的表現。對於莉琪這樣語言及溝通能力弱的孩子，學科學習潛力的確不容易馬上從日常生活的觀察中掌握，但也可能這部份的能力對玲老師而言，並不是現階段最重要的。從玲老師信件中的提問不難發現，令她困擾的，主要還是無法同時顧及班上其他孩子的學習，課堂時間不知可以提供怎樣的學習素材與教學活動？「莉琪在班上的時間，該讓她做什麼事呢？空白，還是能有些可自己完成的事情」、「課堂上還是要有人陪寫，不然莉琪常常寫了一個國字、或是畫沒幾筆就要我看，有點分身乏術。」 43.

(50) （1010213 郵玲）此外，還有面對莉琪情緒來時可以的處遇方式？以及對她合理的標準。「莉琪如果開始拗脾氣時，該用甚麼方式對待她？就用和一般生的規準來要求，這樣的方式對莉琪適合嗎？」（1010213 郵玲）收到玲老師的來信，除了感動老師對莉琪的用心之外，更多的感受是誠惶誠恐。我，一個與莉琪只有兩面之緣的老師，沒實際在自然國小任教過、不熟悉班上其他孩子，不了解在那生態中的老師可應用的優勢條件及資源的我，能給玲老師怎樣的回應？這時我將玲老師的疑問和莉琪之前學校特教老師君老師討論，君老師帶了莉琪一學期，對莉琪有一定的了解，也給了我很多實際的策略，包含在課堂上可以暫時提供的活動，「其他孩子要完獨立完成作業的時間她可以做較簡單的相關任務，如描較少的字。」、「利用團體動力，同學做甚麼給她模仿，同學拿出課本她也會拿出課本，等她專注力降低了，再提供給她屬於自己的任務。」、「態度要恩威並施，說話語氣平穩，常換句話或換方式跟她說，避免過度關心的語氣或過兇的語氣」（1010214 訪君）等等，我統整後先以電子郵件回覆給玲老師。文獻告訴了我提供諮詢服務的重要性，我的服務開始於老師的提問這是最好不過的。因為這代表了老師的需求，需求是最好的動機。雖然還不知道這些建議在玲老師的班上能不能奏效，但一開始的互動，攸關未來的合作關係。然而提供諮詢服務，在許多前人研究中，也看到普通 44.

(51) 班老師反應，特教教師提供的建議並不容易在普通班情境中落實。我希望我提供的建議不要淪於打高空，因此我盡可能讓每一項建議有理論基礎並具體可操作，或是來自君老師實際經驗，測試過對莉琪有效的策略。像是增強系統的建立、視覺提示策略的應用與利用莉琪喜歡學習模仿的特質。並以分享作法的討論式對話來進行，避免過於武斷或不自覺地以所謂「專家」之姿來告訴老師應該怎麼做。因為我知道，任何一項策略的實施都會因為成員組成的不同、實施者不同、運用的時機與情境而有不同的影響及結果，更何況提供諮詢建議的我，是那個未曾在莉琪普通班授過一節課的巡迴輔導教師。提供的建議老師實施起來成效如何？從幾次到校觀察中發現老師確實採納了部分的建議，也在實施後遇到新的問題，如：老師自行準備了許多運筆練習的玩具書讓莉琪在課堂中反覆練習，但莉琪並不能獨立完成，會不斷要求老師注意，請助理員協助時，又會衍生不同的干擾。此外，有些建議在短期內無法具體檢核成效。經由不同事件發生時處置方式的討論，我與玲老師形成一些共識，如：莉琪常規規範與生活自理能力的要求，作法有彈性但標準與其他同學一致標準。但也有些建議對莉琪，如：透過貼貼紙、蓋印章等增強方式來延長坐在座位時間，並沒有發揮作用。更有些建議，如：在數學課分組學習，讓莉琪模仿同學、有. 45.

(52) 具體操作實物的機會，老師並不知道怎麼做。回頭檢視，其實不覺意外，因為連給建議的我也不知道怎麼做，除了在腦中沒在真正實踐過。. 入班觀察與協助巡迴輔導服務就像移動的資源教室方案，主要服務提供者為特教教師，由於職稱是「教師」，以現行各縣市教育主管機關對教師職責的主要規範仍是授課時數。以我服務所在地新北市，100 學年度對於國小巡迴輔導教師的授課鐘點規範是每週十九節（新北市政府教育局，2012）。從文獻歸納的巡迴輔導老師角色裡，教學者只是其中一部份。一般而言，巡迴輔導教師開學時最首要的工作是「排課」，協調到每所服務學校的時間、每個特殊學生被抽離小組上課的「課表」。在我巡迴輔導的初期，我行動介入包含了評估學生需求、提供行政協助與教師諮詢。而巡迴輔導最重要的工作內容之一，直接教學，卻是我最慢開始提供的服務。直接教學在國內巡迴輔導相關研究中，也有許多討論，不論是巡迴輔導老師在教學專業知能或是學校教學配套上的現況、困境，或是普通班老師對這樣服務介入方式的滿意情形，但在直接教學提供的形式的探討並不多，多數的研究結果肯定直接教學這樣的服務，也多提到巡迴輔導教學時數的不足，影響了服務的效能。然而，巡迴輔導服務本就是因應特殊生少且分散的地區發展出的特殊教育服務方式，服務時間短及頻率低是巡迴輔導必然的條件，我認為更應重新思考在這樣的條件下，應 46.

(53) 提供什麼樣的教學介入，而非一味的增加服務人力與服務時數。沒在一開始就進行直接教學，主要原因其實是自己並不很確定介入方案的圖像，但我唯一能確定的是，絕不能在這時候就規劃好「課表」。我決定就老師認為的困擾問題，先入班觀察，測試自己提供的建議，再決定下一步行動。在轉銜會議時就決議要先向教育申請鐘點助理人員，但協助的重點不是莉琪的生活自理及行動問題。她剛從集中式特教班的個別上課方式轉換到完全融合的環境，許多學科的學習在老師還無法掌握時，需要先有助手來協助。第一次入班，除了觀察莉琪的上課狀況外，我也想藉由陪同並協助莉琪學習，來向助理員示範協助的方法：數學：協助參與教師課堂操作點數活動，老師提供 2 份教具，孩子一份、我一份帶著學生操作。國語：由老師主導提醒莉琪跟著念課文或覆述上課的句子，造句練習時可以莉琪為例來造句，以引起其注意。其他同學書寫練習時，助理員帶莉琪描寫或仿寫，完成就打勾，逐步延長練習的字數，目前可以完成 5～10 個字為目標。（1010215 輔記）莉琪在國語和數學課幾乎是沒法跟上上課內容，她能參與的部分不多，除了一些操作性活動外，要維持她好好坐在座位上是辛苦的。多數. 47.

(54) 的時間在帶著她做一些運筆、描寫小練習，任務都完成就帶她到教室後面讀繪本，說故事給她聽。玲老師下課時給我回饋：「你帶她比較乖，也不會影響我上課」（1010215 訪玲）。雖在上課時陪同學習，但在不是為莉琪學習而設計的課堂中，幫助她參與，難度很高。除了要知道她的能力現況，也必須清楚每一節課教師要帶的活動、主要教學目標為何？助理阿姨目前無法發揮更積極的功能，不過仍提供了導師喘息與安慰劑的作用，可以再想一些具體任務讓助理阿姨做（1010221 札）。助理阿姨也是莉琪的阿姨，受限其身份及背景，要助理阿姨提升莉琪在班上學科課的參與度不容易。如要期待她勝任，授課老師必須掌握每一節課對莉琪的明確教學目標，並在課前提供明確的任務，而這對老師而言也是不容易的。雖然其他方面莉琪進步得很快，莉琪回到自然國小後溝通的動機越來越強，會透過表情、手勢簡短的詞彙來表達需求，與同儕間的互動於遊戲非常多，生活自理能力也穩定進步中，對老師指令的服從，幾星期以來也是有進步的。會乖乖的在座位上做老師安排的活動，下課鐘響也能在老師特別等待之下，離開玩球的情境，回到座位上（1010313 札）。但目前的最大的瓶頸是，如何讓莉琪在班上團體教學情境之下，開始參與學習，並培養基本的學科能力。. 48.

(55) 教學示範？教學體驗？我相信以她的能力現況，在小團體個別化教學之下，透過實用、操作、有趣、的教學活動設計，一定可以有穩定的成長與學習。但最大的問題是，進行重要學科教學時，老師「無法」特別為她做個別化的教學設計。其實，班上只有五個孩子就已經是小團體教學了。回想幾年前在學校資源班任教的經驗，每組上課的學生數平均是四到五人，每一位都是特殊需求學生，有著不同特質、能力現況甚至是不同年級，也必須安排課程及設計教學活動，讓每個孩子能在同一教學時間內獲得最多的學習。因為工作的緣故，有機會在許多的普通班及資源班進行課堂觀察。在普通班中，不管在偏遠小學校每班三、五個孩子或是都會區每班三十個孩子，教學樣態多半是老師在講台前，使用黑板或多媒體工具來與全班互動；而在人數不多的資源班小組教學課堂上，常看到的是，老師給孩子個別的學習任務，個別的指導，沒輪到的孩子就是等待，老師不常在講台前統一講解、說明。在莉琪的教室現場裡，我看到與國外研究呼應的教室內風格。教學樣態的取決，依據的似乎不是學生人數、學生能力、教學內容，更多或許是源於老師自身的學習歷程、同事間相互模仿學習等舊經驗而形成的教學習慣。 49.

(56) 莉琪與其他同學的能力落差很大，如維持原有的教學進行方式，要增進她的學科學習成果會是大挑戰。然而以一位外來者的身份，貿然請玲老師改變教學習慣是非常不智的。因此我想嘗試實施不同的教學模式供玲老師參考，包含合作學習、小組討論、多媒體運用、協同教學及其他有效的班級教學策略。於是我向玲老師提出在班上進行語文及數學教學的想法，我想設計透過分組的學習、同儕的合作及動手實作的教學活動，增進莉琪在班上學科學習的參與。玲老師也非常支持的答應：「你想上什麼就上，我可以另外找時間補進度」（1010215 札）。即便支持我在班上嘗試教學，玲老師仍不忘既定的「進度」，而老師所謂的進度就是完成課本中的教學活動及習作教材作業的指導。因此我跟著原班的課程進度與教學目標，在上課前，與玲老師確認在我到校上課時，老師的教學進行到何處，我可以接續著設計教學活動，幫老師完成既定的進度，只是調整不同的上課進行方式，並適時加入其他補充的教學素材。會這麼做，除了不想對玲老師造成困擾外，更重要的是，我認為盡量在玲老師的教學習慣與原有的教學架構下調整，才能提高未來玲老師嘗試改變教學方法的意願。而活動設計及補充素材的選擇，目標在增加莉琪在班上的參與度。我在班上所進行三節課教學的教學設計如下表： 50.