研究工具

本研究所使用的工具共有三種，分別為自編之「國小學生閱讀動 機量表」、「課程回饋單」、「自然科補充閱讀教材」分別說明如下：

一、國小學生閱讀動機量表

本研究以研究者自編的「國小學生閱讀動機量表」為研究工具，以下 就問卷編製依據及過程、問卷內容與計分方式作說明。

(一) 問卷編製依據及過程 1.問卷初稿的擬定

研究者透過相關文獻探討所得，並參考相關量表後，形成問卷初 稿的架構。經與指導教授的討論之後，形成問卷初稿。

2.進行預試

本研究於 100 年 10 月開始進行預試，以臺中市某國小五年級同學 作為預試對象，預試樣本總計 154 人。預試問卷回收後，隨即進行統計分 析，以考驗問卷之信度與效度。

(二) 問卷內容與計分方式

本研究自編之「國小學生閱讀動機量表」，除依據文獻探討結果之外，

並參考李素足（1999）、黃馨儀（2002）及黃家瑩（2006）等人所編製的「閱

讀動機問卷」為依據。其問卷的架構內容主要是依據 Wigfield 與 Guthrie

（1995）發展出來，並逐年修訂的「閱讀動機問卷」（Motivation for Reading Questionnaire）架構，作為參考依據編製而成，該量表分成兩個層面，分別 是「內在閱讀動機」、「外在閱讀動機」。

預試量表編製與施測過程分為初稿擬定、預試問卷之確定、作答 及計分方法、預試結果分析等步驟，分別說明如下：

1. 初稿的擬定

本研究本研究自編之「國小學生閱讀動機量表」，共有 30 題，分 為兩大類：

(1) 內在閱讀動機

指能夠讓讀者自發性的從事閱讀活動的內在動機因素，包含：「效能」、

「挑戰」、「好奇心」及「重要性」等。問卷題號第 1、2、3、4、5、6、7、

8、9、10、11、22、23、24、25、26 共 16 題。

(2) 外在閱讀動機

指讀者受到外在誘因的鼓舞，而非自發性的外在動機因素，包含：「認 可」、「成績」及「競爭」等。問卷題號第 12、13、14、15、16、17、18、

19、20、21、27、28、29、30 共 14 題。

2. 預試問卷的確定

量表內容初擬之後，請指導教授逐項給予意見，最後定稿預試問卷，

形成閱讀動機量表，共計有 30 題。

3. 作答及計分方法

本量表作答方式為受試者就自己實際的真實感受填答，依量表上所陳 述的情形進行評選，本量表採Likert 五點量表，答案從「非常不同意」、「不 同意」、「普通」、「同意」到「非常同意」，共分成五個等級。

本量表之記分方式，依受試者所勾選的等級來計分，「非常同意」可獲 得五分，「同意」可得四分，「普通」可得三分，「不同意」可得兩分，「非 常不同意」可得一分。得分越高表示受試者的閱讀動機強度越高，反之則 否。

4. 項目分析

本研究以相關分析、極端組 t 檢定來進行項目分析。相關分析中計算 每一項目與總分之間的積差相關，相關為低於 .3 者與以剔除。極端組 t 檢 定則是以總分上下 27％分為高低分組，然後以高分組在該題的平均數與低 分組在該題的平均數兩者間的差異進行顯著性考驗。項目分析的結果（表 3-2）顯示，第 19 題與總分的相關僅 .272 予以刪除，其餘題項的與總分的

相關值均達 .3 以上，決斷值皆達顯著水準，且刪除該題後的α 值亦無增 加，故本量表原 30 題刪除一題，保留其餘 29 題。預試問卷項目分析摘要 如附錄三。

5. 信度分析

採用 Cronbach α 係數來檢視本量表的內部一致性，結果顯示閱讀動機 α值分別為 .909。根據學者 Gay(1992)觀點，任何測驗或量表的信度係數 在 .90 以上，表示測驗或量表的信度甚佳。足見本量表具有良好的穩定性。

二、課程回饋單

本課程回饋單由研究者自行設計，共有五個問題，課程回饋單如附錄 四。在整個課程結束後，由每位學童填寫，用以了解學童對網路多媒體融 入自然科教學活動的看法，以及學童本身經過這樣的課程活動後是否有所 改變，對課業學習上是否有所轉變。

三、自然科補充閱讀教材

本研究使用的自然科補充閱讀教材為康軒版五年級下學期自然與生活 科技中，「自然探索」單元課外補充閱讀教材。在第一階段中，實驗組與控 制組均使用自然與生活科技自然探索作為第一單元課外補充閱讀教材。第 二階段開始，控制組繼續使用自然與生活科技自然探索作為第二單元課外 補充閱讀教材，而實驗組則改成使用自製的網路多媒體教材作為第二單元

課外補充閱讀教材。該多媒體教材由研究者根據 Mayer 多媒體設計原則，

將自然科課外補充閱讀紙本教材數位化，所形成之網路多媒體教材。

美國教育心理學家 Mayer 提出多媒體學習認知模式（Mayer ,2001 ）和 多媒體教學設計七項原則（Mayer , 2008），多為現代教育學者所採用。七項 原則為「多媒體的認知原則 (Multimedia Principle)」、「感官訊息的豐富度原 則 (Modality Principle)」、「鄰接性的原則 (Contiguity Principle)」、「冗餘性 的原則 (Redundancy Principle)」、「一致性的原則 (Coherence Principle)」、「分 割性的原則 (Segmenting Principle)」、「個性化原則(Personalization

Principle)」。

茲將與本研究相關的「多媒體的認知原則」、「感官訊息的豐富度原則、

鄰接性的原則」、及「分割性的教學原則」及示例介紹如下。

多媒體的認知原則(Multimedia Principle)，其內容是在介绍學習者從文 字和圖片中學習到的效果比單純從文字更佳。根據此原則，本研究將原本 只有文字敘述的胎生動物的肚臍介紹的紙本教材（如圖3-3 上圖紙本教材所 示），製成在文字旁邊加上臍帶影片的網路多媒體教材（如圖3-3 下圖網路 多媒體教材所示）。

圖3-3 多媒體教學設計中多媒體的認知原則運用實例

感官訊息的豐富度原則(Modality Principle)，其內容是 (1) 學生們在有 動畫加旁白的設計下比單從和文字更容易學習與瞭解 ; (2) 在教學設計中 出現有動畫及圖像共同展示的課程，要用聲音或旁白來解釋，比用文字敘 述，更容易讓學生瞭解。根據此原則，本研究將原本在紙本教材上只有北 極熊圖片加上文字敘述的紙本教材（如圖 3-4 上圖紙本教材所示），製作成 影片加上旁白解釋說明的網路多媒體教材（如圖3-4 下圖網路多媒體教材所 示）。

圖3-4 多媒體教學設計中感官訊息的豐富度原則運用實例

鄰接性的原則(Contiguity Principle)包括空間性的相連原則和時間性的 相連原則。空間性的相連原則內容強調，語詞文字與對應的圖形畫面相接 鄰會比語詞與對應的畫面分隔，對學生學習的效果更好。根據此原則，本 研究將原本在紙本教材上對於「各種動物所吃的食物不同」一整段文字敘 述之後才加上圖片的紙本教材（如圖 3-5 上圖紙本教材所示），製作成一小 段文字敘述之後就接著相關圖片，讓文字與圖片更緊密相鄰的網路多媒體

教材（如圖 3-5 下圖網路多媒體教材所示）。

圖3-5 多媒體教學設計中空間鄰接性原則運用實例

分割性的教學原則(Segmenting Principle)是介紹將複雜的單元，分割成 容易學習的小單位來教學，提供學生一種階段性的學習過程，如此學習的 效果會更好。根據此原則，本研究製作網路多媒體教材時把內容比較多的 紙本教材分散，如「認識動物的保護色」這單元，把原本跨兩頁的紙本教 材（如圖 3-6 上圖紙本教材所示）分開成兩個頁面的網路多媒體教材（如圖 3-6 下圖網路多媒體教材所示）。

圖3-6 多媒體教學設計中分割性的教學原則運用實例