研究對象

研究倫理。杜正治(2006)指出「單一受試研究法」在特殊學生的體育教學、運動選 手的個別訓練上都能發揮功能。王文科( 2003)表示進行某些特殊教育議題探討 時，不容易取得傳統量的研究中推論樣本，因此，單一受試研究法為對身心障礙 者進行研究的一個重要的研究設計。本研究亦採用「單一受試研究法之多探試設 計」，並以量化統計與質性描述資料呈現。研究探討「地板滾球課程介入教學」

對三位特殊需求學生於社會技巧與動作技能之影響。

第一節 研究架構

本研究以單一受試研究法進行，以下就研究架構、自變項、依變項及控制變 項說明、觀察者一致性考驗的重要性及研究階段期(基線期、介入期、維持期)等 闡述說明。

一、研究架構

研究方法以單一受試研究中的「多探試設計」，探討地板滾球課程介入的學 習成效。社會技巧的部分則以「半結構」式的訪談蒐集資料，藉以了解受試學生 在此方面的表現情形。研究架構如圖 3-1-1 所示。

圖 3-1-1 研究架構圖 二、研究變項

(一)自變項

本研究的自變項為「地板滾球課程」，由研究者為主要教學人員，資源班老師 進行協同並擔任觀察記錄員。於資源班課程中的「動作機能課程」時間，進行地 板滾球教學，以探討對特殊需求學生的影響。

(二)依變項

投擲動作技能、手眼協調、團隊合作、人際溝通為本研究之依變項，以教導 地板滾球課程的學習歷程，探究受試者在動作技能及社會技巧方面表現的情形。

動作技能的評估以二個部分進行，第一部分為基線期、介入期的評量記錄，以教 學地形成性評量檢核表的目標達成率，於每節課程最後的綜合階段對受試學生進 行評量，以量化的方式取得介入後學習能力改變的數據。第二部分為維持期的評 量記錄，以參與比賽的表現，於校內辦理地板滾球競賽，受試學生為一組參賽隊 伍,。蒐集記錄數據繪製單一受試研究法的線圖，作為受試者在投擲動作能力表現 的數據。地板滾球課程的介入對受試學生在手眼協調能力的提升，也是本研究者

地板滾球課程

投擲能力

手眼協調 團隊合作

控制變項 特殊需求 3 位學生 (智能障礙)

授課時間 教學者 協同教學者

人際溝通

欲探究的部分，因此以「簡明知覺─動作測驗」進行前、後測之結果，評估受試學 生在介入地板滾球課程後對其手眼協調能力提升的成效。

社會技巧的評估方式，對受試學生在生活及學習上的重要關係人，如級任導 師、資源班老師及家長，進行以半結構方式訪談，獲得受試學生在地板滾球課程 介入後在團隊合作、人際溝通社會技巧方面表現成效的相關訊息，採以質性研究 方式進行分析。

(三)控制變項

在實驗過程中避免其他因素的干擾而影響了實驗結果，本研究之控制變項說 明如下：

1.授課時間

以不影響受試學生原本的課程規劃，於原定資源班課表中的動作機能課程時 間進程教學。依據教育部(2011)高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及 課程綱要，特殊需求領域課程大綱中，動作機能訓練課程每週以 1-4 節為原則；另，

在學習領域的節數分配在特殊需求領域課程部分佔 0%~20%(2-4 節)的原則下，因 此安排每週上課 2 節，固定星期三、五早自習，每節 40 分鐘。在其他時間不進行 體育的相關活動，除了上述的時間之外亦不增加練習時間，避免其他因素的干 擾。

2.教學者

本研究之教學者為研究者本人，研究者任職教育工作達 27 年，承辦特殊教育 行政工作也有 5 年的資歷，目前服務於新北市某國小擔任特殊教育行政職務，於 校內推廣地板滾球活動，並帶領學生參加比賽，熟悉地板滾球的課程。雖然非特 教體系畢業，但對於課程及教學的規劃足以勝任，為補足非特教專長的專業性不 足，與資源班老師進行協同教學。課程的規劃、實施、處理階段等，都與該師進 行討論與檢核，確認後始得進行。

3.協同教學者

協同教學者與研究者服務於同一所學校，受試三名學生皆為該師之個案管理 學生，為主責學生的授課老師，能有效掌握受試學生的學習狀況。協同教學教師

畢業於國立大學特殊教育學系在職碩士專班，服務年資達 6 年，集中式特教班、

資源班服務各 3 年。協同教學者不介入直接教學，以觀察記錄與提供資訊於教學 者為主要任務。

三、觀察者間的一致性

前述協同教學者並不介入直接教學亦為觀察者，是故，本研究的觀察者為研 究者本身及協同教學者二人。觀察者的主觀記錄會影響到研究的信度，因此，觀 察者間的一致性是觀察記錄的重要環節。研究者於草創計畫之初與協同教學者已 多方討論，並於確認研究計畫後，說明研究觀察行為目標的認定與記錄方式。觀 察先前帶領學生比賽的錄影並各自記錄，再進行事後的比對，多次反覆討論行為 目標的定義，計算觀察者間的一致性。觀察者間的一致性須達 80%以上，一致性 越高其信度則越高。一致性的信度計算公式如下：

一致性百分比 = 記錄者一致性次數

ⅹ100%

記錄者一致性+記錄者不一致性

表 3-1-1

觀察者一致性表 學生

階段

甲 乙 平均

基線期 85% 100% 93%

介入期 100% 95% 98%

維持期 94% 100% 97%

平均 93% 98% 96%

四、研究設計

研究設計以「單一受試研究法之多探試設計」，此研究設計為多基線設計變 型類別之一。受試者二名學生的障礙類別是相同的，但各自具有其獨特性，互相 不會受到干擾與影響，且就讀相同年級，符合多探試設計的內在效度。

(一)基線期

二位受試學生一起進入基線期的評量，受試甲連續進行三次的評量，對受試 乙則進行以間歇性的評量。當受試甲呈現 3 點穩定的狀態後，即進行第二階段的 介入，在受試甲介入教學的同時則對受試乙進行連續的三次的評量，當受試乙也 呈現 3 點的連續穩定狀態後，則進行第二階段的介入教學。

(二)介入期

依受試學生基線期呈現穩定的狀況，即開始進行介入的教學活動，教學活動 持續進行並評估學生表現的情形，每位受試學生進行 10 週的介入教學後即撤除，

準備進入維持期的觀察。

(三)維持期

撤除地板滾球課程一週後，訪問老師與進行 3 次動作技能評量，記錄受試學生 於研究中所提升的能力後續維持的情形。研究階段期如圖 3-1-2 所示：

學生 基線期 介入期 維持期 甲 ‧ ‧‧‧ ‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧ ‧‧‧

乙 ‧ ‧ ‧‧‧ ‧‧‧‧‧‧‧‧‧‧ ‧‧‧

圖 3-1-2 研究階段期圖

第二節 研究對象

本節說明研究對象之基本資料與其特殊需求性、本研究設計規畫方向、研究 施測的測驗工具等。本研究對象採立意取樣，以目前就讀新北市某國小，二年級 不分類資源班，障礙類別為智能障礙二位男生。

一、基本資料 表 3-2-1

受試學生基本資料表

學生 性 別 障礙類別 障礙程度 年齡

甲 男 智能障礙 輕度 8

乙 男 智能障礙 輕度 8

二、個別特質說明

以 IEP 計畫中學生能力現況描述，溝通能力、知覺/動作/行動能力、社會人際 關係等做描述性說明。

(一)受試甲 1.溝通能力

能主動用口表達基本需求，不會主動與老師、同學說話，自言自語，重複說 他人的話。會跟家人聊天，但是聊同一件事情說很久，而且一直重複，常跟母親 確認同一件事，造成母親的困擾。

2.知覺/動作/行動能力

能自行跑、跳，可雙腳跳，單腳跳不穩。可自行上下樓梯，但是需要扶著扶 手，若是空心沒有扶手的樓梯就沒辦法自行下樓。可握筆進行塗鴉，會使用剪刀 剪出直線、三角形。

3.社會人際

缺乏與人視線的接觸，需要提醒後也能做到，不會主動與同學玩或互動。看 到母親的同事會以點頭方式表示禮貌，缺乏物權的觀念，經常拿走同學的物品而 造成衝突。三、四歲前很固執不能改變生活中的固定模式，會因此而哭鬧，現在 若事先跟個案事先說明、溝通、告知後，個案就能接受比較不會造成情緒上的波 動與不安。

(二)受試乙 1.溝通能力

口齒不清，能被動式的回應，但無法持續進行對話，僅能理解常見指令，無 法馬上理解新的指令，需要多次說明。能用簡單的句子表達基本需求，但是個性 被動，需求表達不佳，經常需要大人的提醒。

2.知覺/動作/行動能力

能獨立進行跑、跳、平路行走移動，但下樓梯時不會雙腳交叉運用，要一步 一步走階梯。精細動作表現較同儕差，畫線不平穩無法依指令從指定點開始，撕 紙只能直接撕開無法依線條指示撕開。

3.社會人際

活動量大，行為粗魯，經常衝撞同學或是無法克制力道而弄傷同學，無法理 解規範，經常以自己的方式去面對。缺乏物權觀念，常直接拿走他人的物品，而 導致衝突發生。個性固執不願意做的事就會堅持不做，無法以脅迫的方式強逼其 進行，不懼怕權威、打罵對個案而言沒有約束力。

三、其他特質說明

二位受試學生在特殊教育類別上都是智能障礙，但也伴隨其他障礙類別的特 質與需要關注的部分。

(一)受試甲是個身體強壯的孩子，疑似伴隨有亞斯伯格，喜歡畫畫，容易沉浸在 自己的想像空間，無法融入班級學習，喜歡在校園中遊蕩，更喜歡在雨天感受

「水」的體驗。

(二)受試乙也是個身強體壯的孩子，伴隨有過動傾向，經常在班級中與同儕產生 衝突，由於力道大且不會控制，與同學產生紛爭時動手而造成同學受傷，目前持 續服用利他能藥物控制中。

四、特殊需求評估

二位受試學生於個別化教育計畫中，其能力狀況評估之溝通能力、知覺/動作/

二位受試學生於個別化教育計畫中，其能力狀況評估之溝通能力、知覺/動作/