研究架構

本研究針對桃園市某高中資源班自閉症學生，進行十二週功能性動 作訓練課程，以探討功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生動作 精練度之成效，並採用準實驗研究設計，本節將說明研究設計與研究變 項。

壹、研究設計

本研究採準實驗研究設計，取研究者任教高中的資源班自閉症學生 為實驗組，並招募鄰近高中的資源班自閉症學生為對照組，探討十二週 功能性動作訓練課程對實驗組動作精練度之影響。課程開始前一週，實 驗組及對照組皆進行動作精練度前測；實驗期間，僅實驗組接受十二週 功能性動作訓練課程介入；約於課程進入第六週時，對實驗組及對照組 施予動作精練度中測；第十三週，則對實驗組及對照組進行動作精練度 後測。本研究之研究設計如圖 3-1：

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圖 3-1 研究設計圖

貳、研究變項

一、 自變項：本研究之自變項為功能性動作訓練課程，由研究者對實驗 組進行為期十二週，每週 2 次課程，每次 50 分鐘的功能性動作訓練 課程。

二、 依變項：本研究之依變項為研究對象的動作精練度，檢驗研究對象 在接受十二週功能性動作訓練課程前、中及後之動作精練度，目的 在瞭解功能性動作訓練課程對實驗組與對照組動作精練度之影響。

控制變項 教學者、

研究者、

評量者、

教學時間 與地點、

教學實 施、研究 對象流 失、歷史 事件、預 期心理

依變項（動作精練度）

（進行 BOT-2 後測）

自變項

功能性動作訓練課程

（6 週，每週 2 次，每次 50 分鐘）

自變項

功能性動作訓練課程

（6 週，每週 2 次，每次 50 分鐘）

依變項（動作精練度）

（進行 BOT-2 前測）

對照組

高中資源班自閉症學生

實驗組

高中資源班自閉症學生

依變項（動作精練度）

（進行 BOT-2 中測）

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三、 控制變項：為避免實驗中其他變項對依變項所發生的效果產生混淆，

因此，針對以下干擾變項加以控制、排除或予以析離，說明如下：

（一）教學者、研究者：研究者即為教學者，為特殊教育學系畢業之合 格中等教育階段特殊教育教師，具備高中資源班動作機能訓練課 程教學經驗四年，亦取得身心障礙者核心肌群訓練證書，且在設 計課程時，持續與指導教授討論課程內容，確保課程之內在效度。

（二）評量者：評量者除研究者之外，亦由擔任國中資源班教師 4 年，

為特殊教育學系畢業之合格中等教育階段特殊教育教師共同擔任，

此舉可避免因研究者單一主觀因素而使評分產生偏誤。研究者與 共同評量者之評分者間信度計算公式為：（研究者與共同評量者評 分一致的次數∕研究者與共同評量者評分一致的次數＋研究者與 共同評量者評分不一致的次數）×100％。經研究者對研究對象進 行標準化評量後，研究者進行第一次評量，共同評量者藉由觀看 錄影帶的方式第二次評量，而研究對象的測驗分數為第一次評量 及第二次評量分數加總平均而得，平均後若非整數，為求謹慎評 量，以分數較低者為研究對象的測驗分數。

（三）教學時間與地點：實驗課程時間固定為十二週，每週 2 次課程，

每次 50 分鐘，教學地點在某高中之資源教室，教室內分為辦公區 與教學區，教學區配有電子白板、運動軟地墊、韻律球、桌椅等 設備，本研究將在教學區進行前、中、後測及課程介入，施測時 的教室配置如圖 3-2 左方，課程進行時則移動桌椅至教學區後方，

以增加可用空間，其教室配置如圖 3-2 右方：

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後時間接受其他功能性動作訓練相關課程者」，此外，受自閉症情 緒行為特質的影響，研究對象可能在施測或實驗課程介入時出現 情緒問題，為預防此狀況產生，擬定研究對象情緒處理流程圖如 下圖 3-3：

圖 3-3 研究對象情緒處理流程圖

（七）預期心理：為避免霍桑效應的產生，教學者在進行課程介入時，

將避免使用讓研究對象會意識到自己正在參與實驗研究的行為舉 止及言詞，以提升研究的內在效度。

研究對象出現情緒問題

在場研究對象有幾人？

能否於 5 分鐘內安撫研究對象？

不能

1 人 1 人以上

停止施測或授

課，進行安撫 能

停止授課，

進行安撫

簡要交代並要 求其餘研究對 象練習項目 後，進行安撫

安撫時間是否超 過 20 分鐘？

是 否

情緒排除，繼續施測或授課

安撫時間是否超 過 20 分鐘？

情緒排除，

預約補測或 補課時間

是 否

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