網路多媒體融入國小五年級自然科教學對閱讀動機與學習成效之研究

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(1)國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授:羅豪章博士. 網路多媒體融入國小五年級自然科教學對閱讀動機與學習成效之研究. 研究生：林家宏撰. 中華民國 102 年 7 月.

(2) i.

(3) 謝. 誌. 提筆撰寫謝誌的同時，兩年研究所生涯的點點滴滴浮上心頭。回憶起這段論文撰寫的過程中，諸多師長的提攜鼓勵、同儕的鼎力相助，心中的感激實在難以言述。首先要感謝我的指導教授羅豪章老師，因為有老師的悉心指導，我才得以順利完成本篇論文。同時感謝王曉璿主任與朱延平教授兩位口試委員提供許多寶貴的建議，使得本研究更為嚴謹及周延。研究所的生涯有幸承蒙王曉璿主任、羅豪章教授、陳鴻仁教授、羅日生教授、盧詩韻教授在研究方法上的指導及專業知識的啟迪。以上諸位師長的諄諄教誨，使我在這難得的研究生涯中多所成長，在此表達深深的謝意。榮幸當了兩年的班代，感謝研究所同學兩年來的配合，謝謝梅芬、秀玉的協助，謝謝大家三年來的支持與陪伴，謝謝大家在我寫作過程中提供的協助與支援。念研究所的這三年，經歷了結婚、生子，人生最重要的兩件大事。感謝我的家人，給予我無條件的支持，陪伴我度過每個挑燈夜讀的日子。謹以此篇論文與所有協助我、支持我的人一同分享。謝謝你們！林家宏. ii. 謹誌. 2013/07.

(4) 摘. 要. 網路多媒體融入國小五年級自然科教學對閱讀動機與學習成效之研究. 本論文旨在探討網路多媒體融入國小五年級自然科教學對閱讀動機與學習成效之研究。研究者根據 Mayer 多媒體設計原則，將自然科課外補充閱讀紙本教材數位化，形成本研究之網路多媒體教材。本研究採用準實驗研究中的「不等組前後測設計」，以臺中市某國小五年級兩班學童，一班為實驗組，另一班為控制組。研究設計是採兩階段式進行，第一階段兩組以傳統單元教學實施，並於第一單元教學後，分別對實驗組和控制組進行教學評量，以形成實驗研究之學習成就前測資料，並以本研究自編之『閱讀動機量表』實施閱讀動機之前測。第二階段（每週一堂課，為期四週）兩組先按照正常進度和相同內容實施單元教學後，控制組以傳統紙本書面教材進行課外補充教學，而實驗組則在電腦教室使用本研究根據相同紙本書面教材所數位化之網路多媒體教材為之。在第二單元活動結束後，再對實驗組和控制組分別實施閱讀動機與學習成效之後測。經由實徵研究結果顯示：一、運用網路多媒體融入自然科教學有助於提升國小五年級學童閱讀動機；二、運用網路多媒體融入自然科教學有助於提升國小五年級學童閱. iii.

(5) 讀動機在「外在閱讀動機」、「成就價值與目標」、「認可」、「競爭」等分項層面上；三、運用網路多媒體融入自然科教學，其不同性別對學童的閱讀動機無顯著差異；四、運用網路多媒體融入自然科教學對國小五年級學童學習成效無顯著差異；五、運用網路多媒體融入自然科教學後，學童認為對理解課程內容有幫助、學童更喜歡上自然課，學童希望未來能再用網路多媒體上課、學童認為對自然成績有進步。關鍵詞：網路多媒體、數位閱讀、閱讀動機. iv.

(6) Abstract A Study on the Effects of Integrating Internet-Based Multimedia in the Teaching of Fifth-Grade Natural Sciences on Reading Motivation and Learning Effectiveness. This paper explores the effect of integrating Internet-based multimedia into the teaching of natural sciences at the fifth-grade level on reading motivation and learning effectiveness. The researcher digitized extracurricular supplemental reading materials in the natural sciences, originally in paper form, based on Mayer’s principles of multimedia learning. These constitute the Internet-based multimedia learning materials for this study. The study utilized the “pretest posttest non-equivalent groups” quasi-experiment design, using two fifth-grade classes in a Taichung elementary school. One class was the experimental group, and the other the control group. The experiment was designed to be implemented in two stages. In the first stage, the two groups were taught in the traditional unit-based manner. After the first unit was completed, both the experimental group and the control group were evaluated to provide pretest data on learning achievement for the experiment. Also as part of the pretest, they were measured on a motivations for reading questionnaire designed by the researcher. In the second stage (one class a week for four weeks), both groups were first taught the same content at the normal pace with the unit method. Afterwards, the control group received extracurricular supplemental instruction. v.

(7) with traditional paper-based learning materials, while the experimental group used the Internet-based multimedia learning materials. — digitized from. identical paper-based materials for this investigation — in the computer lab. After the activities of the second unit concluded, posttest evaluations were performed with regards to the reading motivation and learning effectiveness of the experimental group and the control group. Empirical results show the following: (1) using Internet-based multimedia in the teaching of natural sciences helps bolster the reading motivation of fifth-grade students; (2) using Internet-based multimedia in the teaching of natural sciences helps bolster the reading motivation of fifth-grade students in the dimensions of extrinsic reading motivations, achievement values and goals, recognition, competition, etc.; (3) gender makes no significant difference in the effects of Internet-based multimedia in the teaching of natural sciences on the reading motivation of fifth-grade students; (4) Internet-based multimedia in the teaching of natural sciences has no obvious effect on the learning achievement of fifth-grade students; (5) students believe that Internet-based multimedia helps them understand the content of the course and improves their grades. In addition, they like natural science class better and hope that they will use such multimedia in class in the future. Keywords: Internet multimedia, digital reading, reading motivation. vi.

(8) 目中文摘. 次. 要 .......................................................................................................... i . Abstract.................................................................................................................. v 目. 次 ...............................................................................................................vii . 表. 次 ................................................................................................................. x . 圖. 次 .............................................................................................................. xiv . 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機................................................................................ 1 第二節研究目的............................................................................................ 5 第三節名詞釋義............................................................................................ 6 第四節研究限制............................................................................................ 7 第二章文獻分析 ................................................................................................. 9 第一節資訊融入教學.................................................................................... 9 第二節數位閱讀.......................................................................................... 17 第三節閱讀動機.......................................................................................... 26 第三章研究方法 ............................................................................................... 37 第一節研究架構.......................................................................................... 37 第二節研究設計.......................................................................................... 39 . vii.

(9) 第三節研究對象.......................................................................................... 41 第四節研究工具.......................................................................................... 42 第五節資料分析.......................................................................................... 51 第四章結果與討論 ........................................................................................... 53 第一節運用網路多媒體融入自然科教學後閱讀動機差異分析 ............. 53 第二節運用網路多媒體融入自然科教學後學習成效差異分析 ............. 68 第三節運用網路多媒體融入自然科教學後教學回饋單分析 ................. 71 第五章結論與建議 ........................................................................................... 77 第一節研究結論.......................................................................................... 77 第二節研究建議.......................................................................................... 81 參考文獻 ............................................................................................................. 82 壹、中文部份 ..................................................................................................... 82 貳、英文部分 ..................................................................................................... 93 附錄 ..........................................................96 附錄一. 國小學童閱讀動機量表_預試量表..........................96. 附錄二. 國小學童閱讀動機量表_正式量表..........................97. 附錄三. 閱讀動機量表預試問卷項目分析摘要.......................98. 附錄四. 課程回饋單 ............................................99. 附錄五. 自然與生活領域第二單元課程計畫........................100. viii.

(10) 附錄六. 自然與生活領域教學活動設計_一般教學...................102. 附錄七. 自然與生活領域教學活動設計_網路多媒體教學.............108. 附錄八. 紙本教材 .............................................114. 附錄九. 網路多媒體教材 .......................................128. ix.

(11) 表. 次. 表 2-1 閱讀動機之相關研究 ........................................................... 32 表 4-1-1 實驗組與控制組學童在「閱讀動機量表」的前後測平均數與標準差................................................................................. 54 表 4-1-2 實驗組與控制組學童在「閱讀動機量表」分數之共變數分析摘要表................................................................................. 54 表 4-1-3 實驗組學童中，男生與女生在「閱讀動機量表」的前後測平均數與標準差..................................................................... 55 表 4-1-4 實驗組學童中，男生與女生在「閱讀動機量表」分數之共變數分析摘要表..................................................................... 55 表 4-1-5 實驗組與控制組學童在「內在閱讀動機」的前後測平均數與標準差................................................................................. 56 表 4-1-6 實驗組與控制組學童在「內在閱讀動機」分數之共變數分析摘要表................................................................................. 57 表 4-1-7 實驗組與控制組學童在「外在閱讀動機」的前後測平均數與標準差................................................................................. 57 表 4-1-8 實驗組與控制組學童在「「外在閱讀動機」」分數之共變數分析摘要表......................................................................... 58 . x.

(12) 表 4-1-9 實驗組與控制組學童在「成就價值與目標」的前後測平均數與標準差............................................................................. 58 表 4-1-10. 實驗組與控制組學童在「成就價值與目標」分數之共. 變數分析摘要表......................................................................... 59 表 4-1-11. 實驗組與控制組學童在「能力與效能信念」的前後測. 平均數與標準差......................................................................... 59 表 4-1-12. 實驗組與控制組學童在「能力與效能信念」分數之共. 變數分析摘要表......................................................................... 59 表 4-1-13. 實驗組與控制組學童在「好奇」的前後測平均數與標. 準差 ............................................................................................. 60 表 4-1-14. 實驗組與控制組學童在「好奇」分數之共變數分析摘. 要表 ............................................................................................. 61 表 4-1-15. 實驗組與控制組學童在「挑戰」的前後測平均數與標. 準差 ............................................................................................. 61 表 4-1-16. 實驗組與控制組學童在「挑戰」分數之共變數分析摘. 要表 ............................................................................................. 62 表 4-1-17. 實驗組與控制組學童在「認可」的前後測平均數與標. 準差 ............................................................................................. 62 . xi.

(13) 表 4-1-18. 實驗組與控制組學童在「認可」分數之共變數分析摘. 要表 ............................................................................................. 63 表 4-1-19. 實驗組與控制組學童在「競爭」的前後測平均數與標. 準差 ............................................................................................. 63 表 4-1-20. 實驗組與控制組學童在「競爭」分數之共變數分析摘. 要表 ............................................................................................. 64 表 4-1-21. 實驗組與控制組學童在「效能」的前後測平均數與標. 準差 ............................................................................................. 64 表 4-1-22. 實驗組與控制組學童在「效能」分數之共變數分析摘. 要表 ............................................................................................. 65 表 4-1-23. 實驗組與控制組學童在「重要」的前後測平均數與標. 準差 ............................................................................................. 65 表 4-1-24. 實驗組與控制組學童在「重要」分數之共變數分析摘. 要表 ............................................................................................. 66 表 4-1-25. 實驗組與控制組學童在「成績」的前後測平均數與標. 準差 ............................................................................................. 66 表 4-1-26. 實驗組與控制組學童在「成績」分數之共變數分析摘. 要表 ............................................................................................. 67 . xii.

(14) 表 4-1-27. 實驗組與控制組學童在「閱讀動機量表」各分項分數. 之整理一覽................................................................................. 67 表 4-2-1 實驗組與控制組學童在「學習成效」的前後測平均數與標準差 ......................................................................................... 68 表 4-2-2 實驗組與控制組學童在「學習成效」分數之共變數分析摘要表 ......................................................................................... 69 表 4-2-3 實驗組學童中，男生與女生在「學習成效」的前後測平均數與標準差............................................................................. 69 表 4-2-4 實驗組學童中，男生與女生在「學習成效」分數之共變數分析摘要表............................................................................. 70 表 4-3-1 網路多媒體閱讀教學活動感受調查 ................................. 71 表 4-3-2 網路多媒體閱讀教學活動理解力調查 ............................. 72 表 4-3-3 網路多媒體閱讀教學活動喜愛度調查 ............................. 73 表 4-3-4 未來參加網路多媒體閱讀教學活動意願調查................. 74 表 4-3-5 網路多媒體閱讀教學活動後成績狀況調查..................... 75 . xiii.

(15) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖............................................................................ 37 圖 3-2 研究設計圖............................................................................. 41 圖 3-3 多媒體教學設計中多媒體的認知原則運用實例 ................ 47 圖 3-4 多媒體教學設計中感官訊息的豐富度原則運用實例 ........ 48 圖 3-5 多媒體教學設計中空間鄰接性原則運用實例 .................... 49 圖 3-6 多媒體教學設計中分割性的教學原則運用實例 ................ 50 . xiv.

(16) 第一章緒論. 第一節研究背景與動機二十一世紀是資訊化的時代，當傳統教學遇上了現代科技必然產生很大的轉變，數位傳播媒體的出現，使得學習形式更加多元、活潑化(林湘玲， 2008) 。資訊科技融入教學的重心並非資訊科技本身，而是在於學科領域的教學與學習；其目的在於創造一個多元的學習環境，改善教學和教材的限制，以增進學童的學習，以提升教學功能(何榮桂，2002；徐新逸、吳佩瑾， 2002)。現代資訊科技進步，人類閱讀的方式已經從紙本演進到數位化閱讀方式，電子化閱讀模式已成為未來的發展趨勢（藍源德，2008）。隨著網路、 ipad、iphone、電子書等行動數位科技商品日漸普及，科技化創新學習模式相繼出現，例如：2009 教育部推動「電子書包」計畫（教育部，2009），學生透過網路連線方式，與老師在校園內隨時移動式學習。未來的教學環境將發展成為虛擬數位化教育環境，是故運用科技知識於教育乃是未來的趨勢。閱讀，是最實際的能力，它是所有學習的基礎，有閱讀能力的人，才有自己學習的能力。閱讀能力是所有學習的基礎，閱讀動機又是影響閱讀. 1.

(17) 能力的最關鍵因素。在閱讀的過程中，閱讀動機的高低往往會影響學生學習的成效（連國樑，2007；王秀英，2009）。資訊快速成長的今日，可以很快掌握新訊息，轉化成知識的人，就掌握成功的契機。因此，國際間只要是有前瞻遠見的政府與領袖，莫不大力推動閱讀，更強調由「兒童」做起（柯華葳，2006）。閱讀不但是各種學習的基礎，也是國家提升競爭力的途徑，而透過閱讀也讓人們有機會達成終身學習的願景。在知識經濟的時代，擁有知識便擁有競爭力，一切知識的基本便是來自於閱讀（齊若蘭、游常山、李雪莉， 2003）。閱讀能力越強的人，愈有能力蒐集、理解及判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用知識，有效參與現代社會的複雜運作（齊若蘭，2002）。洪蘭（2006）認為閱讀可以「站在巨人肩膀上看世界」，文字的傳承是人類進步的最大力量，透過閱讀，可以看到歷史上發生的事情，也能瞭解現今文明與科學的進展。曾志朗(2000)指出知識可透過閱讀大量地吸收與獲得，是故閱讀可視為一個社會進步的指標，甚至是國家進步發展的指標。2009 年開始，我國政府推動「閱讀起步走」閱讀推廣計劃，以國民小學一年級新生、教師及家長為對象，期盼能為學生營造豐富的閱讀環境，進而啟發學生的閱讀興趣，培養閱讀習慣（教育部，2009；2010）。世界各國為了使國家得以永續發展與提升國家競爭力，莫不對學生閱讀大. 2.

(18) 力倡導與推動（范熾文、黃榮隆，2008）。而在 PISA 的報告分析和各研究結果顯示閱讀動機是最能影響學生閱讀能力的關鍵因素，持續鼓勵學生多元、通識性的閱讀習慣與興趣，是培養孩子閱讀素養的方法（賓靜蓀，2010）。Gambrell(1996)認為閱讀動機會驅使個體進行長期閱讀並且樂在其中，所以閱讀教學最重要且中心的目標就是要去激發學生的閱讀動機。Lerner(2000)也認為閱讀需要動機，有適當的動機，閱讀者才能與閱讀材料之間有主動的互動。在過去，因為沒有其他東西可以取代，紙張是學生閱讀大一統的閱讀載具，但是到了數位閱讀時代，因為有各式各樣的裝置，閱讀者會選擇適合自己閱讀習慣的載具、裝置，有人習慣使用電腦大螢幕閱讀，也會有部分使用者透過手機或平板電腦等各式裝置來閱讀（韓啟賢，2010）。以紙張為媒體載具的年代，不同的出版品雖然同樣使用紙本形式發行，但是仍有型態上的差異。例如書冊典籍會採用書本的方式發行，字畫報章則採用紙張的型態發行，因應不同的閱讀及出版特性而有不同的型態，但仍擺脫不了紙本載具的形式（Weaver, 2010）。在數位閱讀時代，數位內容涵蓋各類領域，例如：數位學習、多媒體、數位出版、數位典藏、2D/3D 動畫或電腦遊戲，而呈現這些數位內容的載具不斷創新發明，使用者的閱讀體驗也會有不同的感受（Li & Masters, 2009）。. 3.

(19) 研究者擔任小學的資訊老師，同時也是五年級的自然老師，七年來的教學生涯中觀察學生的學習，小朋友對於自然科的學習每況愈下，但是對於電腦科的學習熱情，多年來始終不變。研究者在電腦科的教學中，都會指定自然科課程相關的題目作為電腦作業，希望原本對自然課作業興趣缺缺的學生，能在結合資訊科技工具之下，提升其學習的興趣。基於上述研究背景，研究者在思考資訊融入教學時，興起將自然科課程教材以網路多媒體形式建置於雲端，再將此網路多媒體融入自然科教學，以期增進學童之閱讀動機和學習的成效。. 4.

(20) 第二節研究目的本研究旨在探討網路多媒體融入國小五年級自然科教學對閱讀動機與學習成效之影響，以及國小五年級學童對於對於網路多媒體融入自然教學課程的學習經驗。在此研究目的之下，本研究之待答問題如下：. （一）運用網路多媒體於國小五年級自然科教學，教學前後閱讀動機是否有差異？（二）運用網路多媒體於國小五年級自然科教學，教學前後學習成效是否有差異？（三）運用網路多媒體於國小五年級自然科教學後，學童對於網路多媒體自然教學課程的學習經驗為何？. 5.

(21) 第三節名詞釋義一、. 資訊融入教學. 資訊融入教學指的是將電腦資訊科技應用於教學上，提供學生學習情境，讓教學活動中的各個環節都與電腦化的新系統或新的傳播方式結合，目的是達成教學目標。本研究中所採取的資訊融入教學之教材類型有主題網站、線上影片教材。. 二、. 網路多媒體. 本研究中所指的網路多媒體是運用資訊融入教學，將課程內容於網路雲端建構，使用網路多媒體教材，搭配教案與網路影片，聲音，文字等多媒體，以達到教學目標的教學方式。三、. 數位閱讀本研究教材內容放置於網路雲端，課程進行時，學童透過電腦連接到學習網. 站，透過電腦螢幕閱讀教材內容。此閱讀方式本研究稱之為數位閱讀。閱讀內容包含網站內容，文字、影片、聲音等。四、. 閱讀動機. 動機是讓個體做某件事的驅力，以及對某個行為的慾望本質和強度，通常區分為受到外界影響的外在動機，及來自內心影響的內在動機。閱讀動機則是兒童對於閱讀活動所持的理由及目的。本研究之閱讀動機係指在「閱讀動機量表」所測得的分數，得分愈高表示學生的閱讀動機愈高。. 6.

(22) 第四節研究限制本研究限於各種客觀因素之影響，在研究上有若干限制，茲分別說明如下：一、研究對象本研究僅以臺中市某國小五年級中之兩個班級為研究對象共 60 人，因各校學童間之家庭背景、學校文化及所處社會環境不同而有所差異，故研究結果之推論有其限制。二、教材內容本研究中所使用的閱讀教材是五年級下學期自然科第二單元課外補充閱讀教材，因此，推論到其他科目的閱讀教材上有其限制。. 7.

(23) 8.

(24) 第二章文獻分析本章共分三節，依序為資訊融入教學網路多媒體、數位閱讀、閱讀動機。希望透過文獻蒐集進行初步探討，為此研究提供相關理論基礎，進而再對此研究指出明確的研究方向。. 第一節資訊融入教學一、資訊融入教學的定義二十一世界是資訊化的時代，當傳統教學遇上了現代科技必然產生很大的轉變，數位傳播媒體的出現，使得學習形式更加多元、活潑化(林湘玲， 2008)。資訊科技融入教學的重心在於學科領域的教學與學習，而非資訊科技。其主要目的在於創造一個多元的學習環境，改善教學、教材的限制，以增進學童的學習，以提升教學功能(何榮桂，2002；徐新逸、吳佩瑾，2002)。｢融入」課程，必須由轉化形式著手，亦即將理論化為實務呈現於教學當中；融入課程的實施，即是將整個課程重新概念化，使所需實施的課程內容轉化成為另一個領域的一部分，兩者合成為一個新的課程架構(莊明貞，1999)。而教學是一項複雜的概念與活動，一個具有效能的教學應具備下列幾項特性：(周惠民、林陳涌、任宗浩、李哲迪，2007) (一) 經過審慎規劃教學目標及學習計畫，並符合各個層級的科學教育. 9.

(25) 目標。 (二) 以學生為學習主體，與學生建立良好的師生關係。 (三) 發展不同的教學策略，並符合學生多元學習的型態。 (四) 配合適當的教學評量，修正及改善本身的教學。 (五) 了解不同教學生涯階段的特性及需求，並主動追求專業發展與終身學習。教學的特性不會隨時代改變，但教學活動中所使用的工具卻會隨著時代變遷而更新，從 18 世紀中葉的工業革命，到愛迪生發明電燈，再到現在的資訊領域的大躍進，日新月異的科技使人類社會生活產生重大變革，也影響教師教學與學生的學習方式。何榮桂(2002)提出資訊融入教學的定義必須滿足下列三點要求： (一) 在教室中使用電腦教學，並不等於資訊融入教學。 (二) 資訊融入教學可發生於教學歷程中之任一階段。 (三) 尚應考慮是否能改進教學方法，以增進學生之學習效果。資訊融入教學涵蓋了廣泛的面向，而且定義也常因為個別需求或環境的差異會有所不同，但是概念上可以簡單的分成三大要件： (鄒景平，2005) (一) Participants：參與者，即包括學習者及教學者。 (二) Content：內容，即進行 e-learning 所需之教材。. 10.

(26) (三) LMS（Learning Management System）：負責提供學習環境以進行線上教學、討論、學習活動、評量、學習紀錄及進度追蹤功能之學習管理系統。施文玲(2006)對資訊融入教學的程度分類與定義說明，列舉如下： (一) 0 級，不用(none) ：不接觸電腦網路等相關數位科技工具,也不使用科技工具，對資訊科技有不會、不安之情況,仍使用傳統方式教學。 (二) 1 級，引入(entry) ：教師雖接觸電腦、網路課程,但未使用在教學中，仍保留以教師為中心的觀念,但開始嘗試使用資訊科技以支傳統教學。 (三) 2 級，輔助(assist) ：使用電腦或網路以輔助教學,如播放 CAI 光碟。 (四) 3 級，融入(infuse) ：使用各種科技數位工具於教學，如多媒體系統、文書處理、簡報軟體、資料庫、試算表等。 (五) 4 級，整合(integrate) ：將課程與數位工具充分整合,應用電腦網路發展出新的教學策略,如以網頁或虛擬實境呈現教學內容,合作學習，分享成果。. 11.

(27) (六) 5 級，延展(expand) ：將學習延伸至教室學習之外，課程數位化,讓學生能透過網路進行自我學習,形成學習社群。 (七) 6 級，創新與發展(invention & development ) ：教師將資訊科技靈活運用,課程數位化並具互動機制,透過學習過程、互動機制、教學策略,增進學生創新學習及問題解決之能力,教師角色明顯改變, 新的教學型態就此產生。學校中教師最常使用的資訊科技器材就是電腦，而資訊融入教學的意義係指老師運用資訊科技於｢課堂教學｣和｢課後活動｣上，以培養學生「運用科技與資訊」的能力和「主動探索與研究」的精神，讓學生能「獨立思考與解決問題」，並完成「生涯規劃與終身學習」(王全興，2007)。九年一貫課程中非常重視資訊教育，立意為資訊科技要融入各學習領域中，使得資訊科技成為一個跨領域、跨學科的重要主題(蕭惠君、郭貴發， 1998)。是故，教師以資訊科技為教學輔助工具，充分運用資訊科技的特性，使教學準備更快速，教學活動更活潑與教學評量更多樣化，以順利達成教學目標(邱志忠，2002) 施文玲(2006)參考多位學者的研究，提出教師運用資訊科技（如電腦、網路、數位多媒體）於課程、教材與教學活動中，讓資訊科技工具成為教. 12.

(28) 學活動的一部分，支援與延伸教學目標，使學生對知識領域有更深的了解，從事更有意義的學習活動，以培養更高層次的學習成果及解決問題的能力，來面對時代的競爭與適應社會的發展。 Clark 與 Mayer(2003)認為：「資訊融入教學策略就是利用電腦，包括光碟、網路等媒介傳遞課程，其設計目的在於協助個人學習以及達成組織績效的目標。」，而隨著科技的演變，資訊融入教學模式從傳統教學、電腦輔助教學(CAI)進步到今日的網路學習與行動學習(陳年興、楊錦潭，2006)。在中小學進行課程設計時，資訊融入教學可帶來教學情境的轉變，張登智(2010)歸納如下： (一) 教學主體的轉變：教師是學生學習過程中的引導者，學生才是學習過程中的主體。 (二) 教育內容的轉變：學習內容不再侷限於呆板的教科書，學生可透過電腦與網際網路獲得最新的資訊，亦可培養學生批判性思考的能力。 (三) 學習方式的轉變：教育現場由單向式的教師授課教學，轉變成雙向或多向式的教學情境，學生也可以達到同步、非同步與自我學習等目標，培養自我多元且適性發展的能力。資訊融入教學提供了另一種學習管道，克服天氣、時節、校園場地不足的限制，機動性與時效性都提升，政府或學校單位應鼓勵教師多作 E 化. 13.

(29) 教材的研發。(林湘玲，2008) 教師應用資訊科技輔助教學，會使學習更具多元化、個別化，在不造成教師教學及學生學習的負擔之下，經由教師教導與學生學習的過程中，學生同時習得資訊科技的運用與處理能力，並養成利用資訊解決問題並輔助學習的習慣，使學習效果更為提升。(陳昌祚，2006) 綜合上述學者的看法，研究者發現資訊融入教學模式讓學生成為學習歷程中的主體，教學者透過資訊科技設備的良善運用，使教學活動更順暢，充分達成提升教學效率的目標。亦即教學者與學習者不再受限於傳統平面或靜態文本的授課內容，而能積極尋找出最能兼具學習成效及學習興趣的教學與學習方式。. 二、網路多媒體 Khan（1997）認為網路教學是一種以超媒體（hypermedia）為主的教學方案，利用全球資訊網（World Wide Web; WWW）的特性及資源，創造一個可以促進和支援學習的有意義的學習環境。Relan 與 Gillani（1997）也有同樣的看法，他們指出：網路教學是應用全球資訊網的特性及資源，結合建構和協作的學習環境，以認知為導向的教學策略。Parson（1999）則認為網路教學是一個結合網路特性所建立的互動式多媒體學習環境。柳棟. 14.

(30) （2002）認為，網路教學是指將網路技術作為構成新型學習生態環境的有機因素，充分體現學習者的主體地位，以探究學習作為主要學習方式的教學活動。就學習的場域而言，教室一直以來都是主要的教與學活動場所；教室裡，教師扮演傳道、授業、解惑的角色，而學生則被動的接受知識的灌輸；然而，隨著資訊與通訊科技的發展，學生已習慣馳聘於網際網路的世界，並嘗試利用網路的性質快速獲取所需的資訊。雖然學習場域延伸到了網路，但是促進學生的發展的教育核心價值並沒有改變。綜觀網路教學的發展，它常以三種形態呈現，即網路教學、混合式網路教學和網路輔助教學。茲詳述如下： (一)網路教學（e-Learning）網路教學即指所有的課程教材、課業輔導、作業繳交及學習進程管理等教學活動，都置於網路上進行（楊家興，2006），至少 80%以上的師生互動是在網路上發生（Allen & Seaman, 2006）。此模式一般適用於設有遠距課程的大專院校，這些將所有教學活動都放在網路教學平臺上進行的方式也稱為全程網路教學。 (二)混合式網路教學（blended e-Learning 或 hybrid e-Learning）混合式網路教學是傳統課堂教學搭配網路教學（占 30%~79%）（Allen & Seaman, 2006）來進行教學的方式。因有些課程的性質需要面對面的教學. 15.

(31) 來彌補網路教學的不足，故仍保留部分的面授教學；另外，為減少固定的上課時間與解決教室空間問題的混合式網路教學，也是大專院校在評估其成本效益與招收對象後認為可行的方式（Wikipedia, 2013）。. (三)網路輔助教學網路輔助教學是指使用網路教學比例在 30%以下的教學方式（Allen & Seaman, 2006）。林平勺（2003）指出「網路輔助教學」是將網路融入教學情境，藉由網路提供學習情境與資源主動學習、建構知識；它以「輔助」的角色突破傳統教學的限制，並且利用網路之特性，讓學生能在更開放的時間與空間進行學習（林惠玲，2007）。網路輔助教學在實施上，保留了大部分在課堂直接的教學活動，其餘以全球資訊網為基礎，以網際網路龐大的資料庫與各式搜尋引擎作為知識探索之媒介與輔助教學之工具（蕭慧雯，2004）。. 本節小結綜上所述，本研究中所指的網路多媒體是運用資訊融入教學，將課程內容於網路雲端建構，使用網路多媒體教材，搭配教案與網路影片，聲音，文字等多媒體，以達到教學目標的教學方式。資訊融入教學模式讓學生成為學習歷程中的主體，教學者透過資訊科. 16.

(32) 技設備的良善運用，使教學活動更順暢，充分達成教學目標。隨著網路、 ipad、iphone、電子書等行動數位科技商品日漸普及，科技化創新學習模式相繼出現，2009 年教育部推出「電子書包」計劃教室讓學生透過網路連線方式，與老師在校園內隨時移動式學習。未來的教學環境將發展成為虛擬數位化教育環境。而學生網路資訊科技學習時，所面對的媒材從傳統的紙本變成了電腦螢幕、電子書包、ipad 等科技數位商品。閱讀的內容也從傳統的文字圖片，演進到了有聲光效果的數位內容、影片、動畫、聲音等。教材內容從原本的紙本變成數位，閱讀的方式從紙本閱讀變成數位閱讀對於學童的學習有什麼不同之處，是本研究關注的焦點。. 第二節數位閱讀對閱讀行為而言，在過去，紙張是大一統的閱讀載具，因為沒有其他東西可以取代，但是到了數位閱讀時代，因為有各式各樣的裝置，閱讀者會選擇適合自己閱讀習慣的載具、裝置，有人習慣使用電腦大螢幕閱讀，也會有部分使用者透過手機或平板電腦等各式裝置來閱讀（韓啟賢， 2010）。以紙張為媒體載具的年代，不同的出版品雖然同樣使用紙本形式發行，但是仍有型態上的差異。例如書冊典籍會採用書本的方式發行，字畫報章則採用紙張的型態發行，因應不同的閱讀及出版特性而有不同的型. 17.

(33) 態，但仍擺脫不了紙本載具的形式（Weaver, 2010）。. 一、數位閱讀的意義廣義來說，只要人們閱讀以數位化型態呈現的內容，都可以被稱為數位閱讀，例如瀏覽網頁就是一種數位閱讀的行為；而我們平常閱讀電腦檔案型式的文件、上網查資料、閱讀電子新聞媒體或瀏覽部落格，也都屬於數位閱讀的型態。由此角度觀之，數位閱讀已經涉入大多數人的平常閱讀行為（蔡秀娟、何慧儀，2009）。周暐達（2008）亦認為，不論是透過數位閱讀載具逐頁翻看自實體紙張掃描成圖檔的文件或是閱讀在電腦中直接編輯撰寫的文件，當我們閱讀的介面為數位型態，無論其內容原始來源或呈現型式上的新型態，我們皆可認知為數位閱讀。閱讀即是一種將符號轉換成意義的過程，傳統閱讀者透過紙張媒介進行閱讀，並希望從中獲得資訊、知識或娛樂，而此閱讀過程背後需要一連串價值活動支持，從作者的內容創作、出版社的編輯、書店的交易流通，到閱讀者的閱讀經驗。相同的，「數位閱讀」亦不單指特定電子書閱讀器之代名詞，而是一套結合軟體、硬體與服務，以提供閱讀者「閱讀經驗」之應用，即將各式內容數位化並形成電子書內容，透過電子產品載具，以閱. 18.

(34) 讀軟體呈現內容，提供消費者新閱讀體驗（邱婉真，2010）。二、數位閱讀的特性數位出版與網路資源越來越豐富，學童利用數位閱讀資源的環境已臻成熟，台灣國中小學童幾乎具備使用電腦的條件，數位閱讀或是網路閱讀與傳統紙本閱讀特性不同，也有藉助數位媒體特長而可發揮的優點。鄭茂禎（2003）認為網路閱讀是藉助網路的零距離、互動性、開放性與資源的豐富性，使閱讀的廣度無限擴大，並運用網路多媒體的特性，使文字符號不再侷限於視覺感受，進而變成視覺、聽覺、知覺、想像等多感官刺激與讀者大眾產生互動，有別於傳統紙本閱讀的單向閱讀感受，所以，透過瀏覽網頁以吸取新知的行為，稱之為「網路閱讀」。林珊如（2003）將電腦上的閱讀區分為電子化閱讀與網路閱讀，前者是指在連線或離線狀態下閱讀數位內容；後者網路閱讀則指在網路連線狀態下的數位閱讀。所以，網路閱讀就是在網路上從事閱讀活動，閱讀內容包括多媒體、電子書、網頁內容、電子郵件、新聞討論群等不同形式的任何數位化文本。其閱讀方式是藉由個人電腦、個人數位助理（PDA）、電子紙（Electronic Reusable Paper）等各種資訊閱讀介面，經由不同的閱讀軟體，在網路上進行即時或非線性的閱讀活動，數位閱讀內容可以是多元的、多感官的設計。. 19.

(35) 多位學者的論點均支持電腦運用於閱讀教學具有下列優點（張國恩、林清山，2004；張國恩、蘇宜芬、宋耀廷，2002；崔夢萍，2003）： (一). 可以針對學生個別的學習狀況，提供立即的回饋。. (二). 可以提供學習者彈性選擇符合自身需求的內容與學習速度。. (三). 利用電腦適當安排課程，由電腦獨立運作，可減輕教師個別輔. 導的負擔，也可提供學童自己獨立學習的機會。 (四). 透過不同媒體的呈現，設計活潑生動的使用介面，可以提升學. 生的學習動機。 (五). 透過數位學習內容的轉換與重組，可以協助學習障礙者不同程. 度的學習。閱讀是各項學習的基礎，過去多是藉由平面紙張的閱讀以獲取知識，但隨著網際網路的發展，人類對於閱讀的行為產生很大的變化。改變的不只是閱讀習慣，閱讀媒介的改變會造成對資訊傳播及知識接受模式的全面性改變。未來的閱讀可以包含文字、圖表、影像、聲音、動畫等多媒體功能，並藉著超連結功能在多重文本間跳躍，使用者可以隨意跳到有興趣的地方，並不一定要依順序閱讀，閱讀不再是線性的紙本翻頁。因此，網際網路改變現代人的閱讀習性，舉凡網站的瀏覽、電子書、電子報、電子郵件. 20.

(36) 的閱讀與網路文學的創作，無一不靠網際網路的傳輸來呈現。數位閱讀不僅可閱讀大量資訊，也改變人們閱讀的習慣，數位閱讀的特點包括（林淑惠，2006）： (一) 數位閱讀可以多媒體呈現：透過影音多媒體結合呈現閱讀新風貌，改變以文字為主、圖片為輔的閱讀方式。 (二) 數位閱讀可以提供檢索與連結功能：數位內容透過資訊檢索設計，可以提供快速檢索功能，也能連結相關資訊擴大閱讀範圍。 (三) 數位資訊便於讀者建立個人圖書館：讀者可以透過軟體工具進行數位內容的檢索、瀏覽、選取、複製與下載，建立個人使用資訊庫，便於日後組織與索引本身瀏覽過的資訊。 (四) 數位內容可以跳躍式閱讀：傳統紙本閱讀習慣依創作者編排之順序循序閱讀，但數位閱讀可以透過超連結功能，可以隨意點選閱讀內容，不必然從頭讀到尾，閱讀可以更有彈性；透過軟體的統計與推薦，也可以迅速掌握文本重要的段落，加速閱讀的效率。 (五) 數位閱讀可以透過網路互動與分享：網路閱讀可以不只是閱讀，還可以書寫，增加讀者與創作者或是讀者與讀者之間的互動。 (六) 數位閱讀不受限於時空限制：只要在有電腦或閱讀介面的條件下，隨時均可進行數位閱讀，不受限於圖書館開放時間限制。. 21.

(37) (七) 數位閱讀減少紙張符合環保趨勢：直接使用電腦介面閱讀可以取代紙張，符合環保意識。因應無紙化社會的預期發展，數位閱讀勢必有朝一日成為主流，透過國內外對於數位閱讀行為之研究分析，有助於對數位閱讀行為之瞭解，藉由這些研究結果可歸納瞭解學童數位閱讀的需求與使用行為。三、學童數位閱讀研究分析國內學者對於數位閱讀研究分述如下：崔夢萍（2003）以國小四年級學童為對象，分為控制組與實驗組，控制組教學為一般電腦融入教學方式，實驗組以全方位學習策略設計電腦融入教學，研究結論認為：數位化教材設計是符合學習者學習型態的有效途徑，以全方位數位學習策略取向之電腦融入教學模式能顯著提升學生國語學習成效，對於低成就兒童之幫助更為顯著；全方位數位學習融入教學模式可大幅提升受試學生的工作持續時間增加 50%以上，有助於學童增加學習時間。祝佩貞（2003）以國小二年級與五年級學童為研究對象，比較電子童書與紙本童書在閱讀理解程度與閱讀態度方面的差異，實驗結果發現：二年級學童閱讀電子童書對其閱讀理解能力的提升優於紙本童書，五年級學童閱讀電子或紙本童書對其閱讀理解能力並無顯著差異；但電子童書不論. 22.

(38) 對二年級或五年級學童的閱讀態度都有促進的效果。劉信卿（2004）以國小一年級為研究對象，分為電子繪本合作學習、紙本繪本合作學習以及傳統學習三組，進行故事繪本教學，結果顯示電子繪本合作學習組學童的認字表現有顯著差異，其認字能力比紙本繪本合作學習組表現佳，且顯著優於傳統學習組。但陳慧卿（2003）以國小二年級的研究，結果卻發現紙本童書組學童在閱讀理解測驗得分上高於電子童書組，認為電子童書中使用的動畫並不能幫助學童閱讀理解，反而容易導致學童忽略故事內容的描述。 Doty、Popplewell、Byers（2001）以二年級學童為受測對象，比較閱讀電子童書與印刷童書之閱讀理解差異，結果顯示閱讀理解測驗方面，電子童書組優於印刷童書組；但在故事回憶測驗方面，兩組並無顯著差異。有關數位閱讀與紙本閱讀對於學童閱讀理解方面，有的研究結果持正面看法，也有的認為並無顯著差異。王峻祤（1998）等人採問卷調查法，分析傳統書與電子書使用者的閱讀行為，發現使用者對於電子書與傳統書的閱讀種類、閱讀時間與閱讀地點並無太大差異；但在閱讀頻率上，一般讀者仍慣用傳統書。游仕偉（2001）採網路問卷方式，調查分析網路電子書讀者的人口特徵與使用行為，研究發現網路電子書讀者的特徵為男性，年齡介於 20 至. 23.

(39) 29 歲居多，教育程度具備大專學歷，職業以學生為主，每月平均收入 20,000 元以下者居多。網路電子書使用行為通常閱讀頻率為三個月使用兩次以下，每次使用時間為一小時以內，閱讀地點以家中為主，最喜歡的電子書種類為文學類，可以接受電子書的價格是紙本定價的三至六成，使用的動機是因為親友談論的話題、因為這些著作無法在傳統書店取得者最多。但是如果使用的動機是休閒娛樂，使用頻率會越高；如果使用動機是資訊需求，使用的總時數也就會越長。陳冠華（2002）以大學使用電子布告欄之師生為對象，發現經常使用網路的讀者特質為學生、年齡集中 21 至 25 歲、擁有個人電腦、為重度網路使用者，數位閱讀的地點經常為住家和宿舍。比較紙本與數位閱讀行為的差異在於：紙本閱讀是逐字閱讀，數位閱讀是略讀；紙本閱讀比較會集中精神，數位閱讀邊看邊做其他事情；紙本閱讀會分段分次閱讀，數位閱讀通常會讀完一個系列才休息。林珊如（2003）針對五所大學 24 位教師進行深度訪談，探討網路閱讀情境、網路閱讀行為、閱讀媒體特性以及網路閱讀的影響，教師上網閱讀的情境包括：研究、教學、學習、社會、日常生活以及投稿發表等情境；影響網路閱讀的六項因素為：資訊性、科技性、經濟性、情境性與需求性；網路閱讀的行為藉助訪談可歸納為三類型：一是想知道別人對於特定主題. 24.

(40) 看法與意見的「市場決定論」；二是因資訊科技帶來固定閱讀習慣的「科技決定論」；最後是有需求就必須上網閱讀的「需求決定論」。林淑惠（2006）探討國小學習障礙學生在網路閱讀與紙本閱讀之閱讀理解、閱讀行為、閱讀介面與閱讀理解策略偏好的差異，研究方法採實驗設計，以分層立意抽樣方式由全國北、中、南三區抽取 100 位學習障礙學生，依學生背景資料（性別、年級、智力、識字量和閱讀理解）隨機配對至實驗組（網路閱讀組）與控制組（紙本閱讀組）與研究者進行一對一的實驗。研究結果發現，「網路閱讀」較能引起學習障礙學生的閱讀動機、閱讀回饋和獨立閱讀能力，不同背景變項（性別、年級、智力、識字量）的國小學習障礙學生，在網路閱讀與紙本閱讀的閱讀理解測驗顯示「年級」、「識字量」與「性別」是影響閱讀理解因素，「智力」變項無顯著差異。林耀聰、陳佑成(2007)發現國中生比高中生更習慣以螢幕閱讀，關於不同媒體閱讀之測驗成績，在高中生有顯著差異，在國中生並無顯著差異，顯示國中生接觸電腦早，對於螢幕閱讀的接受程度也高，因之，紙本閱讀與螢幕閱讀並無顯著差異。綜合以上文獻，有關學童數位閱讀與紙本閱讀的閱讀理解方面，有的研究結果持正面看法；也有的認為並無顯著差異。比較紙本與數位閱讀行為的差異在於：紙本閱讀是逐字閱讀，數位閱讀是略讀；紙本閱讀比較會. 25.

(41) 集中精神，數位閱讀通常可以同時進行其他事情。針對紙本與螢幕閱讀效率的比較，顯示愈早接觸電腦者，對於螢幕閱讀的接受程度也高，數位閱讀效率也較佳。本節小結綜上所述，本研究將教材內容放置於網路雲端，課程進行時，學童透過電腦連接到學習網站，透過電腦螢幕閱讀教材內容。此閱讀方式本研究稱之為數位閱讀。閱讀內容包含網站內容，文字、影片、聲音等。由於數位閱讀時代的來臨，學童閱讀的行為將會有非常大的轉變，包括閱讀載具的多樣化，閱讀材料的多元化。傳統上對於紙本閱讀的概念，除了上述閱讀成效，閱讀理解能力之外，有關學童數位閱讀與紙本閱讀在閱讀動機方面是本研究所關注的。. 第三節閱讀動機閱讀是吸收知識的最重要途徑，個體是否有意願與能力去閱讀，不僅涉及自身的認知能力與認知策略，閱讀動機更是關鍵，而影響個體在讀與不讀之間作選擇的主要因素，就是閱讀動機（宋曜廷等，2003）。Waples 將閱讀動機歸納為個人內在的動機以及人際之間的動機(引自林蓉敏，2004)。所謂個人內在的動機來源，指的是讀者因為受到自發性需要，或出版品直接對本身的刺激而進行閱讀，這往往受到讀者本身自我想法影響，是純粹. 26.

(42) 屬於心理性的需求；而人際之間的動機則來自於讀者受到他人影響所引發，在這種情況下，他人的意見將成為是否進行閱讀的決定性主因，因此進行這種閱讀有時其社會化意義將大於個體心理性需求。黃馨儀(2002)認為閱讀動機是指個體對閱讀活動的選擇及參與加以取捨，個體對閱讀活動與閱讀行為的堅持程度，以及對閱讀活動所願花費的心力多寡。以下就閱讀動機的意義與內涵進行說明：一、閱讀動機的意義 Matsala（1996）將閱讀動機定義為個體對其從事閱讀活動所抱持的態度、理由與目的。Gambrell（1996）則認為閱讀動機應被定義為個體的自我概念及閱讀價值的重視。Guthrie 與 Wigfield（1997）則將動機解釋為感情、涉入和興趣，認為與閱讀有的感情和愉悅的感覺是閱讀動機的重要面向之一，其所涉及的構念，有關閱讀價值、閱讀的內在動機與閱讀興趣。林建平（1995）根據張春興對動機所下的定義，將閱讀動機定義為引起個體閱讀活動，維持已引起的閱讀活動，及促進該閱讀活動朝向閱讀理解的目標進行的內在歷程。閱讀動機是推動個人行動的內在力量，是引起和維持閱讀行為，並將閱讀導向某一目標的願望或意念（林秀娟，2001）。黃馨儀（2002）提出閱讀動機是指個體如何對閱讀活動的選擇或進行與否加以取捨，個體對閱讀活動與閱讀行為的堅持程度，以及個體對閱讀活動所願耗. 27.

(43) 費的心力多寡為何。 Gambrell（1996）認為一位積極的讀者是指有動機的、博學的、有技巧性的並且是與社會互動的，而閱讀教學最重要的目標就是要去激發學生的閱讀動機。閱讀動機會驅使個體進行長期閱讀並樂在其中。由上可知，學生對於閱讀活動所抱持的自我概念、對閱讀價值的重視程度、期望達成的閱讀目標、對閱讀活動的投入程度等，與閱讀動機有密切的關係。二、閱讀動機的內涵 Wigfield 等人（1996）建構以閱讀為特定領域的動機－閱讀動機，根據閱讀動機相關理論、實徵研究資料、晤談及長期教室觀察資料，發展一套「閱讀動機量表」（The Motivation for Reading Questionnaire，簡稱 MRQ），他們認為學童的閱讀動機是多面向的，將閱讀動機的內涵分 11 個面向，分別為「效能」、「挑戰」、「逃避」、「好奇」、「投入」、「認可」、「競爭」、「重要」、「成績」、「社會」及「順從」，並將這十一個面向區分成三類：為「能力與效能信念」（ competence and efficacy belief ）、「成就價值與目標」（achievement values and goals）及「社會因素」（social aspects of reading）（Baker & Wigfield, 1999; Wigfield & Guthrie, 1995,1997; Wigfield, Guthrie, & McGough, 1996）。（一）能力與效能信念. 28.

(44) 閱讀動機的「能力與效能信念」包括「效能」、「挑戰」與「逃避」。「效能」是指對自己能成功閱讀的信念，能控制閱讀的勝任感（Wigfield, 1997; Wigfield & Guthrie, 1997）。自我效能信念是指個體根據自己以往經驗，對某一特定工作或事務，經過多次成敗的經驗後，對自己從事該活動能力的一種確認（張春興， 1994）。自我效能是屬於特定情境或領域的構念，而個體通常經由個人的成就表現、替代經驗、口語說服和生理徵兆來獲得有關自我效能的訊息，其中以過去的成就表現最能提供個體可信的自我效能訊息（王淑玲，2010）。具有高閱讀自我效能信念的學生，較有可能投注於閱讀活動之中，並具有較高的閱讀挑戰慾望與企圖（黃馨儀，2002）。 Driscoll（2000）提出當讀者成功達成具有挑戰性的目標時，對自我效能的期待能得到滿足，並有更高的動機從事閱讀活動。由此可知，學生對於閱讀的自我效能與閱讀動機有密切的關係。（二）成就價值與目標閱讀動機的「成就價值與目標」和內外在動機、成就目標及工作價值有密切關係（Wigfield,1997; Wigfield & Guthrie, 1997）。在內外在動機方面，內在動機包括「好奇」、「投入」和「重要」，指個體選擇從事某項活動的目. 29.

(45) 的是為了活動本身，為了自我內在的驅力去做，當個體內在動機很高時，將能投入更多的專注與努力於學習活動上，即使遭遇困難，也會堅持到底（王淑玲，2010；Pintrich & Schunk,2002）。此外，當學習者擁有內在動機時，會運用較深層的的認知策略，並有較好的學習表現（王淑玲，2010）。外在動機包括「競爭」、「認可」和「成績」，指個體為了外在理由或暫時性的目的而從事某項活動。受外在誘因影響而學習的學生，無法產生自發性學習，一旦誘因消失或降低，學習動機也跟著減弱或消失（黃馨儀，2002）。 Dweck 與 Leggett 針對孩童學習提出兩種主要的目標取向：表現目標取向和學習目標取向（引自 Guthrie & Wigfield, 1997）。持學習目標的學生是為了自己的成長而學習，會全心於精熟工作、提升自己的知識或增加不同的工作能力，重視閱讀的內在價值；持表現目標者在心理上是追求搏取別人的好評，尋求以最小能力作最有效益的發揮，避免負面評價，他們關心自己在別人面前的表現是否夠好，是否得到好成績，是為了閱讀的外在價值而讀（林慧娟，2008；Guthrie & Wigfield, 1997）。具備內在動機的閱讀者，多傾向於學習目標取向的閱讀，以尋求透過閱讀增進知識與概念的理解，能維持正向的學習動機，選擇具挑戰性、和自己成長或進步有關的目標；外在動機的閱讀者則是傾向表現目標取向的閱讀，關注自己在別人面前是否表現良好，而無法長期投入閱讀（宋曜廷等，. 30.

(46) 2003；Wigfield, 1997; Wigfield & Guthrie, 1997）。綜上所述，學習者擁有內在動機時，會運用較深層的的認知策略，並有較好的學習表現。而受外在誘因影響而學習的學生，無法產生自發性學習，一旦誘因消失或降低，學習動機也跟著減弱或消失。由此可知，內在動機在學童的閱讀活動中扮演重要的角色，教師在進行閱讀教學時，應重視學童的內在動機，激發學生對於閱讀的熱情與堅持。（三）社會因素閱讀動機的「社會因素」包括「社交」和「順從」。閱讀的社會因素是指閱讀時與同儕、朋友或家人分享，或透過追求閱讀意義而能成為某社群一員的過程，會因社會文化因素而順從外在或他人期望而閱讀（蔡慧鈴， 2007；Wigfield & Guthrie, 1997）。Gambrell（1996）指出與他人分享討論書籍，是學生發展成為有動機讀者的重要因素。在早期閱讀的研究中發現，孩子早期閱讀經驗中所出現的感情支持與人際交流是影響孩童發展閱讀動機的重要關鍵（林慧娟，2008）。Gambrell（1996）的研究指出，常與同儕或家人進行閱讀討論的學生，比不常和同儕或家人討論的學生，有較高的閱讀動機和閱讀分數。因此，閱讀的社會因素也是影響學童閱讀動機的關鍵之一。由上可知，閱讀動機的內涵十分複雜多樣，學生對於閱讀活動所抱持. 31.

(47) 的自我概念、對閱讀價值的重視程度、期望達成的閱讀目標及閱讀的社會因素可代表其閱讀動機。在閱讀教學中，教師若能針對學生的閱讀動機進行探討，進一步瞭解學生閱讀的理由為何，將有助於提升學生的閱讀興趣，幫助學生達成有效的閱讀。茲將閱讀動機的相關研究以年份先後順序進行分析列表，整理如表 2-1。表 2-1 閱讀動機之相關研究研究者 Turner & Paris(1995）. 林秀娟(2001). 研究主題及對象探討全語言教學與傳統教學兩種不同閱讀教學及給予學生不同作業對學生閱讀動機之影響。以 84 名一年級的學生為研究對象。探討閱讀討論教學對學生閱讀動機、態度與行為之影響。以小學四年級 2 個班級的學生為研究對象。. 劉佩雲等人 (2003). 探討閱讀動機與閱讀行為之相關研究。以 523 名小學五、六年級的學生為研究對象。. 蔡育妮(2004). 探討繪本教學對閱讀動機與閱讀行為的影響。以國小一年級的學童為研究對象。. 陳靜慧(2004). 研究方法採質性研究法，觀察學生及訪談學生。. 研究發現不同閱讀教學的兩組學生在閱讀動機未達顯著差異，而給予學生不同之作業方式，兩組學生的閱讀動機則達顯著差異。. 採實驗教學的方法，自行設計閱讀討論課程，以閱讀動機問卷、閱讀態度問卷與閱讀行為問卷為研究工具，輔以訪談學生。採閱讀動機與閱讀行為問卷調查的方式。. 研究對象之閱讀動機、閱讀態度及閱讀行為在前後施測中達顯著差異。. 研究對象的閱讀動機偏高，且閱讀動機與閱讀行為成正相關。閱讀動機在性別、年齡及家長社經地位達顯著差異，女生高於男生，五年級高於六年級，高社經地位者學生高於低社經地位學生。繪本教學未能提昇國小一年級學童的閱讀動機與閱讀行為。不同性別學童閱讀動機與閱讀行為的影響，未達顯著差異。. 採準實驗研究法，以閱讀動機量表及閱讀行為量表為研究工具。輔以教學回饋單、課程回饋單。探討分享式閱讀教學採不相等控制組前兩組學生在閱讀動機方面達顯著差對學童識字能力和閱後測設計之準實驗異；在識字能力方面實驗組未高於控制讀動機之影響。以小學研究法，以閱讀動機組的學生。兩個一年級的班級共量表、閱讀學習單、 70 名學生為研究對象。學生閱讀回饋單，以及家長閱讀活動回饋單為研究工具。. （續接下頁）. 32.

(48) 表 2-1（續）研究者 Wigfield 、 Guthrie 、 Tonks 與 Perencevich （2004）陳淑真(2007). 陳琬玲(2007). 研究主題及對象探討概念導向閱讀教學與策略教學對學生閱讀動機之影響。以 350 名三年級的學生為研究對象。探討資訊科技融入閱讀教學對學生識字量、閱讀動機與閱讀行為之成效。以小學兩個一年級的班級共 60 名學生為研究對象。探討網路讀書會對國小學童閱讀動機的影響，主要目的是老師利用網路讀書會線上討論與心得分享之策略，增加學生的閱讀興趣，進而加強學生閱讀動機。. 李燕妮(2007). 探討分享式閱讀教學對國小低年級學童閱讀理解及閱讀動機之影響。以 68 位二年級班級的學生為研究對象。. 林慧娟(2008). 探討幼童家庭語文環境、閱讀動機及閱讀理解能力之相關性。以臺中市都會地區三所國小，共計 12 個班級之 394 名二年級的學生為研究對象。探討不需依賴外在獎賞之閱讀方案教學對提升學生閱讀動機之影響。以 37 名小學二年級的學生為研究對象。. 陸怡琮和賴素玲(2008). 研究方法採前後施測問卷的調查方式，分析學生之閱讀動機。. 研究發現接受概念導向閱讀教學組的學生，在後測之閱讀內在動機中之自我效能有顯著提升。. 採準實驗研究設計，以中文年級認字量表、繪本識字測驗，以及閱讀動機與閱讀行為問卷為研究工具。本研究採準實驗研究法以國小四年級學生為研究對象，實驗組運用網路讀書會線上討論與線上心得寫作分享教學活動，控制組則用班級讀書會課堂討論與紙筆心得寫作的教學活動，為期 12 堂課的教學。採實驗研究，將研究對象分為實驗組和控制組，以閱讀理解測驗、閱讀動機問卷之前後測，及閱讀回饋單的結果進行分析。採問卷調查的方式，以閱讀動機量表、中文閱讀理解測驗及家庭語文環境量表為研究工具。. 兩組學生之閱讀動機在求知慾及好奇心方面未達顯著性差異，以平均數和平均得分而言，實驗組高於控制組。在樂趣與激勵、重要與順從、成就與效能及整體閱讀動機方面，兩組皆達顯著性差異，實驗組優於控制組。 1. 本實驗的網路讀書會網路合作學習方式，能提升國小四年級學生之閱讀動機。2. 本實驗的網路讀書會老師與同學的線上討論回饋，能提高學生之閱讀動機。3. 實施網路讀書會後，大部分的學生覺得很滿意自己在網路讀書會活動中的學習態度。. 研究對象分為實驗組和控制組，採閱讀動機問卷之前後施測的方式，並收集學生閱讀行為相關之紀錄來分析研究結果。. 分享式閱讀教學能提升學生的閱讀動機。閱讀理解之字面理解與推論理解則無顯著差異。. 以閱讀動機之平均數與中位數得分而言，幼童閱讀動機佳，幼童在性別與家長社經地位方面達顯著差異。閱讀動機與閱讀理解能力達顯著正向低相關，閱讀動機與家庭語文環境則未達顯著相關。實驗組的閱讀動機相較於控制組有明顯的提升，且圖書借閱及閱讀冊數都較活動開始前增加，也表現出對閱讀的高度興趣與投入。. （續接下頁）. 33.

(49) 表 2-1（續）研究者林吟靜(2008). 研究主題及對象探討運用故事教學對國小學童閱讀動機與閱讀能力之影響。以 68 名小學三年級的學生為研究對象。. 楊麗秋、黃秀霜和陳惠萍 (2009). 探討書談閱讀教學對國語科低成就學生閱讀動機之影響。以小學五年級共 20 位在國語科低成就的學生為研究對象。探討可預測書閱讀教學對學生閱讀理解能力及閱讀動機之影響。以 44 位小學二年級的學生為研究對象。探討教師運用圖畫書融入閱讀教學對幼兒閱讀動機及識字能力之成效。對象為新北市兩所公立國小附設幼稚園各一班的大班幼兒。探討交互教學法對國小低年級學童閱讀理解能力與閱讀動機之影響。. 江素枝、陳惠萍和黃秀霜 (2009). 林語蓁(2011). 黃琬婷(2011). 林玉文(2011). 姚廼慧(2012). 張靖如(2012). 探討使用融入閱讀策略的電子橋樑書，對國小三年級學童實施閱讀教學實驗後，其與使用一般傳統紙本橋樑書之差異。探討晨讀十分鐘活動之實施對國小五年級學生閱讀動機及閱讀態度的影響。探討分享式閱讀教學對國小四年級新住民學生閱讀動機與自我概念的影響。. 研究方法採用準實驗研究法，分為實驗組和控制組，共進行 10 週的教學。以國小學童閱讀動機問卷與閱讀理解困難篩選測驗為研究工具。採質性研究法，收集分析的資料有教師課堂觀察與省思，學生的閱讀學習單、閱讀回饋單及學習心得單及訪談學生。採準實驗研究法，以閱讀理解測驗、閱讀動機問卷作為研究工具。. 研究發現在閱讀動機之自我效能、挑戰、好奇、涉入、重要性及社交向度，顯著優於控制組；在認可、成績、競爭向度，未達顯著差異。在閱讀理解困難篩選測驗，實驗組優於控制組；在字意與命題組合的表現，則未達顯著差異。. 採準實驗研究法，「幼兒閱讀動機量表」及「圖畫書詞彙測驗卡」為研究工具。. 在閱讀動機方面，實驗組和控制組在「幼兒閱讀動機量表」的總得分有顯著差異；以及在「效能」、「好奇」、「社會」、「投入」、「認可」與「重要」6 個向度的得分也有顯著差異。. 本研究採用準實驗研究法之不等組前後測設計，以國小二年級學童為研究對象。研究採準實驗設計，以臺南市某國小三年級兩個班級的學生共 54 人為研究對象。. 交互教學的實驗組學生其閱讀動機顯著優於控制組學生。. 本研究採用行動研究設計，研究對象為雲林縣國小五年級一個班的 12 名學生。採用準實驗設計，以臺中市某國小四年級的新住民學生三十人為研究對象。. 晨讀十分鐘活動對國小五年級學生的閱讀動機有正向影響。. 書談閱讀教學會增進學生對閱讀課的喜愛、激發學生的閱讀興趣；接觸更多的書本，會提升學童認字和理解能力；課堂前的遊戲設計是吸引學生的最大誘因。實驗組和控制組在閱讀動機問卷之分數達顯著差異。. 就學習動機而言，使用電子橋樑書教學的學童不會因多媒體數位化而形成負面的閱讀意願。. 分享式閱讀教學有助於提升四年級新住民學生的閱讀動機。進一步發現：內在閱讀動機的提升效果大於外在閱讀動機；只要每天閱讀，即使閱讀不到三十分鐘，仍有提升閱讀動機的作用。. （續接下頁）. 34.

(50) 表 2-1（續）研究者劉純曲(2012). 研究主題及對象持續靜讀融入相互教學法之閱讀教學對國小二年級學生閱讀動機與閱讀能力的影響。. 董姿伶(2013). 探討故事結構教學對國小二年級學童閱讀動機、認字、閱讀理解及書寫語文能力之影響。. 研究方法本研究採行動研究法，以新北市快樂國民小學二年級忠班 30 位學生為研究對象。本研究採準實驗設計，以臺南市某國小二年級之兩個班級為研究對象。. 研究發現持續靜讀融入相互教學法之閱讀教學能提升國小二年級學童閱讀動機。. 故事結構教學能提昇國小二年級學童閱讀動機。. 資料來源：研究者自行整理. 從表 2-1 分析歷年來的文獻發現，對於閱讀動機的研究，多數研究都在探討不同的閱讀教學法，對於閱讀動機有沒有顯著影響。其他還會一起探討的還有閱讀行為、閱讀理解能力、閱讀態度、學習成效等。有關不同閱讀教學法對學童的閱讀動機的影響，有的研究結果持正面看法；也有的認為並無顯著差異。而比較資訊融入閱讀教學對學童閱讀動機的影響的研究有兩個，研究結果顯示資訊融入閱讀教學對於閱讀動機的影響都是正面的看法。而利用網路來探討學童閱讀動機的研究只有一個，對於學童閱讀動機的影響也是正面的。. 本節小結綜上所述，本研究中之閱讀動機，意指學童對於閱讀活動所持的理由及目的。隨著科技的進步，進行網路資訊融入教學已是未來的趨勢，而在進行. 35.

(51) 網路資訊融入教學之後，學生閱讀的教材從紙本改成網路多媒體數位內容，教學前後，學生在閱讀動機、學習成效等方面的表現是否有差異，是本研究所關注的重點。. 36.

(52) 第三章研究方法本研究係以文獻分析法與問卷調查法進行研究，本章就其研究架構、研究設計、研究對象、研究工具及資料處理等五節逐節說明。. 第一節研究架構. 控制變項： 1. 年級 2. 教學者 3. 單元教學內容依變項： 1.閱讀動機 2.學習成就 3.學習經驗. 自變項：教學法 1.傳統教學 2. 網路多媒體融入教學共變項： 1.閱讀動機前測 2.學習成就前測. 圖 3-1 研究架構圖. 一、控制變項 (一)年級：臺中市某小學五年級的小朋友。. 37.

(53) (二)教學者：實驗組與對照組的自然科老師。 (三)單元教學內容：以康軒版五年級下學期自然與生活科技為本研究之教學教材，第一階段課程為第一單元為美麗的星空，第二階段課程第二單元為動物世界面面觀，第二階段之第二單元課程計畫如附錄五。二、自變項 (一)傳統教學：在原班教室以「自然科補充閱讀教材_自然探索」傳統紙本教材，進行課外補充教材閱讀教學，其教學活動設計如附錄六，紙本教學教材如附錄八。 (二)網路多媒體融入教學：在電腦教室，使用根據「自然科補充閱讀教材_自然探索」紙本教材所製作之網路多媒體教材進行課外補充教學，其網路多媒體教學活動設計如附錄七，網路多媒體教材如附錄九。三、共變項 (一) 閱讀動機前測第一階段課程五年級下學期第一單元結束後，利用自編的閱讀動機量. 38.

(54) 表進行閱讀動機前測。 (二) 學習成就前測第一階段課程五年級下學期第一單元結束後，以第一單元的小考成績作為學習成就前測。四、依變項 (一)閱讀動機第二階段五年級下學期第二單元結束後，利用自編的閱讀動機量表進行閱讀動機後測。 (二)學習成就第二階段五年級下學期第二單元結束後，以第二單元的小考成績作為學習成就後測。 (三)學習經驗課程結束之後由學童填寫「課程回饋單」，了解學童對課程的看法及改變。. 第二節研究設計本研究採用準實驗研究中的「不等組前後測設計」，以臺中市某國小五年級兩班學童，一班為實驗組，另一班為控制組。研究設計是採兩階段式進行，每一階段課程均包含單元課程教學及該單元課外補充閱讀教學。第. 39.

(55) 一階段兩組以傳統單元教學實施，並於第一單元教學後，分別對實驗組和控制組進行教學評量，以形成實驗研究之學習成就前測資料，並以本研究自編之『閱讀動機量表』實施閱讀動機之前測。第二階段（每週一堂課，為期四週）兩組先按照正常進度和相同內容實施單元教學後，控制組以傳統紙本書面教材進行課外補充教學，而實驗組則在電腦教室使用本研究根據相同紙本書面教材所數位化之網路多媒體教材為之。在第二單元活動結束後，再對實驗組和控制組分別實施閱讀動機與學習成效之後測。依據研究目的與相關文獻，本研究採用準實驗研究中的「不等組前後測設計」，以臺中市某國小五年級兩班學童，一班為實驗組，另一班為控制組。研究設計（如圖 3-2）是採兩階段式進行，第一階段兩組以傳統單元教學實施，並於第一階段教學後，分別對實驗組和控制組進行教學評量，以形成實驗研究之學習成就前測資料，並以本研究自編之『閱讀動機量表』實施閱讀動機之前測。第二階段（每週一堂課，為期四週）兩組先按照正常進度和相同內容實施單元教學後，控制組以傳統紙本書面教材進行課外補充教學，而實驗組則在電腦教室使用本研究根據相同紙本書面教材所數位化之網路多媒體教材為之。在第二階段活動結束後，再對實驗組和控制組分別實施閱讀動機與學習成效之後測。. 40.

(56) 對照組. 第一單元教學. 第一單元教學. 第一單元紙本閱讀. 第一階段. 實驗組. 第一單元紙本閱讀第一單元小考成績閱讀動機量表. 前測. 前測. 第二單元數位閱讀. 第二單元教學. 數位閱讀回饋單. 第二單元紙本閱讀. 第二單元小考成績後測. 第二階段. 第二單元教學. 後測. 閱讀動機量表圖 3-2 研究設計圖. 第三節研究對象本研究以臺中市某國小五年級兩班學童為研究對象，該校五年級以常態方式分班，隨機分派一班為實驗組，人數為 30 人，男 15 人，女 15 人，每個星期一次，在電腦教室進行自然科數位閱讀活動，一共四次；另. 41.