研究方法與流程

用後，分析學童對海洋關懷意識及生態保育觀念的成長表現如何？希冀透過海洋 文學的賞析與詩歌創作的過程，達到啟發學生的思考和省思，引導學童從生活中 認同深具海洋特色的家鄉，重新審視對待海洋的角度，以建立正確的生態保育觀 念。

第三節 研究方法與流程

配合前述研究目的，本論文所使用的研究方法採取文化回應教學法、行動研 究法和質性研究法三種方法交互進行，分別介紹如下：

一、文化回應教學法

在現今資訊流通的全球化世界中，各國教育皆一再強調多元文化教育，尤其 經過多年來學者專家研究的結果，紛紛指出以往過去造成學生學習程度低落的原 因，特別是針對弱勢文化族群的孩子們而言，造成此種學習落差的真正因素並非 學生的學習能力不足，而是因為文化環境差異所造成的適應困難所導致。因此教 師應該根據學生的文化差異，進行適切性的教學，即所謂的文化回應教學。此教 學法是指透過以學生熟悉的母文化做為媒介，藉以母文化而產生的學習模式產生 鷹架作用，使母文化不只是課程的一部份，也是連結與闡釋主流文化的橋樑（譚 光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。

文化回應教學（Culturally Responsive Teaching）是多元文化教育延伸發展出來 的一種教學實踐取向，由Gay（2000）首先提出並將之定義為運用不同種族學生的 文化知識、先前經驗、知識架構和表現風格，促使學習經驗更加切題、更有效率 的方法。文化回應教學強調對各種不同族群文化的尊重，其理念認為各族群文化 無高低貴賤之分，並且希冀教學者能藉此方法以了解文化對學生的學習態度和影 響，在尊重且以學生文化做為教學的根基之上，使學生充份習得學校知識。亦即 文化回應教學可說是連結家庭與學校經驗之間的橋樑，針對不同的學習方式，使 用各種教學策略，幫助不同文化種族的成績低落學生提升學習意願與興趣外，同

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時能瞭解自己及尊重他人文化的方法。

與文化回應相同立論的還有以地方為本的鄉土教育，其強調在地化、個人化 的微觀教育觀念，主張教育目的在於讓學童認識及了解自己成長的在地生活、歷 史地理、自然景觀、風俗民情等，以學習當地鄉土的各種文化。綜而言之，鄉土 教育是以學生為本，使學生從學習鄉土的語言、歷史、地理、環境和文化後，進 而達到肯定自我並認同在地鄉土文化的目標。從先認識自己的家鄉著手，由愛護 家鄉到培養愛國的情操；並能從尊重不同族群的語言與文化中發展多元文化觀與 世界觀（吳宗立，2003）。

此種強調在地化教育的觀點，深獲許多研究學者認同，他們認為將孩子們的 語言和文化併入學校的課程中，是一項富具意義且能促進學生學習成功的方法

（Beykont, 1994; Compos & Keatige, 1998）。此外依據教育部對鄉土教學活動課程 的規定，可以分為鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術等五個 部分（鄭振志，2004），本研究即希望透過此種以地方為本的鄉土教育中的鄉土 歷史、鄉土地理與鄉土自然三個主題去發展，藉由學童的生活經驗來激發孩子學 習的動機，利用鄉土的中學童最熟悉的海洋文化成為學習的素材，達到黃政傑

（1997）認為鄉土教育所包含的兩個層次：一是「教鄉土」，二是「藉鄉土施教」

的教學目標，使學童能適性發展並培養出對鄉土感情認同的教育方式。

基於此種多元文化教育的觀點，本研究希求透過文化回應教學和在地化教育 的理論，選擇以學生熟悉的海洋文化教育做為課程教學的內容，藉以提升學童學 習興趣和動機，增強其語文能力，希冀孩子經由接受小琉球在地鄉土教育的薰陶，

從學習過程中了解與尊重自身與眾不同的海洋獨特文化。

二、行動研究法

「行動研究法」（Action Research）是指將科學研究者與實際工作者的智慧與 能力結合於一體的合作方法。後來此種方法被運用於教育上，並開始受到熱烈的 討論，「教師即研究者」的理念也逐漸受重視（Stenhouse, 1993），此種研究方式

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被認為可以促進教師專業成長，提升教學品質，對於教師在教學上具有正面意義

（蔡清田，1997）。

Hitchcock & Hughes（1994）認為行動研究法主要強調問題解決、團隊合作、

溝通對話、批判反省等導向的課程發展取向。蔡清田（2000）也說明了行動研究 法是一面做，一面思考、試驗、改進的方法，其歷程包括行動方案的編擬與設計、

實際執行、觀察與紀錄、反思與修正，解決實務上的問題。因此綜合各家學者之 言，行動研究法主要在於結合「行動」與「研究」兩者，透過研究者即行動者的 觀念，在教學中不斷的計畫、反省、思考、再計畫的循環過程裡，激發研究者不 斷的發現教學的盲點，進而聚焦問題癥結，然後透過省思來改善問題，進而提升 教師的專業素養，提高學生學習品質的一種教學方式。更簡單而言，行動研究法 也可說是一種以解決問題為主的研究方法（陳伯璋，2001）。本研究中涉及教學 課程的研究，此部分將採用行動研究法的方式來進行教學的觀察、反思、修正與 改善。

三、質性研究法

質性研究簡單而言是指不經過統計或量化的方式而產生結果的一種研究方 法，通常用於研究者為了深入探討某個問題，而選擇在自然的情境下，以觀察、

訪談、蒐集和分析資料等方式，來分析受試者的內心思緒與價值觀等。鄧金和林 肯（Denzinand &Lincoln, 2005：3）將質性研究做很相當完善的詮釋：

質性研究是一種將觀察者置於這個世界中的情境式活動。其包括一整套讓這 世界得以被看見之解釋性與具象性的實踐。正是這些實踐轉變了這個世界。

其將世界轉化為一連串表徵，包括田野筆記、訪談、對話、照片、錄音、及 個人備忘錄。就此層次而言，質性研究採取一種解釋性、自然主義的取徑來 看 待這個世界。這意謂著質性研究探究的是處於自然狀態之事物，試著根據

人們所賦予之意義來認識或解釋該現象。

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根據鄧金和林肯的定義，可以發現在質性研究中，強調研究者必須進入研究 的現場，長期與受試者接觸，才能深入解釋受試者的想法和行為，這意味著研究 者也是工具，同時肩負局外人和圈內人的雙重角色，且質的信效度關鍵取決於實 地研究者的技巧、能力和嚴謹的執行其工作（Michael Quinn Patton, 1980）。

質性研究通常適用於小樣本的研究，研究歷程較耗時，資料的分析和解釋較 主觀，重視個別現象的深層事實，常用於田野調查、個案研究…等。本研究屬於 小樣本的教學研究，因此希望透過質性研究所採取的現場觀察、親身訪談、直接 參與和蒐集研究現場資料等方式，試圖將研究過程盡可能完整的呈現，以進行深 入的分析與解釋。

四、研究流程設計架構

配合本論文所採取的研究方法，本研究流程分為擬定研究主題、收集資料與 相關文獻、擬定課程計畫、課程設計與教學，上述前四項流程設計主要以文化回 應教學法的理念來進行課程教學前的準備。接著詩歌創作、教學現場觀察與紀錄 的部分，則是以質性研究中的文本分析法來解析學生的詩歌作品，以及進入教室 現場中使用觀察法來記錄學生的上課情形。之後的教學省思與修正則套用行動研 究法理論，透過行動和修正來改善教學問題。待教學完畢後再進行資料整理與分 析，最後撰寫論文。整體研究流程設計架構整理如下圖1：

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圖 1 研究流程設計架構

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