RMI 和 RMA 對受試個案在中文閱讀上的影響與啟發

本研究針對蕾蕾的閱讀能力和閱讀態度作了 12 次的閱讀差異分析和 12 次的回顧性閱讀差異分析。在研究進行的歷程中，研究者發現蕾蕾在閱 讀行為有轉變。以下分三大點討論。

一、閱讀情形的轉變 (一)閱讀的初始

蕾蕾在研究的一開始，對於閱讀的態度是較為謹慎小心的。在閱讀的時候，

時時可以發現她的緊張情緒。她仔細的處理每一個句子，蕾蕾的觀察反應幾乎都 是等同於預期反應。在故事回述時，蕾蕾最常回答，我忘記了和不知道。當她在 念完故事的同時，除了第一個句子之外，其他的句子，蕾蕾就會以忘記了代替。

(二)研究個案閱讀歷程的改變

研究中期的時候，我們開始以 2-3 個段落為閱讀的基準，試著在每一個大段 落後，先做簡短的故事回述。這個活動對於蕾蕾的幫助很大，蕾蕾開始能夠分析 回憶起這個小節中的敘述。當整個故事閱讀結束之後，蕾蕾可以較為清楚的回述 整個故事的情結。此外，在閱讀方式的改變上，一開始蕾蕾只要面對字數較多的 文章時，較容易顯現不耐煩的樣子。在故事回述和問題回答時的信心也比較低 落。蕾蕾對於自己的閱讀能力較沒有信心，不容易確定自己的答案。

(三)研究個案的閱讀進展

研究一開始的個案訪談中，蕾蕾清楚的表示，她並不喜歡與人分享或是討論 書中的情節或是心得。但是，在與研究者的互動中，她在 RMA 的過程中表示了，

文章中讓她感動的或是激發起她個人情感的部份，這顯示，她開始與作者和文本 之間，做了交流，而不是只有單純的閱讀文字上的訊息。如：蕾蕾在＜花婆婆＞

一文中故事憶述的部份表示，最後一段，讓她在閱讀的時候覺得很快樂，她說長

大後要去很遠的地方旅行。此外，在＜紙蝴蝶＞一文的 RMA 討論時表示，發明東 西是一件很有趣可是很困難的一件事情，她也很想做可是沒有能力。

就研究者的觀察、閱讀差異分析以及 RMA 實施的結果發現：

一、 蕾蕾通常都只能掌握文章中，最主要的中心概念，其餘較細節的部分，蕾 蕾就容易產生混搖。

二、蕾蕾在故事憶述時，對於兒童文學中的文字訊息的敏銳度較高。蕾蕾對於其 他文類的反應都比較冷淡。蕾蕾對論說文的故事憶述反映特別冷淡。科學性 文章也僅對＜紙蝴蝶＞的反應較熱絡。

三、蕾蕾開始願意與人分享文章的訊息，而不是只是使用「是」、「不是」來回答 問題。換句話說，蕾蕾開始藉由閱讀活動修正自己原本對於閱讀所保持的態 度和想法。也進一步的改變了蕾蕾對於閱讀的行為模式。

二、閱讀策略的改變

蕾蕾在閱讀策略上的改變是較為明顯的。蕾蕾在一開始閱讀的時候，一抓起 文章就開始讀。當我們進行第二篇文章的時候，她已經知道，在閱讀完的同時，

需要用自己的話，將故事講述一次。因而，在閱讀的時候，她會使用一些策略，

幫助自己理解。如：

(1)停頓：在文意比較不理解的部份，蕾蕾容易停頓語氣。大多數的時候，

她會在一組陌生語詞的中間處，出現停頓。有些時候，她會將一個句 子拆成好幾個段落處理。

(2)慢慢念：當蕾蕾遇到比較陌生的句子時，會明顯的放慢腳步，慢慢閱 讀。

(3)手指輔助閱讀：蕾蕾會使用手指輔助自己的閱讀進行。這是在閱讀

完＜元宵姑娘＞這篇文章後，我們經過討論，蕾蕾自己提出來的策略，她在

往後的文章閱讀時，都一直使用這個策略，避免自己遺漏了文本中的句子。

(3)使用上下文猜測詞組意思：當蕾蕾遇到陌生的成語時，她開始會藉由 上下文的輔助，了解大概的意思。不過，這樣的案例出現的不多。

(4)會抓取文章中的大意，而不是死背文章：故事憶述時，蕾蕾剛開始使 用的方式是，死背文章中的句子。在憶述故事時，蕾蕾的口語表達都 是使用文本中的句子，但是她也發現這樣的方式很吃力，也很難記 住文章的內容。後來，她開始會接受使用自己的話將重點表現出來的 方式。在這個方式進行之後，蕾蕾幾乎不需要靠著研究者的輔助提問，就能

將文章中，大多數的內容表現出來。

(5)開始和終止的策略：蕾蕾一開始的時候，是完全依賴研究者的口令進行出聲 閱讀。她完全依循著研究者的口令，從研究者說施測開始之後，蕾蕾就會馬 不停蹄的一直往下閱讀，沒有到文章的最後一個字，蕾蕾不會隨便的停下來。

當我們進行到＜元宵姑娘＞這個文本的時候，蕾蕾可以依循自己的想法，告 訴我她想要停止，先處理這個段落提供的訊息，整理一下。這個策略的使用 一直延續到最後一篇文章施策仍然有出現。

(6)依據閱讀目的調整閱讀方式：當研究者在文章閱讀前再次強調故事憶述時她 要同時掌握意義和記憶這兩個部份的時候，她因而修正自己閱讀的目的。方 式包括：改變了閱讀的速度、自己整理調整閱讀段落等方式。她開始會整理 閱讀訊息的接受量，調整自己閱讀的開始和終止的策略。

此外，12 次閱讀差異的文本閱讀歷程中，蕾蕾對於文本中陌生有疑問的字所 呈現的反應方式不是放棄，而是使用類似的構字去拆解它。在面對陌生的字詞 時，蕾蕾的閱讀速度，會刻意明顯的放慢許多。有些時候，又會輕快流利的讀過 文本。針對以上幾個表現，輔以回顧性閱讀差異分析法的幫助下，發現蕾蕾對於 陌生字詞的處理方式可分為：拆部首、找形似字。再從文中提供的資訊去了解它

的意思。

換句話說，蕾蕾選擇以較正面的持續閱讀，以獲得更多有關的線索和訊息，來處 理自己閱讀困難時的策略。另一種閱讀理解策略的使用發生在蕾蕾閱讀速度，蕾 蕾的閱讀速度有時快，有時慢。這個情形在 12 篇的測試中都有發生，她表示有 些地方比較困難也比較陌生，所以要慢慢讀。當我們進行回顧性差異分析時，她 有發現自己有更多的時間可以消化已經蒐集到的資料訊息。此外，蕾蕾在閱讀的 過程中，常常使用預測的字替代原有的字詞，修正的比例也很高。這是對於文章 內容預測的策略和監控策略同時運用，交互影響的結果。

分析蕾蕾的閱讀理解，發現蕾蕾從只能記得故事中最主要的概念。轉變到可 以類化到其他的故事情節上。文中並沒有明確的書寫的故事宗旨。可是，蕾蕾卻 可以跳脫故事的情節內容，指出這個較高層次精神層面的理解。

三、閱讀理解的改變

蕾蕾在一開始的時候，自己並不習慣使用自我提問的方式來摘要整理文章的 內容。蕾蕾在 12 次的閱讀差異分析中，對於憶述文章內容的部份，最常有的反 應是「我忘記了」、「不知道」。再次閱讀之後，她還是會給予研究者「我不記得 了」等類似的說法。對於文章中的訊息和內容，蕾蕾都不願意口述。當研究者開 始提問的時候，蕾蕾只會以簡短的「是」或是「不是」來回答。她不願意使用自 己的方式去分析故事，只是靜待著回答研究者的問題。

但是，經由數次的 RMA 實施加上與研究者的討論，蕾蕾慢慢可以藉由回答研 究者提出的開放性文題，整理出文章的大意。這個部份的轉變，與蕾蕾本來預期 的高效能讀者的想法不同。她期望的高效能讀者是能夠將文章內容背出來的讀 者。

她發現整理和摘要幫助她快速的記憶起更多的文章的內容，因而調整自己的

閱讀方式；使用分段閱讀和摘要的策略，也改變她自己在憶述時對於文章內容的 掌握度和意義的建構。蕾蕾憶述的部份表現如下呈現：

姨婆住在海邊，姨婆說自己小時候的故事，姨婆她跟爺爺說長大要去很遠的 地方旅行，爺爺有交代三件事情。(RMA4)

她沒有辦法自行回憶起哪三件事情，因此研究者幫忙給了一些提示，包括：她說 要到很遠的地方去…、要住在…等開頭提示詞，蕾蕾就能接續著研究者的提示，

自己講述出主要的內容。

要去旅行、要住在海邊，還有讓世界更美麗。(RMA4)

她沒有辦法清楚的記得每一個細節，可是她能清楚說出

讓世界變美麗的方式是，訂花種子，魯冰花，花婆婆走過得路都撒下花種 子。(RMA4)

蕾蕾在憶述文章內容時，通常都只能精確的掌握文章最前頭的幾段話。當閱讀差 異分析和 RMA 操作進行了三、四次之後，蕾蕾的閱讀方式開始有了改變。第四次 進行的故事《花婆婆》，當蕾蕾在閱讀這一篇文章的時候，語調非常和緩，速度 幾乎是一致的，只至故事尾端，才慢慢有些停頓發生。她在這篇文章的憶述過程 中，開始跳抓不同的主題討論。與先前會從文章的開頭敘述起的方式，有了明顯 的不同，表示她開始會摘取文章中重要的訊息。

第四節 綜合討論與影響

壹、研究個案的閱讀意願低落

依家長訪談、教師訪談和研究個案的訪談整理發現，蕾蕾本身對於閱 讀的概念是相當薄弱的。蕾蕾本身並不覺得閱讀很重要。她自己願意花在 閱讀課外書的時間約在 30 分鐘以下。她有些時候會覺得，看書可以幫助 打發時間，但是她並不覺得是為了自己的興趣看書，也不覺得看書是一件 很有趣的事情，更不會覺得自己能夠從閱讀中學習到新的知識或是有用的 知識；這表示學校並沒有培養她對閱讀產生正面積極的態度和概念。蕾蕾

依家長訪談、教師訪談和研究個案的訪談整理發現，蕾蕾本身對於閱 讀的概念是相當薄弱的。蕾蕾本身並不覺得閱讀很重要。她自己願意花在 閱讀課外書的時間約在 30 分鐘以下。她有些時候會覺得，看書可以幫助 打發時間，但是她並不覺得是為了自己的興趣看書，也不覺得看書是一件 很有趣的事情，更不會覺得自己能夠從閱讀中學習到新的知識或是有用的 知識；這表示學校並沒有培養她對閱讀產生正面積極的態度和概念。蕾蕾