新住民女性子女的閱讀能力分析：閱讀差異分析個案研究

國立台中教育大學語文教育學系碩士論文

指導教授：洪月女博士

新住民女性子女閱讀能力分析：閱讀差異分析個案研究

研究生：林筱晴 撰

謝 誌

這篇與新住民女性子女閱讀能力相關的論文，在論文題目的產生

和撰文工作的時間上，經歷了許多的波折，在風雨之後，論文終於完

成了。而這篇論文能夠完成真的要感謝很多的人協助和鼓勵。

這篇論文能夠完成，最感謝的當然是指導老師-洪月女教授，在論

文指導的期間悉心的指導和關心。其次，推動我能夠在時間內完成論

文考試的蘇伊文教授當然也是我一定要再三感謝的人。此外感謝楊淑

華老師和柴肅靜老師在論文上的幫助和關心。感謝語教系(所)所有的

師長於兩年多的授課時間中，對我在學術方面的啟發和幫助。

同班同學的鼓勵和悉心相伴，當然是最值得懷念和感動的部份。

同班同學的情誼和相互打氣的話語，從來都不曾間斷的出現在腦海

邊，是寫作論文時最大的支持。

特別感謝的還有一直在我身邊無怨無悔支持和鼓勵的家人，以及

幫忙校稿和訂正錯字的永勝，以及從頭到尾都一直關心著論文進度的

淑惠和小婷。身邊的好友對我的精神上的幫助和打氣，除了感動和感

謝，更有無限的幸福在心中。

新住民女性子女閱讀能力分析：閱讀差異分析個案研究

摘要 研究生 林筱晴撰 本研究主要探討臺灣社會在新住民女性在臺發展數十年後，新住民女 性子女在教育領域項目中語文領域的發展。尤其針對新住民女性子女的閱 讀能力進行分析。本研究的主要研究目的有： 一、了解新住民女性子女的中文閱讀情況。 二、探討新住民女性子女的中文閱讀能力。 三、探討學校提供新住民女性子女在中文閱讀上的資源以及幫助。 本研究使用 K.Goodman(1987)提出的閱讀差異分析和 Y.Goodman(1996) 發展的回顧性差異分析方法進行個案研究。研究對象是台中市οο國小一 名五年級新住民女性子女。本研究進行持續了四個月。一共進行了 12 次 的閱讀差異分析和 12 次回顧性差異分析。研究工具包括：閱讀差異分析、 回顧性閱讀差異分析、中文年級認字量表、學生測試前訪談、學生測試後 訪談、家長訪談和教師訪談。另輔以課室觀察、學生在學的相關文件。研 究結果由訪談資料、閱讀差異分析的研究數據和中文年級認字量表的數據 交互映整。 本研究主要發現如下： 一、新住民女性子女中文閱讀態度並不積極且缺乏鼓勵 二、新住民女性子女的中文閱讀能力並沒有顯著的問題和差距 三、新住民女性子女在學校所接受的資源和協助可以更加的多元 研究者根據上述的研究結果加以討論並提出建議，期望能作為新住民 女性子女教學活動及未來研究之參考。

How Children of Southeast Asian Immigrant Mothers Read Chinese in

Taiwan: A Miscue Analysis Case Study

Abstract

The purpose of this study was to investigate how children of Southeast Asian

immigrant mother read Chinese. A female fifth –grade elementary school

student in Taichung City selected as the case.

The main purposes were:

1. To understand the case’s Chinese reading situation and behavior.

2. To understand the case’s Chinese reading ability.

3. To understand what resources and assistance the case obtained from the

school for learning Chinese reading.

The case read aloud a total of 12texts,and her reading miscues were analyzed

by Procedure Ⅲ as specified in Reading Miscue Inventory, followed by

Retrospective Miscue Analyzed discussions. The other research instruments

included〝Student’s Interview〞,〝The Grade Chinese Character Recognition

Test,〞

〝Parent’s Interview,〞and 〝Teacher’s Interview.〞

The results were as the following”

1. The case’s Chinese reading attitude is not positive or enthusiastic.

2. The case’s Chinese reading ability is normal. She does not have problems in

word recognition or oral expression.

3. School should provide more activities and resources for children of Southeast

immigrant mothers for Chinese reading.

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機與重要性……… 1 第二節 研究目的……… 5 第三節 研究問題……… 5 第四節 名詞界定……… 6

第二章 文獻探討

第一節 閱讀差異分析……… 9 第二節 閱讀理解……… 15 第三節 閱讀能力……… 35 第四節 新住民女性子女相關研究……… 39

第三章 研究方法

第一節 研究方法……… 45 第二節 研究程序……… 46 第三節 試探性研究……… 48 第四節 研究對象……… 52 第五節 研究工具……… 56 第六節 資料處理……… 60

第四章 結果與討論

第一節 句子層面和字詞層面的數據分析……… 64 第二節 研究個案的中文閱讀能力……… 77 第三節 RMI 和 RMA 對受試個案在中文閱讀上的影響與啟發……… 91 第四節 綜何討論與影響……… 96

第五章 結論與建議

第一節 結論……… 99 第二節 建議……… 101 第三節 研究限制……… 106

參考文獻………

107

附件

附件一 新住民女性子女基本資料調查表……… 115 附件二 新住民女性子女閱讀能力之教師訪談大綱………. 116 附件三 新住民女性子女閱讀能力之學童訪談大綱……… 118 附件四 新住民女性子女閱讀態度問卷……… 120 附件五 新住民女性子女閱讀能力之家長訪談題目綱要……… 125 附件六 12 篇文章摘要一覽表……… 127

表 目 次

表 2-1-1 ProcedureⅢ分析表………12 表 2-1-2 閱讀差異分析相關研究整理……… 14 表 2-4-1 國內 2005 年之前外籍配偶子女相關學位論文一覽表……… 39 表 2-4-2 外籍配偶子女教育問題解決策略……… 43 表 3-6-1 閱讀差異類型表……… 62 表 4-1-1 測試文章整理……… 64 表 4-1-2 傳記故事的閱讀差異分析表……… 65 表 4-1-3 民間故事文章的閱讀差異分析表……… 65 表 4-1-4 西洋故事文章的閱讀差異分析表……… 66 表 4-1-5 說明文文章的閱讀差異分析……… 66 表 4-1-6 故事體文章整體閱讀差異分析數據整理表……… 66 表 4-1-7 故事體和說明文文章整體閱讀差異分析數據理整理表……… 67 表 4-1-8 傳記故事閱讀差異分析表……… 68 表 4-1-9 民間文學文章閱讀差異分析表……… 69 表 4-1-10 西洋故事文章閱讀差異分析表……… 69 表 4-1-11 說明文文章閱讀差異分析表……… 70 表 4-1-12 四類文章閱讀差異綜何分析表……… 70 表 4-1-13 句意改變和句意部份改變的閱讀差異分析表……… 71 表 4-1-14 傳記故事取代類型差異分析表……… 72 表 4-1-15 民間故事取代類差異分析表……… 72 表 4-1-16 西洋故事取代類型差異分析表……… 73 表 4-1-17 說明文取代類型差異分析表……… 73

圖 目 次

第一章 緒論

自八十三年政府開放核發東南亞各國籍配偶依親簽証，至今已逾十年。新住民女 性所生的子女是台灣基礎教育的新成員，本研究目的即在探究新住民女性子女的中文 閱讀能力，進而提出教學上的建議。本章共分為研究動機與重要性、研究目的與研究 問題、名詞界定等三節，分別敘述如下。

第一節 研究動機與重要性

近幾年，台灣的教育出現了一批新的人口，這些新的入學兒童改變了學校教育的 組成結構，使學校受教的學生更加的多元，因此我們需要針對不同文化背景的學生作 適度的調整。台灣社會結構快速改變，依主計處報告顯示，台灣每八個新生兒中，就 有一名是新住民女性所生(吳清山，2004)。教育部統計，自八十三年政府開放核發東 南亞各國籍配偶依親簽證以來，至九十年為止，國內一共有新住民女性九萬七千三百 二十三人；人數最多為越南籍，其次為印尼籍，其中高達百分之九十二為女性，也就 是一般所稱的新住民女性(教育部，2004)。根據衛生署的統計資料，全國約有8%的嬰 兒來自新住民女性，以九十二年嬰兒出生數247,530計算，共三萬名外籍兒童正在台 灣生根成長，在同年齡的孩子中，每八名兒童中就有一名是外籍或大陸新娘子女(鄭 矛靜，2003)。陳榮裕（2002）指出東南亞新住民女性所生的子女進入小學就讀，於 九十一學年度開始進入就學高峰期，未來幾年部分縣市學校新住民女性子女占所有新 生比例預估將高達五分之一甚至二分之一；何立心（2004）也指出台灣媳婦每年為台 灣產下約一萬名的新生兒，新住民女性的子女已經佔新生兒八分之一，而目前佔學童 比率雖然不高，但這是因為新生兒還沒入學，等到幾年後，衍生出來教育方面的變化 就會更明顯。 臺灣社會在新住民女性大舉來臺的變遷下，族群色彩也越來越明顯，教育發展所

要面臨的是更多元的文化教育。新聞媒體大肆報導下，「新臺灣之子」議題引起了大 家熱烈的討論，對於新住民女性子女，社會刻板印象應運而生「語言發展遲緩」、「學 習表現差」、「家庭環境不好」、「中文水平不佳」、「教育程度低落」等標籤(吳雅玲， 2004；吳清山，2004；徐藝華，2004；林皆銘，2002)。在成長的路上，新住民女性 子女的每一步路都走得比別人辛苦，所承受的身心壓力遠比其他幼兒來得大。 台灣人眼中新住民女性子女多是與學習遲緩、生活適應不良劃上等號的，但是我 們是否該思索這「必然性」當中的意涵。且應該藉由更多的研究和討論來關切母親語 言的隔閡對於孩子的影響，或是再進一步的討論家庭環境、或是生理上的疾病體質遺 傳對於新住民女性子女所造成的影響。這一個新興的族群中，父親因為家庭經濟的重 擔，母親則因為語言的問題，可以給予孩子的幫助可能有限。因此孩子面臨的學業問 題要不是自己獨立解決，要不就依靠學校教師或是家中兄姐的幫助。此乃研究者想要 就此論文題目進行研究的背景。 台北美國學校告訴學生「你就是自己的世界」,你的世界要多寬廣，要別人如何 看待你的世界，都只能靠自己；而閱讀，是最好的方法，他能永遠陪著你發掘新世界 (齊若蘭、游常山及李雪莉，2003)。閱讀突破了語言在時間上和空間上的限制，使人 類能夠跨越時空的間隔，系統的吸取人類數千年累積的經驗和知識。隨著資訊時代的 來臨，知識更新和累積的速度超過以往數百倍。想要迅速的累積知識、有效吸取相關 經驗，閱讀理解力是最重要的能力之一。 對於學生的學習歷程而言，閱讀是幫助各方面發展最好的利器，古語有云：「厚 積而薄發」，所有的學問知識均需要廣博的堆積之後，才能內化成自己的知識，在適 當的時機展現出來。就學習的觀點，語文的閱讀和理解是學生在學習新知識時不能缺 少的工具和能力(陳密桃，1992)。張稚美(1995)認為兒童有了閱讀能力，就能持續不

斷的由書刊中吸收新知識。想要在眾多的知識之中，快速的吸取需要的知識，閱讀者 需要有良好的理解能力。閱讀的成功與否取決於閱讀者對於書面文章的理解以及從書 面資料中提取有意義資料的能力(鄭昭明，1993)。 閱讀對於一般學生是非常重要的，對於新住民女性子女而言閱讀的重要性當然是 不置可否。閱讀對於兒童的價值，在幫助兒童學習並且了解外在世界，喚起兒童的好 奇心、豐富兒童的生活；除此之外，閱讀還可以建立兒童的自我形象、培養她更積極 的生活態度和價值觀(唐淑華，2001)。 閱讀活動有極複雜的成分，如形成閱讀必須有的閱讀動機，為有效的提取文中有 意義的資訊而須使用的閱讀策略，或是了解自己閱讀行為表現的後設認知能力，以及 最重要最基本的識字能力…等(鄭昭明，1987)。 閱讀的能力會依照策略上和方法上的不同而有所改變，每一個人的閱讀習慣都不 同，可以確定的是，閱讀中的任一個過程出了問題都會影響閱讀理解的成效。閱讀表 現不佳時，可能會影響其他學科的學習和學習效果，因為閱讀能力是學習其他知識時 最主要的工具和媒介(鄭昭明，1987)。閱讀行為綜合學生的語言能力、認知能力…等， 可被視為是學生較高等次的行為表現。閱讀是所有學科的入門磚和基石，孩子需擁有 良好的閱讀能力，才能保有良好的競爭力。 從上述閱讀的重要性和功能性中發現，並不是每一個孩子都能夠順利的掌握閱讀 的技巧，進而從閱讀中獲取有用的知識和享受閱讀的樂趣。如何幫助孩子在閱讀領域 中成長，已經成為近幾年新興的研究主題。國外的學者對於與閱讀相關的基模、後設 認知、文章結構…等議題已經有多年的研究；而國內的學者也開始注意與閱讀相關的 方法、策略、態度和理解模式等議題。尤其是在前教育部長曾志朗先生大力提倡閱讀 對孩子的正面影響和能力提升的重要性之後。有效能的好讀者如何閱讀，在閱讀歷程

中使用了哪些策略一直是閱讀研究的重點。閱讀效能低落的讀者在閱讀機制和閱讀歷 程中到底遭受了怎麼樣的干擾，該要如何進行能力訓練和策略的補足，一直為人所探 討。 美國閱讀教育大師 K.Goodman(1969)提出了閱讀差異分析的方法，提供了所有進 行閱讀教學以及對閱讀有興趣的研究者一個觀測的方法。他提出了一個新的概念「閱 讀差異」(reading miscue)，閱讀差異提供閱讀研究者從讀者的差異裡分析閱讀的歷 程。每一個讀者在出聲閱讀的歷程中都會製造出與文本上的顯示不一致，K. Goodman 稱這樣的不一致為閱讀差異(洪月女譯，1998)。差異的出現可能是受到讀者本身的心 理或是生理上的影響而造成，而閱讀差異就像是一個平台提供我們進入觀測閱讀歷 程，藉由差異分析加上與讀者的對談，我們能夠推測出讀者在閱讀過程中的行進方向 和為什麼要這麼做的原因。 對教學者而言，閱讀差異分析無疑是一個教學指引的新方向。針對學生的需求擬 定新的教學方向，提出最適切的教學模式。對於大多數的教師而言這是一個新的評量 方式也提供教師另一個方式來了解學生的閱讀能力和實際的需求。閱讀差異分析減少 了標準化測驗的限制，以較為彈性的訪談，了解並且深入的討論學生在閱讀歷程中出 現的差異線索和展現的閱讀能力。這是一個雙向的窗口不但提供教學者瞭解學生的閱 讀能力和閱讀歷程，也讓讀者理解自己的實際情況。

Y.Goodman 在其後又提出了回顧性差異分析(Retrospective Miscue Analysis)， 又稱 RMA。研究者依著閱讀差異分析的紀錄挑選合適的差異與讀者做深入的對談，可 以獲得更多讀者在閱讀時使用的策略等相關訊息。這一個非正式的評量，可以用來輔 助教學者於學校課業之外，了解並且幫助學生閱讀。

行相關討論，也有針對學校適應、低年級的智力與學業的影響或是學業表現(陳湘淇， 2003；謝慶皇，2003；林璣萍，2003；王瑞壎，2004)；此外還有針對新住民女性子 女口語能力發展進行相關研究(陳佩足、陳小云，2003)。從上述幾篇論文中發現，對 於新住民女性子女的能力，學者們的研究報告呈現正反不一的情況。 對於這個社會的新移民以及新生的台灣之子，我們應該給予什麼樣的協助使其能 更快的融入這個社會，並且成為新的社會生力軍，應該是全民需要共同關注的問題。 也因此形成了研究者對此議題的研究動機。本研究欲針對新住民女性子女以閱讀差異 分析和回顧性閱讀差異分析的方式，對新住民女性子女的中文閱讀能力做深度的探究 與討論，以期能提供相關的閱讀教學策略和語文教學建議。

第二節 研究目的

基於上一節的研究動機與重要性，本研究的主要目的如下： 一、了解新住民女性子女的中文閱讀情況 二、探討新住民女性子女的中文閱讀能力 三、探討新住民女性子女在中文閱讀上從學校可獲得的資源以及幫助 四、歸納研究發現，據以提出建議，以作為對於新住民女性子女語言教育方式及閱 讀教學實施與輔導的參考。

第三節 研究問題

根據上述的研究目的，本研究擬探討的具體問題如下： 一、針對研究目的一所提的研究問題為：

1.國小五年級的新住民女性學童在校內的閱讀狀況、閱讀喜好、閱讀態度的情 形為何？ 2.國小五年級的新住民女性學童在校外的閱讀狀況、閱讀喜好、閱讀態度的情 形為何？ 二、針對研究目的二所提的研究問題為： 1.國小五年級的新住民女性學童的識字能力為何? 2.國小五年級的新住民女性學童對於文章的閱讀理解為何? 3.國小五年級的新住民女性學童獨自閱讀時能力表現及使用的理 解策略為何？ 4.國小五年級的新住民女性學童常見的閱讀差異類型為何? 三、針對研究目的三所提的研究問題為： 1.學校對於新住民女性子女於中文教學上的教學方法和策略為何? 2.學校對於新住民女性子女在閱讀教學上能提供的輔導及實施為 何？ 四、針對研究目的四所提的研究問題為： 1.學校和教師能提供的教學資源為何?

第四節 名詞界定

本研究之相關名詞有「新住民女性子女」、「閱讀差異分析」、「閱讀能力」、「閱 讀策略」及「回顧性閱讀差異分析」，分別闡述如下： 一、新住民女性子女 本研究所謂的新住民女性子女是指經由仲介公司從越南、泰國、印尼、菲律賓等

東南亞國家的女子，婚配台灣男子生產的小孩。本文所指新住民女性子女，不包括大 陸女子婚配台灣男子生產的小孩。本研究的研究個案是國小五年級的新住民女性子 女，研究個案的母親來自菲律賓。

二、閱讀差異分析

閱讀差異分析(reading miscue analysis)由 K.Goodman(1969)提出。閱讀差 異是指讀者在出聲閱讀文本時的實際行為與文本內容不一致，也就是閱讀歷程中讀 者的觀察反應不等同於預期反應。這些不相等的反應即稱為閱讀差異。 K.Goodman 認為，閱讀差異不是閱讀的錯誤而是語言線索的誤用，分析差異類 型可以了解學生的閱讀理解程度與認知情形，以及受試者心理運作的過程及閱讀技 巧；教學者則能藉由差異了解讀者的閱讀歷程，並作為教學參考的依據(洪月女譯， 1998)。閱讀差異分析是一種質量並行的研究方法，研究過程中要將讀者出聲閱讀的 過程詳實的記錄下來，將讀者的閱讀差異作歸類和分析，此外還藉由討論的方式探 究差異出現的根源。

本研究依Reading Miscue Inventory Alternative Procedures. (Goodman, Watson & Burke, 1987)中提出的 Procedure Ⅲ進行研究個案的閱讀差異分析和探討 的依據。 三、閱讀能力 閱讀基本上可分為識字(word identification)與理解(comprehension)兩個 主要成分(胡永崇，民 90)。本研究所指的閱讀能力是依據學生在「中文年級認字量 表」與「閱讀差異分析」的測試結果而論定。研究者將會針對學生閱讀真實文本的 閱讀狀況加以分析。「中文年級認字量表」由黃秀霜(1999)編製，其目的是評估受

試者的中文認字程度。「閱讀差異分析」的主要目的則是想要了解研究個案的閱讀 理解能力、閱讀困難、閱讀歷程、閱讀策略和摘要文章大意的能力…等幾個方向。 四、閱讀策略 閱讀者在閱讀的過程中有意識的使用方法，用以增加閱讀理解或是克服困難， 我們稱為是閱讀理解策略(吳訓生，2002)。藍慧君(1991)提出閱讀理解是指閱讀時 產生理解狀態的一些組織或序列性的活動，而閱讀策略是一種行為和心理層面的活 動，有些時候必須搭配後設認知一同行使。本研究所指的閱讀策略是識字、解字、 理解、監控及後設認知等閱讀歷程中使用的方法和活動。 五、回顧性閱讀差異分析

Y.Goodman 與 Marek(1996)提出回顧性差異分析(Retrospective miscue

analysis)，簡稱為 RMA，其內容、形式與精神和放聲思考法相同。回顧性差異分析， 藉由跟讀者一起討論閱讀差異，觀察讀者在閱讀歷程中出現閱讀差異的原因以及閱讀 策略。此外還能了解她們在轉換文本內容時使用的語言知識。Y.Goodman 指出 RMA 提 供給讀者和教師一個有意識的窗口來分析、監控閱讀的歷程和技巧，此外，RMA 也是 一種診斷模式，可以視為是一種教學模式，甚至可以發展成為一種閱讀策略。本研究 將依 Y.Goodman 和 Marek(1996)編纂的Retrospective Miscue Analysis Revaluing Readers and Reading提出的分析方法進行分析。

第二章 文獻探討

在本章中，研究者為了能夠更深入主題，了解研究方法，本章將整理與討論 與閱讀有關的文獻資料，做為本研究的參考依據。本章將歸納國內外相關研究， 針對閱讀差異分析、閱讀理解、閱讀能力及外籍配偶子女相關研究等四節。

第一節 閱讀差異分析

壹、閱讀差異分析名稱

閱讀差異分析法(Reading Miscue Analysis)由 K.Goodman(1969)提出。 在國外，閱讀是一門相當受到重視的課程。老師們認為教導學生閱讀的時候， 必須要對學生的閱讀歷程有一定的了解，才能夠給予最適當的指導。閱讀差異 分析是一個閱讀歷程的窗口，它提供了一個平台，讓閱讀指導者能夠接近閱讀 最真實的情境，進而進入分析。閱讀差異分析方法，會請閱讀者使用出聲閱讀 的方式閱讀文本；讀者閱讀時的呈現方式，我們稱其為觀察反應；文本的實際 內容我們稱呼它為預期反應，當兩者出現不一致時，就稱為差異。 K.Goodman(1969)認為，閱讀差異線索不是閱讀錯誤而是語言線索的誤用。閱讀 差異線索提供了讀者的閱讀理解程度、認知情形及閱讀技巧，以及讀者在閱讀 時的心理運作過程。分析差異類型可以幫助教學者了解學生的閱讀歷程、閱讀 策略和閱讀理幾解的程度，並以此作為教學參考的依據(洪月女譯，1998)。

貳、理論背景和實施

一、閱讀差異分析的理論背景 Goodma(1968)提出差異是理解文章的一部份，而不是能力不夠、經驗不足或

閱讀理解的建構，他認為讀者在閱讀歷程中不是只有眼睛掃描過文章的文字，他 還必須將過去的經驗和知識主動帶入到理解的過程(洪月女譯，1998；饒華真， 1997)。 Goodman 因而提出了閱讀的幾個循環歷程(洪月女譯，1998；饒華真，1997)： (一)閱讀是個體主動建構意義歷程 (二)閱讀是視覺循環的歷程 (三)閱讀是個感知的歷程 (四)閱讀是個語法的歷程 (五)閱讀是語意的歷程 從上述的歷程中推論，讀者可以自行從文本訊息中涵蓋的語法線索、語音 線索中得到閱讀時需要的相關訊息。此外，讀者若已經無法從語法或語意系統 中得到相關訊息時，讀者還能從字型和字音系統中得到訊息(饒華真，1997)。 因此 Y.Goodman、Carolyn 和 Burke(1987)認為出聲閱讀時產生的閱讀差異， 可隨著上述區分為語意線索(semantic)、語法線索(syntactic)和字音字型線索 (graphophonic)等三種類別。Goodman(1987)認為，一個精熟的讀者僅會在語法 和語意系統無法提供相關訊息的時候，才會依賴字形、字音系統。 (一)語意線索(semantic system)：顯示讀者對於文中字詞的了解。研究者或是 教師可以藉由差異在語意線索上的可接受度和改變句意與否作為評定的標準。 (二)語法線索(syntactic system)：可被視為是文章結構的規則，指連貫性文 章中單字、句子和段落之間的關係，包括字的順序、時態、性別、數字、屬性… 等。語法線索時，強調的是讀者對語法系統的掌握度。分析差異在語法上的接 受度，可以考驗讀者控制語法系統的精熟度。

(三)字音、字型線索(graphophonic system)：包括拼音和發音這兩個系統，以 及結何關係。造字原則、標點符號和字形都屬於這個線索的範圍。拼音的文字還 包括字的長度和字前後的字母。對拼音文字而言，字的長度和前後字母對讀者而 言，是相當重要的字型線索。中文字不是拼音文字，但是中文字是表意的文字。 讀者容易出現「有邊唸邊，沒邊唸中間」的情形。這顯示，學生和文字間的認知 知識。技巧純熟的讀者擁有較強的字音、字型線索。 二、閱讀差異分析的實施 閱讀差異分析方法有四種不同的分析方法，本研究以 Reading Miscue Inventory Alternative Procedures(Goodman, Watson & Burke, 1987)中提供的 Procedure Ⅲ為主要的分析方法。 ProcedureⅢ的分析方法以句子為分析單位。當研究者處理分析這個句子的 時候，需要考慮三個問題評定這個句子的合適性。第一個問題是考慮句子的句 法接受度，第二個問題是語意接受度。當句法和語意都能夠接受時，再考慮句 義改變的接受度。語法接受度分為可接受和不可接受兩種。語意接受度也是分 成可接受和不可接受兩種。分析的次序是從句法開始，當句法能被接受時，才 會繼續考慮語意的接受度和句意的改變程度。因此，可能會有的分析模式如下 表 2-1-1。當句法呈現可接受的情況，但是語意不能接受時，意義的改變則不 予分析。此外，當句法不能被接受時，語意和意義改變都不予分析。

表 2-1-1 ProcedureⅢ 分析表 句法接受度 語意接受度 意義改變 可接受 可接受 沒有改變 可接受 可接受 部份改變 可接受 可接受 改變 可接受 不可接受 不分析 不可接受 不可接受 不分析 除了分析句子線索，ProcedureⅢ還提供了幾種不同差異類型的分析。 常見的差異分析類型包括： (一)取代(substitution)—最常出現的閱讀差異。藉著比對出現的代替 字和原文字詞的相同、相異處。可以了解讀者對字型和字音的掌握， 以及讀者在閱讀的同時的心理歷程。包括對語法和語意的預期或是 再確認等閱讀策略。 (二)遺漏(omission)—省略差異是讀者跳過不認識的字或是唸得太快以 致於忽略了文本中的字詞。一般的學生比較容易省略功能字，較不 會省略文本中有意義的字。(Just& Carpenter,1987`;饒華真，1997) (三)添加(insertion)—加入了文本中沒有出現的字詞，讀者可能嘗試將 自己的口語習慣帶入了文章意義的了解，是讀者將自己的想法與文 本內容的統整。 (四)顛倒(reversal)—將文本中的字詞唸讀顛倒，較容易出現在對文字 不夠熟悉的學生身上。低年級或是第二語言學習的學生較容易出現 相似的情形。

(五)部分(partial)—文本中的字詞只有唸出部分的音。拼音文字中常見 的閱讀差異。中文字則較少出現。 (六)自我修正(correction)—學生試著將自己的觀察反應修正成文本中 的預期反應。可以依更正的方式分成有效修正和無效修正。有效修 正是成功的將錯誤的觀察反應修正成正確的預期反應。無效修正是 指讀者將原本合乎語法或是語意的觀察反應修正成與文本相同的預 期反應。可以評定是否為積極獨立的閱讀者。 三、回顧性閱讀差異分析

Y.Goodman(1996)提出回顧性差異分析(Retrospective miscue analysis)， 簡稱為 RMA，其內容、形式與精神和放聲思考法相同。回顧性差異分析，是藉 由讀者閱讀時產生的線索，觀察讀者在閱讀歷程中使用的模式和方法。研究者 或是教師使用對談的方式對於讀者在閱讀的過程中，使用的策略和技巧，以及 字彙、詞彙、語法的概念…等細項上，作深入的探討。 Yetta 指出 RMA 提供給讀者和教師一個有意識的窗口來分析、監控閱讀的流 程和技巧，此外，RMA 也是一種診斷模式，可以視為是一種教學模式，甚至可 以發展成為一種閱讀策略。一個好的閱讀指導老師需要明確的知道，孩子的閱 讀行為在什麼地方出現了問題，在什麼地方需要給予適當的輔導，更需要明確 得鼓勵孩子他所使用的策略和展示的閱讀能力。讀者在閱讀的歷程中會受到概 念的影響，讀者往往已經先定義出閱讀應該是什麼樣子，然後順著預定的程式 執行閱讀過程。Yetta 在 RMA 的操作歷程中就提出讀者的態度和想法深深的影 響著讀寫能力的發(Y.Goodman，1996)。而 Y.Goodman 提倡的回顧性差異分析可

說是後設記憶、後設理解和後設注意的集合使用。

參、閱讀差異分析的相關研究

國內以閱讀差異分析為研究方法並且以中文閱讀為目標的研究，經由研究者 自行整理如下表 2-1-2。 表 2-1-2 閱讀差異分析相關研究整理 研究者 分析方法 研究發現 饒華真 (1997) ProcedureⅢ 閱讀低成就學生常出現的閱讀差異及分析 王瓊珠 (2002) Procedure Ⅰ、Ⅲ 低年級疑似閱讀障礙學生的閱讀差異及分析以及學生 對於字面理解和推論理解測驗的答題率 鄒美雲 (2005) ProcedureⅢ 分析學生在中文和英文常見的閱讀差異 資料來源：研究者自行整理 綜何上述的研究發現，研究問題均著力在閱讀差異的出現和分析上。針對閱 讀者的閱讀態度和閱讀策略的部份，則著墨較少。王瓊珠(2002)分析了閱讀差異 的出現比率之後，進一步的討論閱讀表現和閱讀理解之間的關係。鄒美雲(2005) 的則是針對學生的能力分別探討中文和英文的閱讀能力。饒華真(1997)則是針對 低成就的學生進行閱讀差異分析並且在意義改變和意義不改變的句子上，分別探 討常出現的閱讀差異類型。 研究者的論文為探求研究個案的閱讀能力、閱讀策略以及閱讀態度的改變， 擬從研究個案在出聲閱讀之後的故事憶述和回顧性差異分析的結果進行相關了 解與分析。

第二節 閱讀理解

閱讀是語言學習中重要的一環，是語言使用上不可被忽略的一面。閱讀的工作不 能只依賴一本字典，而且閱讀行為與我們的日常生活習習相關。因此，本節將先 討論閱讀的意義與重要性，建構閱讀理解的定義，然後分析閱讀理解的要素和理 論。 閱讀行為是一種空間性的活動，因為閱讀仰賴視覺的能力，視覺的能力是空 間性的(曾志朗，2001)。研究者認為閱讀是一種重複性的活動，閱讀者可以在任 何時刻，進行自己想要的閱讀行為或是針對自己的需要回溯閱讀內容，因為文字 不會像聲音一下稍縱及逝。

一、閱讀的定義與性質

Goodman認為閱讀是心裡語言的歷程；是一個閱讀者主動運用背景知識和經 驗，進行推測、預測文章的發展，建構意義的過程。(洪月女譯，民87)。Gibson & Levin(1975)認為，閱讀的目的是在獲得文本中的意義和擷取新的資訊，也就是從 文本中提取意義的過程(轉引自鄭昭明，1993)。劉兆文和陳怡欣(1999)閱讀是建構 文章意義的過程，主要目的在於對文章的記憶和理解。Anderson(1985)認為，閱 讀行為像是交響樂團一樣，需要全盤的行動和不斷的練習。閱讀能力的好壞決定 於閱讀的理解。綜合以上學者的論點，閱讀理解是閱讀認知歷程中最重要的一 環，閱讀是閱讀者主動使用背景經驗和閱讀技巧獲取意義的過程。 Lerner(1988)提出了閱讀性質包括(一)閱讀是建構的過程(二)閱讀需要有策略 (三)閱讀需要動機(四)閱讀須達到自動化(五)閱讀是終身的追求(轉引自劉瓊文， 2001)。K.Goodman(1996)則提出了閱讀的五個歷程包括：(一)目的，(二)建構，(三)

動機或意願，(四)技巧和策略以及(五)自我監控 (洪月女譯，1998)。蘇國榮(1985) 則提出閱讀的特性包括： (一)閱讀有發展性，不同的階段有不同的閱讀問題。 (二)閱讀有個別差異 (三)閱讀能力與技巧是可以增進與培養的。

二、閱讀理解的成分

閱讀是一種相當複雜的認知歷程，若以成分來看閱讀理解的歷程，多數學 者均同意閱讀包含識字與理解，而其中識字又被認為是獲致理解的基礎（柯華 葳，1999；Gagne 1985；1993 吳金花，1995；林純妙，2003）。閱讀理解可視為 是一種理解書寫文章的歷程(王佳玲，2002)。Brown, Campione & Day（1981）提 出閱讀理解之意義：閱讀者要運用內容知識、策略知識、後設認知等三種知識， 才能正確的建構理解文章意義(葉淑美，2001)。Goodman 提出閱讀理解可分成理 解的過程和理解的結果兩個部份(洪月女譯，1998)。理解的過程是指讀者讀懂書 寫語言的歷程；理解的結果是指讀者閱讀後的意義獲得。閱讀理解針對不同的目 標可分成是讀者對於文章的憶述，回答文章結構、文章大意或是主角動機…等相 關問題(Paul&Kathleen,2000)。 換句話說，閱讀理解強調閱讀材料、閱讀者知識與閱讀者經驗背景三者間的互動。 劉兆文(1985)提出閱讀的組成要素結構，如圖2-1-1。閱讀行為的構成，可視為是 讀者、材料和閱讀方法三者間的交互作用。因此，以下分別就識字和閱讀理解和 理解監控三個部分分述中文能力。

圖2-1-1 閱讀的組成要素結構(引自劉兆文，1985，80頁)。 (一) 識字

識字(word recoding)又稱為解字、解碼或字的指認(張玉茹，2001；吳金花， 1995；王英君，2000)。K.Goodman(1967)提出讀者在閱讀的過程中使用語法線索、 語義線索和語用這三種線索來建構文本的意義。

柯華葳(1993）認為認字可分為字形辨別(letter recognition) 、字音辨識(phonetic ativentation word naming)及字義搜尋(semantic encoding)。

Mercer 及 Mercer (2001)將認字分成七個成分： (1)字形分析(configuration)： 是指能分辨字的輪廓、外形、筆畫等視覺的線索；(2)文脈分析(context analysis)： 是指能從文章中其他字的意思，去歸納並推測文中不認識之字的意思；(3)視覺全 閱 讀 字句的理解 文章的理解 理解的監控 語句整合 字義接觸 字的辨認 字句的理解 字句的理解 了解字義 斷句 剖句 內容理解 (內在理解) 推論理解 (外在理解) 找主題 區分重要概念 做大意摘述 做推論 目標設定 策略選擇 目標檢視 修正

形字彙(sight words)：是指對於已熟識的字能不經聲韻的轉錄，在字彙觸接時，直 接由字的全形辨識其意義；(4)音韻分析(phonics analysis)：是指由字彙所包含音 素(phonemes)的分析和結合之解碼(decoding)處理，來確認字的意思；(5)音節分析 (syllabication)：是指將字按音節分割，每一個音節包括一個母音，由音節的分析， 幫助確認字的意思；(6)結構分析(structure analysis)：是指將字分成字首、字根、 單複數、時態等有意義的單位，藉由結構性的分析，以確認字的意思；(7)使用字 典(dictionary analysis)：是指用查字典的方式，幫助瞭解字音和字意。 國內學者對於中文字的識字辨識系統，提出以下幾個特殊性(胡志偉、顏乃 欣，1992；柯華葳，1992；曾志朗，1991)： 1.中文字的辨識系統，也脫離不了音韻的處理歷程。 2.中文字的辨識系統，可能是透過「類似字型的語音轉錄原則」 3.中文字文字構造特殊，閱讀的歷程中，結合語音線索和字型線索，可 促進文字辨識。 4.中文字的辨識，與讀者的字型視覺和部件辨識能力有關。 5.中文閱讀時，語意的獲得是來自於讀者是否能根據已有的語意知識 和一般知識，做適當的斷句。 6.在常態的實際閱讀情境中，中文閱讀時的單位，是以「詞」為主要意 義單位。 綜上所述，認字包括字形、字音、字義的辨識。讀者必須具有認字的技巧， 才能增進認字的能力。中文是以詞為主要的意義單位，因此與英文閱讀差異分析 時，使用單字為分析的基本單位，有所區別。分析同時針對讀者閱讀時的語氣和 斷句也需要詳加地考量。

(二) 理解 理解(Comprehension)是指讀者了解字與字之間的意義，還有對文章的段落意 義和整體意義的瞭解，並且以此作為文意推論的工具。讀者需要將每個字組合成 有意義的命題，而後統整命題形成意義(張玉茹，2001)。 理解的基礎，建構在讀者對字解析的能力以及詞彙、句法、語法、和文章結 構的知識等。理解的範圍可區分為字義理解、推論理解、閱讀理解及評鑑或批判 性理解、欣賞理解(胡永崇 1992；張玉茹，2001)。

Mercer 及 Mercer (2002)將理解分成五個成分：(1)字彙發展(vocabulary development)：讀者使用既有的知識、經驗背景和上下文的脈絡中，理解字彙的 意義；(2)字面理解(literal comprehension)：指讀者能理解字間意思和文章內的訊 息或概念；(3)推論或解釋理解(inferential or interpretative comprehension)：指讀者 能根據文章中所提供的訊息，加上自己的經驗、判斷，作出適當的推論；(4)評鑑 或批判理解(evaluation or critical reading)：是指讀者能根據文章中所提供的訊息， 加上自己的經驗、判斷，對文章進行批判；(5)欣賞理解(appreciation)：讀者能根 據自己的情感，表達對文章的情意感受，或是指出文章中的優美詞句。 綜上所述，閱讀理解可包括字句的理解和文章的理解兩部份，字句的理解是 指由字的辨識到文句意思的瞭解；文章的理解是指由文章的段落去瞭解並推論文 章的內容及意義，其閱讀層次高於字句的理解。

貳、閱讀理解的歷程

自六十、七十年代開始，閱讀領域的研究就廣泛的被討論。有人認為，閱讀 是在不過自然的反射行為，只要認得字，就一定懂得閱讀。但是成功的閱讀，牽

涉到的層面太廣，除了認字的技巧之外，還包括其他的因素。早期研究將閱讀歷 程區分為解碼(decoding)和理解(comprehension)兩大部分。Gagne (1998)提出，成 功的閱讀理解需要包含概念性理解、技能和策略(岳修平譯，1998)。概念性理解 又稱做敘述性知識；技能和策略又稱為程序性知識。閱讀的主要目的是要從文本 中了解意義、吸取知識和建立經驗，讀者必須與文本有良好的互動才能理解書中 的內涵和意義。此外 Gagne (1998)還提出閱讀歷程的四階段，依序為解碼、字義 理解、推論理解和監控理解等四個層次。閱讀的歷程可依進行的歷程區分為前、 中和後期。依序著階段的不同，讀者運用的能力也不同。以下針對閱讀歷程，做 文獻的探討。 一、閱讀理解歷程內在模式 閱讀心理學家依從認知心理的觀點提出了四種有關訊息流動的閱讀內在模 式：(一)由下而上的模式(bottom-up models)；(二)由上而下的模式(top-down models)；(三)閱讀互動的模式(interactive models of reading)；(四)循環模式 (recycling model)。以下簡短的介紹這幾個模式。 (一)由下而上的模式(bottom-up models) 由下而上的模式是由具體到抽象的順序來處理接收的訊息(張玉茹，2001)。 又可被視為是以文章為本位的模式(林蕙君，1995)。閱讀者從解碼及了解字義的 基礎上對文章建立理解。閱讀的過程中，文章所提供的訊息比閱讀者所擁有的先 備知識來的重要。由下而上的模式以 Gough（1972）為代表，又稱為資料驅動模 式（data-driven models）(葉淑美，2001)。閱讀的歷程是閱讀者從看到書面文字到

理解全文的意義為止。閱讀者將注意力集中於辨識文章的每個字母，進而每個單 字、每個句子、每個段落的含義，直到理解全文的意義為止(Suzanne,1998)。這種 模式強調視知覺的解碼技巧，讀者對於文字的「解碼」系統自動化，可以提升閱 讀正確率，閱讀速度和集中注意力於「理解文意」的建構上。Gough 估計每一分 鐘約可處理 300 個字(引自張玉茹，2001)。 (二)由上而下的模式(top-down models)

由上而下的模式又稱為概念驅動模式（conceptually driven models）。這個模 式重視個人使用先備知識，將目前輸入的感官訊息加以組織，強調閱讀者以個人 的經驗及先備知識做為基礎，利用儲存於記憶體中的概念、架構為導引，進行閱 讀理解的過程。

(三)閱讀互動的模式(interactive models of reading)

閱讀的互動模式是「由下而上」和「由上而下」兩種模式循環交叉發生。閱 讀時字義的辨識和預測文意的歷程是同時發生且相互協調，閱讀者依文章的難 度，決定其對低層次或高層次處理的依賴（許淑玫，2000）。「由下而上」的模 式較重視閱讀者對於字的解碼及字義的理解，因而會致使讀者對文章概念架構產 生問題；由上而下的模式，強調閱讀者文章概念架構的先備知識，但容易忽略解 碼及字義理解的重要性(葉淑美，2001)。 (四)循環模式(recycling model) 循環模式（recycling model）強調閱讀理解是循環的過程，閱讀者透過解字、

形成命題、統整三個不斷的循環歷程，直到理解文意為止。若是期望與下一個進 入的字或是意義不能相配合，閱讀者就會回頭找另一個解釋，整個過程會不斷地 循環直到閱讀者覺得理解文意為止（柯華威，1993；湯平冶，2001）。 (五)社會文化心理交易模式(transactional model) K. Goodman（1993）提出閱讀是個動態、循環的過程，閱讀歷程是從眼睛提 供視覺刺激傳給大腦，而大腦建構意義必須經歷四個循環：視覺（ visual）、感 知（perceptual）、語法（syntactic）、語意（semantic），閱讀者則利用視覺功能 將訊息轉換成感知，根據感知決定句子的語法和用字，再決定文章的語言結構、 語意及意義的建構（洪月女譯，1998）。 二、Gagne (1998)提出閱讀的歷程可分為下列四個階段： (一)解碼(decoding)： 包括比對(matching)和補碼(recoding)，或稱為再編碼，以獲取字的意義， 屬於閱讀理解要素中自動化基本基能。意指解開一個密碼，解碼歷程的功能是解 開印刷物文字符號的編碼，而獲得它的意義(鄭博真，1996)。是讀者從文本中閱 讀時，第一個需要從事的步驟。比對（matching）是讀者在閱讀過程中大量接收 視覺辭彙（sight vocabulary）之後的行為表現之一，讀者需要快速確認印刷物的 字詞，並且從長期記憶中提取記憶。讀者利用已知的字詞型態和看到的書面字詞 相比對，激化長期記憶中字詞的意義，很快確認所看到的字詞，不需要念出來或 猜測。補碼（recoding）是在比對的次歷程之外，印刷物直接激化意義，在補碼 的次歷程中，當讀者看到書面字詞時，首先讀出字詞的聲音，然後再檢索出字詞

的意義。 (二)字義理解(literal comprehension)： 包括字彙接觸(lexical access)和解析語法(parsing)，將不同的字意連結而形成 的命題。解析語法（parsing）是在閱讀時，讀者將個別的字詞組合成較大的意義 單位，例如一個片語、子句或簡單句。字詞意義的組合是既定的，依照一組已知 的語法解析歷程，語法解析歷程使用造句法和語言的規則，把字詞放在一起，形 成有意義的觀念。 (三)推論理解(inferential comprehension)： 包括統整(integration)、摘要(summarization)與精緻化(elaboration)等三個歷 程。這個歷程使讀者獲得對於閱讀觀念更深入和更廣泛的了解。在推論上的理解 包括：統整（integration）、摘要（summarization）和精緻化（elaboration）。 1.統整（integration）：統整歷程使文章中觀念的陳述性表徵更連貫，一般說來， 統整歷程連接兩個或更多的命題（propositions）在一起，它可能在複雜的句子內， 句子之間，甚至段落之間。 2.摘要（summarization）：摘要歷程的功能是為了產生在讀者陳述性記憶中，表達 主要觀念的整體結構。一般的摘要策略是使用段落中的第一句，當作主題的陳 述。也可以尋找文章基礎的訊號，如「總而言之」、「一般而言」。或依不同類型 的文章結構來形成摘要。 3.精緻化（elaboration）：統整和摘要藉由建立連貫的意義表徵組織 新訊息，精緻化歷程則藉提供先前知識，來增加意義的表徵。精緻化歷程是特別 有用的，當讀者的目標在記憶或重新建構新訊息。藉由連接新訊息到一些熟悉的 事物，我們日後能更容易檢索新訊息。精緻化歷程也增加知識遷移的可能性。

（Mayer,1980；1987）

(四)理解監控(comprehension monitoring)：

包括設定閱讀目標(goal setting)、選擇閱讀策略(strategy selection)、檢核是否 達成目標(goal checking)以及採取補救方法(remediation)等項目。讀者監控自己的 閱讀歷程。有技巧的讀者，理解監控發生在每次閱讀的開始，並持續在整個閱讀 期間。在閱讀開始時，讀者會設定一個目標，選擇一個閱讀策略用來面對這個目 標或是處理相關的問題。針對不同的閱讀目標，閱讀者會有意識、自動的更換適 當的策略。它有可能是略讀與訊息相關連的關鍵字；也有可能是為了取得文章大 概意思而略讀章節的標題…等。為確保達到預先設定的目標，讀者也許會檢核閱 讀過程是否達到目標並且施行補救的方式，來彌補不足。當閱讀進行時，目標檢 核歷程可能中斷正常的閱讀流程(鄭博真，1996)。研究發現，有技巧的讀者在上 述的閱讀歷程中表現較為優越(吳訓生，2002；錡寶香，1999)。 三、Ken Goodman(1996)提出閱讀理解的歷成是循環與策略的交互配合。循環 可分為是：視覺、感覺、語法及語意等四個循環，一旦開始閱讀，每個循環是接 續著前一個循環依序發生。

參、影響閱讀理解要素

一、閱讀理解要素 不同學派的研究者對於閱讀理解的解釋都不盡相同，從認知心理的觀點來探 討閱讀理解要素的話，Gagne(1998)提出三種基本閱讀理解要素分別是－概念性理 解(conceptual understanding)、自動化基本技巧(automated basic skills)、策略 (strategies) (岳修平譯，1998)。

Pearson & Johnson(1978) 提出閱讀理解本身可分為三種層次，包含表層文字 理解、深層文字理解、和個人經驗理解等三個層次。’

文章結構的前後一至性對讀者而言是影響閱讀理解的重要因素之一，讀者是 循著文句中的軌跡進行閱讀的工作(Paul & Kathleen,2000)。好的讀者依賴「關聯 一至性」和「邏輯一至性」這兩種能力，(Paul & Kathleen,2000)。

Paul&Kathleen(2000)還提出其他會影響讀者閱讀理解的因素包括：後設認知 技巧、動機、閱讀目標以及實用考量例如：考試用途或是休閒用途。

Daneman & Hannon（2001）認為構成閱讀理解認知運作的過程，主要有四個 成分:一、從長期記憶（Long-Term Memory）中提取先前知識的能力； 二、整合 先前知識與文中新訊息的能力；三、運用新訊息與舊知識在文章中形成推論；四、 從記憶中回憶新訊息的能力。另外，閱讀的速度亦常是用來解釋清楚說明了閱讀 能力間個別差異的重要變項之一(林慧芳，2001)。 中文的閱讀理解成分，胡志偉與楊乃欣(1992)將其分為識字、文法分析與文 章分析三大部分。 施能宏(1999)歸納出與學童閱讀理解相關的因素包括：1.先備知識 2.文章架 構 3.後設認知 4.學習策略 5.歸因方式。 張玉茹(2001)認為閱讀的認知歷程是建構在認字、理解和後設認知三大部分 之上。還有學者認為聲韻覺識的能力與閱讀可能有因果的關係(林純妙，2003)。 顏若映(1993)根據資料整理而提出，讀者若是擁有一些先前知識，可有效的 增進閱讀理解。先前知識包括：1.內容知識(content knowledge)2.文章結構知識 (knowledge about test structure)及 3.策略性知識(strategic knowledge)。內容知識指 的是與文章主題相關的知識，可視為是相關的背景知識；文章結構知識是有關於

文章組織的知識，可分為通常性文章的基本架構和專門性文章的特殊架構；策略 性知識是增進理解與學習方法的知識，包括找重點、綜合與彙整、推論、提問題、 監控理解…等。 瓊儀(1996)提出讀者與文本之間的訊息交互連結、更新，再加上讀者既有 基模的互動，使讀者獲得文本中的意義。 閱讀理解的歷程中影響讀者的因素包括：能力、動機、閱讀知識、閱讀態度、 背景知識…等；與閱讀材料相關的因素包括文章類型及組織、文章結構和語言性 質；讀者的經驗背景則是與閱讀的目的、閱讀習慣、閱讀環境和教學…等相關(王 佳玲，2002；吳金花，1995)。

Camille & Donna (2001)提出閱讀理解的特徵包括：1.閱讀行為是具有目標性 和動機性；2.閱讀行為是一種建構的過程；3.閱讀理解是一種鷹架，具有輔助學 習的效果；4.閱讀理解是技巧性和策略性的；5.閱讀理解是自我監控和評量的操 控模式。

Hyde & Bizar (1989)也提出閱讀歷程之四個特徵包括：閱讀是整體的歷程 （holistic process）、閱讀是互動的歷程（interaction process）、閱讀是建構的歷 程（constructiveprocess）及閱讀是策略的歷程（strategic process）等四種特徵(葉 淑美，2001；李映伶，2001)。 綜合上述發現，閱讀集了合許多不同層次的次技巧（subskills）統整而成。 而不是單存的只需要運用單一技巧即可完成。閱讀過程中，閱讀者進行閱讀工 作、理解文章內容、和建構文章意義時，需要以本身已具備的先備知識、文章結 構概念、字彙能力等基模作為閱讀的輔助工具，此外，依據讀者本身的需要和文 章的難度、特性等因素選用不同的閱讀策略。

除此之外，學者們認為讀者在閱讀的過程中，對於閱讀理解是有著極重大的 影響的項目還包括：讀者自我監控的能力，也就是「後設認知能力」以及「先前 經驗」。文章的架構和閱讀理解策略也會明顯的影響學生閱讀理解的成效。所以， 綜上所言閱讀應可解釋為讀者與文本間的「互動模式」或是「交互建構意義」的 行為，並且被視為是語文能力的完整呈現以及認知行為的完整運用。 二、基模理論 (schema theory) (一)何謂基模 基模是呈現記憶中生成觀念的資料結構，眾多基模呈現了我們對所有觀念的知 識：這些基模掩藏在物體、狀況、事件、事件順序、行動以及行動順序的背後。 基模是前述各種特定形式的一部分，包含了相互關聯的網絡，一般咸信這網絡是 任何我們談到的觀念之組成分子所擁有的。基模理論是意義的原型理論之基礎， 基模為儲存在長期記憶中的一種抽象的知識結構，具體來說，它指的是人、事、 物的原型（prototype）或類屬（generic）特徵，在詮釋新的訊息時扮演者舉足 輕重的角色（楊芷芳，1994；許淑玫，2000）基模，可被視為是知識的呈現和知 識在特殊領域的展現(Rumelhart,1980)。

Rumelhart & Ortony（1977）歸納出基模的特徵如下(Rumelhart,1980)： 1.基模有變項

基模的內在結構與戲劇的腳本類似，好比一齣戲可以讓不同的演員在不同的時間 扮演各種不同的角色，而不需要改變劇本的重要本質。基模有變項，讀者可視個 人需求，在不同情境的需求之下，有意識的提取或啟動相關的基模。

如同電腦的程式網路一般，一但基模被啟動時，就會根據訊息的需要來擷取適當 的次級基模。當基模的概念在愈頂端的時候，涵蓋的特質範圍愈大；反之，在愈 下方的基模，其範圍較窄，甚至於只適合較特定的事件。

3.基模表徵各種層級的抽象知識

基模類似理論（schemata are like theories），是個人建構其所面對之事件、情境， 一種私密性、非正式、非人工的理論。其所建構的理論包含大型與小型，如同其 能表徵各種層級的知識，涵蓋不同層次的經驗與抽象概念。基模亦可對於一些非 觀察的事物或資料進行推論與解釋。 4.基模表徵的是知識而不是定義 個人的基模群不只是對概念的簡單定義，而是包含其所擁有的所有知識類屬。基 模是由個體累積的經驗抽象形成的知識結構，其中包含複雜而有組織的概念或概 念群。 5.基模是主動的歷程 基模如同電腦設計般，當個人接收到外來的刺激時，能主動加以偵測並評估訊 息，然後促動其基模群，找出最適合的基模以解釋與同化外界的刺激。 6.基模是主動辨識的工具 基模是一組期望（ a set of expections）的組合，基模之中包含許多槽口 （slots），當外界的訊息符合基模的期望時，這些訊息即能被編入記憶，以填 補基模中的槽口；如果外界的訊息不符合基模的期望時，則可能不被編入或因被 改變而造成扭曲的現象，此即基模主動辨識的功能，其能引導訊息的編碼與檢索。 (二)基模與閱讀理解的關係 基模理論是以基模(schemata)來分析文章層次以及讀者本身知識的運作(林蕙

君，1995)。顏若映(1993)提出基模理論是先前知識的前身，換句換說，每一種先 前知識都包括至少一種基模的存在。內容知識中就含有內容基模，文章結構知識 中就包括有文體基模，策略性知識則是屬於後設認知知識的一環。研究者個人認 為，這也是一種基模型態。再詳細的區分文體基模，可分為敘述文基模(schemata for narrative texts)和說明文基模(schemata for expository texts)( Rumelhart,1980；張 玉茹，2001)。 Rumelhart（1980）還指出三個造成讀者閱讀理解失敗的因素（引自楊芷芳， 1994）： 1.讀者沒有適當的基模，因此無法理解文章中的概念。 2.讀者可能具備適當的基模，但因為作者所提供的線索不足，導致讀者無法達到 閱讀理解。 3.讀者雖能用前後一致的邏輯來詮釋文章的內容，但卻誤解了作者的原意。 三、後設認知理論 (一)後設認知 後設認知又被稱之為「認知的認知」，最早有關後設認知的研究乃始於 John Flavell 對後設記憶（meta-memory）的研究，從此即帶動了其他後設認知理論 與實徵性的研究。在心理學上，對於後設認知的研究，有兩個關切的重點：一、 事實性認知知識的利用，即個人認知活動所需要的一般知識和能力。二、策略的 利用（程序性知識），即可用來控制（監控）和調整認知的活動。 Brown(1978)將後設認知分為「知識的知識」和「知識的控制」兩大範疇。 Flavell（1976）提出「後設認知」是人們利用各種認知作業、目標、行動和

經驗與他人交互作用，所儲存的知識。換言之，後設認知即指一個人對自己知道 事情的理解，Flavell（1979）將後設認知區分為「後設認知知識」和「後設認 知經驗」(引自魏麗敏，1995；楊榮昌，2001；陳李綢，1988)。後設認知知識具 有自發性的特質，後設認知經驗則發生在意識或是半意識的狀態下，直接對認知 歷程作反應(陳李綢，1988)。 Baker 和 Brown（1984）認為「後設認知」是指兒童超越自己的思考和學習的 活動，包括對閱讀的知識和控制。後設認知包括認知的知識和認知的調整，前者 是兒童對學習情境認知的覺知；後者是指調整學習的理解監控。 張春興（1988）認為「後設認知」是指個體對自己認知的歷程有所知覺並且 會主動去偵測歷程和評鑑的一種知識。如果原來的認知是知識，則後設認知是駕 馭知識的知識。可說是比原來認知的事物高出一個層次的認知。 鄭昭明（1993）將後設認知譯為「監控認知」，其意義是「認知的認知」： 即「知道」與「使用」自己的「知識與認知策略」的能力。基本上「監控認知」 的能力分為兩方面。一方面是知道自己具有何種知識與何種認知的策略。另一方 面是依照情境的需要，有能力使用特定的知識與認知策略，去處理特定的心智作 業。 陳李綢(1988)提出後設認知的研究方向分成三大方向包括：後設記憶、後設 理解和後設注意。

後設記憶：使用何種策略記憶新知識；後設理解：思考自

己是否了解所獲得的訊息；後設注意：了解自己在何種情況下，不受干擾。

(二)後設認知與閱讀理解的關係 綜合 Brown(1980)、Spedding 和 Chan(1993)、胡永崇(1995)提出，後設認知

與閱讀理解間的交互關係包括： 1.澄清閱讀目的 2.集中注意力於文章的主要內容 3.以不同的策略鑑別單字 4.確認訊息的重要部分 5.監控閱讀歷程 6.監控閱讀理解 7.從事自我發問，確定 閱讀的目的 8.在閱讀失敗時，給予修正反應(郭春玉，1995）。 多數的研究指出，後設能力越好的學生，其閱讀理解的能力也越好。張獻中 (1999)，鄭宇樑(1997)，李美玲(1997)，郭春玉(1997)，胡永崇(1995)等人均提 出相關的後設認知的教學方法和評量方法，研究者自行整理約略包括：直接教學 法，相互教學法，告知式教學法、放聲思考法、晤談法、觀察法、克漏字法、信 心評定法、同儕指導法、教學成效法…等。 綜合上述，「後設認知」可視為是個人對自己認知歷程的覺知與控制。在閱 讀的領域中，讀者能偵測到自己閱讀的歷程，就是後設認知的能力，讀者會在檢 識後採取必要的措施，並且以所知的知識和認知策略，來組織、監控和修正認知 歷程。換言之，即知道自己的認知歷程，與知道適時的使用知識與認知策略以控 制自己的認知歷程。

肆、閱讀理解策略

一、閱讀理解策略功用 策略的運用是為了達成某一項特殊目的，採取的方法和一系列的活動。策略 的使用通常是有認知的且受到意識控制下進行，是一種目標導向的認知活動(連啟 舜，2002)。Gagne(1985)提出閱讀理解策略是目標導向的認知運作結果，用以引 導讀者理解文本內容，尋求解答或達到所要求的表現。曾敬瑛(2002)提出，閱讀 理解策略是指讀者在閱讀的過程中，運用各種方式，加強對文章的了解，進而分

析已達成對文章內涵的理解。藍慧君(1991)閱讀理解策略是指，閱讀時產生理解 狀態的一些組織或序列性的活動。閱讀理解策略是一種行為和心理層面的活動， 有些時候必須搭配後設認知一同行使，用以增加讀者對於文本閱讀理解的可能性 (Paul&Kathleen,2000)。多數的研究指出，閱讀理解策略是讀者在閱讀的過程中有 意識的使用技巧，用以增加閱讀理解或是克服困難 (連啟舜，2002；吳訓生 2002； 林蕙君，1985)。吳訓生(2002)研究發現，高閱讀理解能力的學生比較能夠使用策 略來增進理解或克服理解困難的狀況。閱讀理解策略的使用能夠幫助學生有意識 的監測自己閱讀的過程和成效，進而激發閱讀者較高層次的認知運作(吳訓生， 2001；林振春 2001)。林蕙君(1985)也指出，策略性讀者在閱讀的過程中，不但會 使用技巧，而且知道應該在何時、何種情況下、如何使用必需的技巧來輔助自己 理解文章內容。理解文章內容獲得新知識是閱讀的最終目的，因此讀者利用理解 策略將能增進讀者與文章之間的互動，更容易達到目標(黃瓊儀，1996)。 綜合上述學者所言，閱讀理解策略能有效提升閱讀效率。閱讀理解是在自 我意識監控之下，有意義的進行閱讀輔助的工作。因而，在閱讀策略的層面上， 可以再區分為「認知」及「後設認知」兩個層面來做探討。 二、閱讀理解策略研究整理

王英君(2000)引述了 Brown, Campione & Day 於 1981 的研究，此外王英君還 引述了 Armbruster 等人 1983 年的研究，指出閱讀理解策略應該包含三種知識以 及兩種策略。

(一) 內容知識：與文章主題有關的訊息，讀者使用先前知識搜尋與文章相 關的主題，進行推論減少錯誤。

息、畫重點、做摘要等技巧。 (三)後設認知知識：讀者需要能夠了解自己的閱讀認知歷程，檢查 是否有成功的達到閱讀目標，調整閱讀的實做情形。 (四)研讀策略(study strategies)：處理文章內容和記憶時所使用的策略，可 幫助讀者快速的獲得文章中新思想和隱含的意義。包括：畫重點、大綱、 摘要、自問自答等。 (五)整理策略(fix-up strategies)：為解決理解失敗時使用的策略，可根據閱 讀時產生的問題，重新擬定策略方向。包括：重讀文章、回想文章內容、 放慢閱讀速度、將不懂的地方記下來，從下一段文章內容中，檢視驗證。 此外，連啟舜(2002)、曾敬瑛(2002)、林蕙君(1985)、王英君(2000)均曾引述 Pressley(1983，1985，1989)提出的論點。綜何整理之後發現，閱讀理解策略依閱 讀階段的不同而有所改變。約略可分為： 1.摘要(summarize)：在讀者尚不懂文章意思時，使用畫重點、分段閱讀、自我問 答、作筆記和文章架構分析等方式，將文章中的重點部份找出，進而找出主題句。 2.產生推論：讀者在閱讀的歷程中，使用舊經驗做新聯想、心像法建構文章概念、 批判文章內涵等方式，填補閱讀時的空隙，預期閱讀的文本內容。 3.理解監控：讀者在閱讀歷程中因為了解自己對於文章意義的掌握度，而適時的 做出必要的調整。包括使用「理解監控」和「修復策略」。使自己能夠清楚掌握 文本內容，並且明瞭當自己不能理解時，能做些什麼方式補救， K.Goodman(1996)提出，讀者在閱讀的過程中，本身應該還要具備有這些 心理語言的策略，包括： 1.開始和確認的策略：指讀者自由意識底下，因需要而進行閱讀行為

2.終止的策略 ：指讀者在自由意識底下，因需要而停止自己的閱讀 3.抽讀/選擇的策略 ：讀者會在文字中搜尋最有用的訊息。讀者會依據已有的知 識選擇有用的訊息。 4.預測/推論的策略：讀者會一邊接受文本訊息，一邊預測下文的發展，一邊做出 合理的推論。 5.引證/推翻預測的策略 ：讀者在一邊預測的過程中，會交互檢視與文本之間的 正確性和合理性，進而進行自我修正。 6.修正的策略：讀者會使用修正策略，進行訊息的在處理，以達到閱讀理解的目 的。(洪月女譯，1998)。 Palinscar 與 Brown(1984)提出閱讀理解策略的需具有六項功能：把握閱讀的目 的、激發相關的背景知識、把注意力集中在重要部份並忽略瑣碎的細節、評估內 容的一致性及是否與自己的先前知識相違背、持續的評述與自我質問以檢視自己 的理解狀況、以多種方式來對文意做推測(吳訓生，2002)。 Lau 和 Chan(2003)針對香港學童做中文閱讀策略的研究發現，學生雖然學了許 多閱讀理解策略，但是讀者只在有動機時使用它。閱讀能力較弱的學生只能使用 較為簡單的閱讀策略，例如：刪去不重要的句子、理解文章表層結構...等。閱讀 能力較弱的學生對於自我的監控能力、文章摘要、推理和確認文章主旨..等方面 表現較差。 國內常見的閱讀理解策略，針對教學目的、普通生閱讀理解能力或是學習障 礙兒童閱讀理解…等不同方向，學者紛紛提出了不同的閱讀理解策略。 楊芷芳(1995)提出兒童的後設認知能力與閱讀理解能力有高度相關，並且提出 了兒童閱讀時常用的 12 種策略包括：「重複閱讀全文或某一段」、「分段閱讀」、「作

預測」、「作推論」、「作聯想」、「利用插圖」、「同化個人經驗」、「利用前後文」、「反 複閱讀新詞或難句」、「尋求外在資源協助」、「調整閱讀速度」、「省略不讀」。 吳訓生(2002)以放聲思考的研究方式進行研究，提出了七種常見的策略包括： 「釋義」、「聯想延伸」、「心像」、「重讀」、「形成問題」、「理解監控」及「複述」。 這七種策略當中，前三項幫助讀者促進理解，後四項策略幫助讀者解決困難。

第三節 閱讀能力

本節將就與本研究相關的閱讀能力及閱讀錯誤型態進行文獻討論。

壹、閱讀能力

推行閱讀活動的基礎工作需要先培養學生的閱讀能力。有效率的閱讀能力才 能促使讀者做有效的閱讀進而吸收知識。林振春(2001)提出閱讀能力的範圍應該 包括：閱讀理解能力、記憶能力、思維能力和表達能力這四個方向。錡寶香(1999) 則提出閱讀能力分析的範圍包括文章大意的理解、閱讀理解與推論、文章結構與 閱讀理解的關係、語言能力與閱讀理解這幾個方向；語言能力還可區分為音韻處 理、語意能力、語法能力。閱讀能力的發展，柯華葳(1999)將兒童學習閱讀的歷 程歸成兩大類；學以讀(learn to read)及讀以學(read to learn)。Gunning(1996)認為 兒童閱讀是一種持續發展的能力，提出五個閱讀能力發展階段(張世慧、楊坤堂， 2004；劉瓊文，2001；錡寶香，1999)。J.Chall(1983)也將兒童學習閱讀的歷程分 為五個階段。以下簡短的做說明：

一、Gunning(1969)五個閱讀能力發展階段： 階段一：閱讀萌芽期(0-5 歲)。

幼兒於此階段的聽覺語言能力是閱讀能力發展的基礎。藉由與書籍的互動 經驗，累積閱讀相關知識。 階段二：閱讀期初期(6-7 歲)(幼稚園-國小一年級)。 兒童開始了解字母和語音之間的連節關係，並且運用至閱讀上，速度非常 的緩慢。 階段三：能獨立閱讀、進 期(7-8)(國小二至三年級)。 此時期兒童解碼的速度已經較為快速，因而增加了兒童在文章意義層面上 的了解。 階段四：由閱讀中學習(8-14)(國小四-六年級)。 兒童會在此階段接觸到較為複雜的訊息、抽象概念。兒童需要閱讀策略的 幫助來理解越來越難，或是越來越長的句子及文章。很多學童在此時開始出現 閱讀的問題(錡寶香，1999)。 階段五：抽象閱讀(國一以上)。 閱讀者會開始藉由理解閱讀的內容從中吸取新的知識，跳脫以往從背誦或 是記憶的方式。此時期的閱讀量可能會因為閱讀者本身的活動過多而受到影 響。 二、 J.Chall(1983)的閱讀能力發展階段(柯華葳，1999)： 階段零：兒童可以認出街上、電視上的商標或符號，也認一些字。 階段一：兒童開始辨認字，碰到不認識的字，會依以產生的「字的組織原則」 來讀，可能會發生許多錯誤。 階段二：兒童已經認識不少字，可以教順利的閱讀適合她自己的文章。 階段三：兒童透過閱讀，獲取知識。但是，只能吸收論點清楚或是單角度呈述

事情的讀本，吸收的是事實。 階段四：可閱讀一篇有不同觀點文章或是針對同一主題的多篇文章。能有效增 加自己對一件事物的不同看法。 階段五：讀者可以讀、分析、綜合、批判所讀的文章。 綜合學者觀點可得，閱讀能力發展並無明確的發展界線。閱讀者在各個階 段時期的表現和發展有其階段性的差異。閱讀的技巧需要隨著兒童心理發展的 需要，給予適當的閱讀機會。依據兒童閱讀發展的需要給其適當的指導，才能 得到平衡發展(劉瓊文，2001)。 國內討論國小學童閱讀能力的論文相當的多，學生的閱讀理解策略(黃瓊 儀，2003)、文章結構對於閱讀理解的影響(藍慧君，1990)、原住民學生的閱讀 理解能力(曾敬瑛，2001)、閱讀環境對閱讀能力的影響(謝美寶，2002)、聲韻覺 識與閱讀理解的關係(林純妙，2003)、以及不同的辭彙能力與閱讀理解能力的 關係(李麗綺，2002)。 綜觀國內閱讀研究結果大致分為兩類，一類為閱讀策略教學成效之研究， 如曾陳蜜桃（1990）、蘇宜芬（1991）、胡永崇（1995）、陳建明（1997）等； 另一類為策略使用的調查研究，如藍慧君（1991）、楊芷芳（1994）、林宜真 （1998）、吳芳香（1998）、王英君（2000）等。前者試圖找出各種不同的閱 讀策略之效能，為閱讀困難的孩子找到各式各樣的解決途徑；後者則企圖比較 高低能力者使用閱讀策略的情形，找出閱讀困難的孩子需要補強的地方。 陳建明（1997）和曾靜瑛(2001)的研究對象是針對原住民學童，其餘皆是針 對一般學童所做的研究。研究發現對於原住民學童而言，由於家庭社經背景較 低，父母大多外地工作較多，隔代教養的問題也較明顯，有時由於代替父母親