研究工具

本研究所採取的研究方法為課室觀察、訪談和閱讀差異分析法及回顧性差異 分析法。研究工具則包括黃秀霜(1999)編製的「中文年級認字量表測試」，12 次閱讀差異分析及 12 次回顧性差異分析，和觀察時需要使用的觀察紀錄及 4 份 訪談大綱。此外還輔以蕾蕾語文科學習的相關文件，包括：蕾蕾國語和數學等 科目的月考試卷、蕾蕾的習作、作業簿、練習簿、學習單和平時考卷...等。

一、課室觀察

研究者透過實地課室觀察，了解新住民女性子女平日國語課上課情形和平時 閱讀情況。選用了田野紀錄調查法，觀察與紀錄的重點包含：(1)學生閱讀表現，

例如：閱讀專心與否，閱讀情形，(2)閱讀錯誤類型，例如：學生讀課文時表現 情形，包括：語詞的誤用、省略、脫詞，加詞...等，(3)閱讀理解能力，針對 學生對於閱讀材料的回述能力和理解力，及(4)對於語文科目的喜好和反應。過 程中不進行攝影和拍照，只有研究者的紙上紀錄，研究者一共進入教室觀察五 次。四次是在國語課的時候，一次在數學課的時候。

二、訪談工具

為達研究目的，本研究參閱謝美寶(2002)設計的「閱讀態度、家庭閱讀環 境與閱讀理解能力問卷」、楊榮昌(2001)設計的「閱讀動機問卷」、方子華(2004) 設計的「學校閱讀環境問卷」、「家庭閱讀活動問卷」及陳湘琪(2004)設計的「外 籍配偶子女基本資料調查表」、王怡卉(2005)設計的「閱讀態度問卷」、以及胡 永崇(1996)設計的「閱讀後設認知評量表」。經研究者依研究需要修改而成「新

住民女性子女閱讀能力之教師訪談題目綱要」(見附件二)及「新住民女性子女 閱讀能力之學童訪談題目綱要」(見附件三)，「新住民女性子女閱讀態度和動 機問卷」(見附件四 )以及「新住民女性子女閱讀能力之家長訪談題目綱要」(見 附件五)。

研究進行中，一共施行兩次學生訪談，一次在研究一開始的時候進行；另 一次在研究接近尾聲的時候進行。兩次均是使用同一份問卷(附件三)。為求達 到研究目的，研究者還輔以一份閱讀態度和動機的問卷(附件四)。

兩次教師訪談，因為時間的關係，所以分別是在9/9和9/23在教師課餘的 時間於授課的教室內進行。研究者在訪談過程進行中徵求了老師的同意全程錄 音。此外在12/9時進行了家長訪談，在學校輔導室的建議之下，由研究者自行 到受試個案母親的工作場所給予結構性訪談。研究者在訪談過程中徵求了家長 的同意全程錄音。

三、中文年級識字量表

此測驗由黃秀霜(1999)編製，此量表的目的在評估受試者的中文認字能力。

本研究的研究目的二提出的研究問題之一是「新住民女性子女的識字能力」，故 選此測驗來回答研究問題。此測驗編製是依據中央研究院詞彙小組(1994)所編 製的新聞語料字頻統計作為取樣字的來源，適用對象從國小一年級到國中三年 級。測驗分成十個等級，共計兩百個字，每字一分。本研究採個別施測的方式，

讓研究個案以連續方式逐字讀音。測驗的實施時間在研究者完成第一次的個案 訪談之後，開始第一次閱讀差異資料蒐集之前。

四、閱讀差異分析工具

本研究使用閱讀差異分析來紀錄並且分析研究個案中文閱讀的表現。閱讀 差異分析(Reading Miscue Analysis)是由 K.Goodman(1969)提出；所謂的差異 是指受試者在出聲閱讀時呈現的型態與文本內容呈現型態的不一致，也就是讀 者的觀察反應不等同於文本預期反應的結果(洪月女譯，1998)。Goodman 認為，

差異不是錯誤而是語言線索的誤用。因此施測者可藉由差異線索了解受試者的 閱讀歷程(洪月女譯，1998)。

施測的流程包括以下幾個步驟，首先研究者需要尋找一個安靜的空間，使 受試者在不受打擾的情況下，能夠獨自唸完一篇文章。此外測試者在測試前，

須先對受試者講解錄音的過程以及閱讀之後需要獨自進行文章內容憶述。受試 者需要出聲閱讀一篇文意完整且是完全不曾看過的文章或故事。施測者將出聲 閱讀的過程錄音並且在施測完之後，針對受試者的實際閱讀情況進行詳細嚴實 的記錄。當受試者以出聲閱讀的方式閱讀完畢後，施測者需要請受試者再次回 憶文章的重要內容，口述摘要剛剛唸到的文章。施測者再輔以開放性問題的對 答，以了解受試者對文章的理解程度。

因此，測試文章必需要具備完整的結構，及有意義的內容。文章的字數至 少約 500 字左右(Goodman,Watson & Burke,1987)。測試文章的程度需要比受測 者高一點，藉此可以測試受試者在閱讀過程中處理閱讀問題時使用的策略。

本研究一共施行了 12 次的閱讀差異分析。每一次的進行時間約 40 分鐘左 右，研究者利用學生的早自習的時間和午休的時間，在學校空餘的教室裏進行。

五、回顧性差異分析

本研究使用回顧性差異分析來探討新住民女性學童中文閱讀時的策略和心 理歷程。回顧性差異分析(Retrospective Miscue Analysis)最早是由 Chris Worsnop 在 1970 年時提出(Goodman & Marek，1996)。回顧性差異分析實施的 方式是讓讀者聽自己在閱讀時產生的差異，並且藉由討論的方式分析閱讀時產 生差異線索的原因，藉以了解閱讀時使用的策略。

依據 Goodman & Marek(1996)所提出 RMA 分析方式，研究者進行回顧性差 異分析時，需要有研究個案完整的閱讀差異分析紀錄。研究者需要依據研究個 案的閱讀行為還有特質挑選適合進行討論的閱讀差異。針對每個閱讀差異，雙 邊可以進行一系列的問題討論。例如：這個差異有沒有意義? 這個差異聽起來 像不像一個字? 這個差異聽起來和文本上的文字是否相像? 這些差異會不會影 響你對於內容的理解? 這個差異為什麼會產生…等。在這些問題之後，可以輔 以更深入的問題，例如：你為什麼會這樣想？你怎麼知道的呢？

本次的研究，一共進行了 12 次的回顧性閱讀差異分析。未避免研究個案蕾 蕾忘記自己閱讀的歷程，因而將回顧性閱讀差異分析實施的時間與閱讀差異分 析的時間間隔 3 天。由研究者自行挑選要進行的閱讀差異。挑選的標準依照 Yetta & Marek(1996)編製的 Retrospective Miscue Analysis Revaluing Readers and Reading 一書。

六、閱讀材料之選擇

依據 Reading Miscue Inventory Alternative

Procedures(Y.Goodman ,Watson & Burke, 1987)中的 Procedure Ⅲ提供的文本

挑選原則，測試的文章需要有完整的結構，和有意義的內容。文中的文字至少 要有 500 字。測試文章的程度必須要比受試者的程度稍微難一點。因此研究者 在各類圖書資料中，以國語科的課本和繪本和兒童課外讀本中，共挑出 12 篇。

共有九故事體和三篇論說文的單篇文章。故事體依據文章內容分為三類，分別 是古典文學、科學性文章和兒童文學。每篇文章字數至少 550 字，文章的字數、

摘要等詳細資料，請見附錄六。