研究流程

本研究共分三個階段，包括研究準備階段、行動階段、報告撰寫階 段，三階段的實施內容與期程說明如下：

一、 研究準備階段：100 年 9 月至 12 月

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在這個階段，主要的工作是聚焦我的研究主題、進行文獻探討與編 擬研究計畫。因為我的工作經驗，在偏遠地區學校現場，看到許多教育 現象與我相信的價值信念有衝突，我與工作伙伴們常針對偏遠地區特殊 教育相關議題，包含特殊教育服務對象、特殊教育資源分配及特殊教育 服務的模式等有所思辯，這樣的衝突與思辯的歷程帶領我進一步探究偏 遠地區特殊教育的現況。凝聚研究焦點領域時，我到了一所沒有特殊教 育學生、沒有特殊教育資源的偏遠地區小學進行探訪；我訪談了一位長 期在偏遠地區學校從事巡迴輔導工作的特教教師，我的研究逐漸聚焦在 探討其特殊教育實施模式及老師們和孩子們經驗特殊教育的過程和影 響。

在聚焦研究主題的過程中，我幾乎同步進行文獻探討。從普通教育 對偏遠地區的討論著手，重新閱讀融合教育相關理論，接觸從社會學觀 點出發探討的特殊教育，分析國內外對偏遠地區特殊教育和巡迴輔導的 研究後，確定了由「我」做為研究工具，深入研究場域，重新理解早視 為理所當然的教育現象。就在計畫擬定完成之際，因為個案「莉琪」的 出現，我的研究取向從不涉入的觀察、理解轉變為主動介入，希望透過 行動解決問題、實踐與深刻反思行動歷程及歷程中的所見。

在進入現場之前，我的行動計畫是粗略的，我期待藉由我自身的巡 迴輔導服務行動，發展偏遠地區學校的服務模式。巡迴輔導服務的內容

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依據文獻閱讀歸納出直接教學與間接服務，直接教學是由巡迴輔導老師 對特殊需求學生單獨進行教學，或入班對其所處班級教學；間接服務的 向度則包含協助孩子取得所需的相關支持服務、對學生實施鑑定評量 者、與普通班老師合作課程教學調整、協調整合資源、提供學校教師及 家長所需資訊與諮詢輔導、擬定與執行個別化教育計畫、促進專業團隊 合作、以及協助學校特教行政在提供孩子服務當中所需的各種繁複程 序。這些介入內容實際的實施與執行，會在進入現場評估之後進行。

二、 行動階段：101 年 1 月至 6 月

不論是直接教學或是間接服務的介入，我的行動依循著觀察評估、

規劃、行動、反思、修正、再行動的動態循環歷程進行。在確定研究計 畫後，於莉琪轉學回自然國小前，我開始了莉琪教育輔導歷史的收集，

前往她就讀的集中式特教班學校，瞭解她在那的學習及生活樣態，協助 準備轉銜。在此時，除了提供學校行政支持服務，另開始熟悉莉琪即將 面對的普通班課程，對照她的教育輔導歷史，初步構思她需要的課程及 教學目標，直到與莉琪一同進入自然的學習場域，才透過與玲老師合作、

激盪反覆修正我行動介入的具體方式及規劃。

晴玟是在協助學校發現特殊需求學生的行動後，才加入的另一軸 線，晴玟與莉琪能力現況及適應情形如天壤之別，但她們的教育需求似 有一些共通原則，都是需要將教學的主體從教師轉到孩子身上，從老師

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的教轉換為孩子的學。我也一樣依循是觀察評估、規劃、行動、反思、

修正的歷程決定教學及其他間接服務的行動介入。

在兩位主人翁之外，回應著幫助特殊需求學生在普通班的學習，整 個在自然的行動歷程還有一部分是提供學校的行政支持、協助資源整 合，這些支持的介入，在整個行動階段出現。

行動期間，採用現場觀察並記錄及錄影、錄音和照相，文字記錄教 學輔導過程，書寫研究札記與省思，並與研究參與者進行對話與訪談，

從不同面向的回饋來瞭解學生學習的歷程與改變，以發掘我的盲點與缺 失，增進反思並修正行動。

三、 報告撰寫階段：102 年 5 月至 7 月

在行動的過程中，我收集相關資料記錄，並隨時閱讀，以此檢討修 正我的行動。但由我本身在職的工作任務、教學介入行動的準備及行動 中的資料收集與書寫的三重壓力，資料分析與編碼工作直到行動在學期 終了告一段落，才得以進行。為求資料的可信賴度，我將資料分析結果 與工作的同事進行討論交叉檢核驗證。而研究資料的統整及報告的撰寫 更因工作轉換等因素，延宕了將近一年的時間。

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