功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生動作精練度之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生動作精練度之成效 The Effects of Functional Motor Training Courses on the Motor Proficiency for Students with ASD in the Resource Room of Senior High School. 指導教授：佘永吉博士研究生：張芷榕撰. 中華民國一○七年七月.

(2) 誌謝我畢業啦！兩年多來每週往返桃園和師大，快速轉換老師和學生身份的日子就要結束，第二次從師大畢業，感受特別深刻，在師大七年的青春年華，除了長知識外，足以受用一生的人脈資源我認為才是無可取代的。感謝大學時代的機緣，讓我成為佘永吉老師研究團隊的一員，您不僅是學術研究上的領航者，更是一位願意聆聽學生聲音的心靈導師，託您的好人緣所賜，研究工具才能順利取得；感謝成戎珠老師慷慨出借測驗工具，並主動詢問能否得知研究結果，解除我思索口委人選的煩惱，更給予做研究時的專業提點；感謝潘裕豐老師願意擔任我的口委，猶記得大學時期您在郵件中寫給我的話，那是我督促自己成長的動力，謝謝您在計劃口試力求嚴謹的做學問態度，使我的畢業口試順利過關；謝謝佘老師特別邀請功能性動作訓練課綱撰寫者王雅瑜老師，在百忙中給我諸多寶貴建議，使課程設計更臻完善。感謝黃琦棻醫師爽快答應我的實習要求，在巨人旁邊學習的感覺真好；感謝秀綺在烈日下陪我扛著研究工具到處施測，也是因為妳才能順利取得研究對象；感謝很夠義氣的祥安沒日沒夜的觀看施測影片，擔任我的共同評量者；感謝我的所有研究對象，近三個月的堅持與配合，你們的成長有目共睹；感謝研究所同窗廷倚、詩琁、穎元、詩惠、毓豪和鳳君，在我寫作業和論文時持續的鼓勵與支援；感謝和我非常有默契的亞青，在我完成學位之際，照顧好我的學生，讓我毫無後顧之憂；感謝怡安、雨璇、雅瑜、佳靜，能與妳們分享生活瑣事是我的福氣。感謝爸媽和哥哥，在我疲憊焦慮時，為我處理生活細節，給我莫大的勇氣潛心研究，最後，感謝自己長久以來的堅持與努力，研究的成果是甜美的。芷榕謹誌 2018.7.

(3) 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生動作精練度之成效摘要自閉症者由於腦部神經受損影響動作功能，使得在許多動作表現明顯落後同年齡的一般學生，甚至動作技能缺陷已被認定是自閉症者的伴隨障礙之一，若藉由提升自閉症者的身體活動，也許就能改善動作能力的問題。本研究旨在探討功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生動作精練度之成效。本研究採準實驗研究法，以立意取樣招收 6 位學生為實驗組，6 位學生為對照組，實驗組除了接受平日體育課程外，研究者預計對實驗組進行持續 12 週，每週 2 次，每次 50 分鐘的功能性動作訓練課程；對照組僅接受平日體育課程。功能性動作訓練課程介入前、中與後，研究對象分別接受 BOT-2 簡易版的前測、中測與後測，測驗結果以 SPSS for windows 23 版統計分析，以獨立樣本 t 檢定考驗實驗組與對照組於 BOT-2 簡易版動作精練度及各項動作組合之前測、中測與後測分數有無顯著差異；以相依樣本 t 檢定考驗實驗組與對照組於 BOT-2 簡易版動作精練度及各項動作組合的前測、中測與後測分數有無顯著差異。研究結果顯示，實驗組與對照組在後測的動作精練度、敏捷度與力量分數達顯著差異，精細動作控制、手部協調、身體協調則無顯著差異；實驗組在前測與後測之間的動作精練度分數達顯著差異，前測與中測、中測與後測之間的動作精練度分數則無顯著差異，對照組在前測與中測、中測與後測、前測與後測的動作精練度分數則無顯著差異。研究結論為，功能性動作訓練課程能有效提升高中資源班自閉症學生的動作精練度。關鍵詞：功能性動作訓練課程、動作精練度、自閉症、布魯茵克斯歐西瑞斯基動作精練度第二版測驗 I.

(4) The Effects of Functional Motor Training Courses on the Motor Proficiency for Students with ASD in the Resource Room of Senior High School Abstract The motor skills of ASD are inferior to many of the students at the same age because of the brain defects. Actually, the defects of the motor skills have been identified as one of the disabilities of ASD. If we can improve the physical activity of ASD, their motor skills may be promoted. The study aimed to discuss the effect of functional motor training courses to the motor proficiency of the students with ASD in the resource room of senior high school. The study adopted quasi-experimental design, took 12 students with ASD in two senior high schools in Taoyuan City, recruited as research objects and divided into experimental and control groups consisted of 6 objects respectively. Besides the physical education classes in school, the experimental group took the functional motor training courses for 12 weeks, twice a week, 50 minutes at every turn; the control group only took the physical education classes in school. Both groups examined the BOT-2 before, during and after the intervention of the functional motor training courses. The statistics was conducted by SPSS for Windows 23 version and examined if the motor proficiency and every motor composite between pre-test, mid-test and post-test of experimental and control groups had significant difference through independent sample t test. Finally, through paired sample t test examined if the motor proficiency and every motor composite between pre-test, mid-test and post-test of experimental and control groups had any difference. II.

(5) The result indicated the score of post-test of motor proficiency and strength of the experimental and control groups reached the significant level after taking 9-week intervention of functional motor training courses. The score of motor proficiency between pre-test and mid-test, mid-test and post-test of the experimental group did not reach the significant level, while the score of motor proficiency between pre-test and post-test of the experimental group reached the significant level. Therefore, the study concluded that the functional motor training courses has positively improved motor proficiency for the students with ASD in the resource room of senior high school. Keywords: functional motor training courses, motor proficiency, ASD, BOT-2. III.

(6) 目錄中文摘要………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要………………………………………………………………Ⅱ 目錄……………………………………………………………………Ⅳ 圖目錄…………………………………………………………………Ⅵ 表目錄…………………………………………………………………Ⅶ 第一章. 緒論……………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機…………………………………………1. 第二節. 研究目的與待答問題……………………………………4. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………6. 第二章. 文獻探討………………………………………………………9. 第一節. 高中自閉症學生的特質…………………………………9. 第二節. 功能性動作訓練課程……………………………………17. 第三節. 布魯茵克斯-歐西瑞斯基動作精練度第二版測驗……26. 第三章. 研究方法……………………………………………………45. 第一節. 研究架構…………………………………………………45. 第二節. 研究對象…………………………………………………50. 第三節. 研究工具…………………………………………………55. 第四節. 研究程序…………………………………………………68. 第五節. 資料處理與分析…………………………………………70. 第四章. 結果與討論…………………………………………………71. 第一節. 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生精細動作控制之影響…………………………………71. 第二節. 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生手部協調之影響………………………………………75. 第三節. 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生身體協調之影響………………………………………79 IV.

(7) 第四節. 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生敏捷度與力量之影響…………………………………83. 第五節第五章. 綜合討論…………………………………………………87. 結論與建議…………………………………………………93. 第一節. 結論………………………………………………………93. 第二節. 建議………………………………………………………95. 參考文獻………………………………………………………………99 中文部份……………………………………………………………99 英文部份…………………………………………………………102 附錄……………………………………………………………………107 附錄一. 教學教案………………………………………………107. 附錄二. 家長同意書……………………………………………126. 附錄三. 獎勵卡…………………………………………………128. 附錄四. 實驗日程表……………………………………………129. V.

(8) 圖目錄圖 2-1 BOT-2 的動作組合與各分測驗架構圖………………………35 圖 3-1 研究設計圖……………………………………………………46 圖 3-2 教室配置圖……………………………………………………48 圖 3-3 研究對象情緒處理流程圖……………………………………49 圖 4-1 實驗組與對照組「精細動作控制」之前、中與後測原始分數…73 圖 4-2 實驗組與對照組「精細動作精準度」之前、中與後測原始分數……………………………………………………73 圖 4-3 實驗組與對照組「精細動作整合」之前、中與後測原始分數…73 圖 4-4 實驗組與對照組「手部協調」之前、中與後測原始分數……77 圖 4-5 實驗組與對照組「手部敏捷度」之前、中與後測原始分數…77 圖 4-6 實驗組與對照組「上肢協調」之前、中與後測原始分數……77 圖 4-7 實驗組與對照組「身體協調」之前、中與後測原始分數……81 圖 4-8 實驗組與對照組「雙側協調」之前、中與後測原始分數……81 圖 4-9 實驗組與對照組「平衡」之前、中與後測原始分數…………81 圖 4-10 實驗組與對照組「敏捷度與力量」之前、中與後測原始分數……………………………………………………85 圖 4-11 實驗組與對照組「跑步的速度及敏捷度」之前、中與後測原始分數………………………………………………………85 圖 4-12 實驗組與對照組「力量」之前、中與後測原始分數…………85 圖 4-13 實驗組與對照組於簡易版 B OT- 2 之前、中與後測之標準分數…………………………………………………87 圖 4-14 實驗組與對照組於簡易版 B OT- 2 之前、中與後測之百分等級…………………………………………………87 圖 4-15 實驗組與對照組於簡易版 BOT-2 中測與前測、後測與中測、後測與前測之標準分數差異…………………………88. VI.

(9) 表目錄表 2-1 功能性動作訓練課程學習表現說明…………………………18 表 2-2 功能性動作訓練課程學習內容說明…………………………19 表 2-3 MABC 各年齡層動作測驗項目表……………………………27 表 2-4 BOT 新舊版的項目比較表……………………………………38 表 3-1 實驗組之能力現況摘要表……………………………………51 表 3-2 對照組之能力現況摘要表……………………………………53 表 3-3 BOT-2 簡易版測驗架構表……………………………………56 表 3-4 BOT-2 簡易版施測流程表……………………………………57 表 3-5 教學進度表……………………………………………………64 表 3-6 功能性動作訓練課程時間分配表……………………………66 表 3-7 研究程序表……………………………………………………68 表 3-8 審查委員名單…………………………………………………69 表 4-1 實驗組與對照組精細動作控制、精細動作精準度與精細動作整合之獨立樣本 t 檢定結果…………………………………74 表 4-2 實驗組與對照組手部協調、手部敏捷度與上肢協調之獨立樣本 t 檢定結果…………………………………………………78 表 4-3 實驗組與對照組身體協調、雙側協調與平衡之獨立樣本 t 檢定結果………………………………………………………82 表 4-4 實驗組與對照組敏捷度與力量、跑步的速度及敏捷度與力量之獨立樣本 t 檢定結果………………………………………86 表 4-5 實驗組與對照組之獨立樣本 t 檢定結果……………………88 表 4-6 實驗組之成對樣本 t 檢定結果………………………………90 表 4-7 對照組之成對樣本 t 檢定結果………………………………90. VII.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生動作精練度之成效。本章共分三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。第一節研究背景與動機自兒童精神醫學之父列歐．肯納（Leo Kanner）發表第一篇有關自閉症的研究報告後（Kanner, 1943），便開啟研究自閉症領域的大門，學者們紛紛對自閉症進行探究，依據美國精神醫學會公布的精神疾病診斷與統計手冊（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM）第五版，對於自閉症的診斷標準有二，乃於多重情境中，社交互動與溝通的缺損，以及侷限、重覆的行為、興趣與活動模式，症狀必須在早期發展階段出現，且引起臨床上社交、職業或其他重要領域的功能缺損，而症狀無法以智能不足或整體發展遲緩做為解釋（DSM5, 2013）。近年臺灣自閉症人口數逐年上升，依據衛生福利部2017年五月份公告的身心障礙人口統計資料，臺灣自閉症者的人口數自2011年的11,212 人到2013年的13,072人，2014年的13,409到2016年的13,476，顯示自閉症人數持續增加。隨著融合教育的浪潮，有愈來愈多自閉症學生進入普通班級中就讀，根據教育部特殊教育通報網2017年十月份統計資料，各教育階段一般學校的自閉症學生數為學齡前889人、國小5,868人、國中3,291 人、高中職2,915人，所有教育階段一般學校的自閉症學生總數（12,963 人）約佔全體身心障礙學生（99,675人）總人數的13%，為身心障礙學生人數第三高者，僅次於學習障礙及智能障礙（教育部特殊教育通報網， 2018）。而臺灣在1997年修訂通過的特殊教育法，正式將自閉症納入特殊教育的對象，顯示自閉症之教育問題已於國內開始受到重視（張正芬， 2013），因此，本研究欲以自閉症為研究主題，此為本研究的動機一。在自閉症學生頻繁出現在融合教育環境的同時，應運而生的是各種針對自閉症學生所設計的教學方法及介入活動。依據身心障礙及資賦優 1.

(11) 異學生鑑定辦法（2013），自閉症指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。此外，由於其腦部神經受損影響動作功能（Ming, Brimacombe, & Wagner, 2007），使得自閉症者在許多動作表現都明顯落後同年齡的一般學生（Pan, Tsai, & Chu, 2009; Staples & Reid, 2010），甚至動作技能缺陷已被認定是自閉症的一種伴隨障礙（Ming et al.,2007）。然而，多數研究在探討有關自閉症學生在社會互動、溝通表現上的問題，鮮少對自閉症學生的動作技能及身體活動著墨（謝凱玟、潘倩玉，2011）。雖然目前研究對動作技能和身體活動的關聯性仍未有定論（謝凱玟、蔡佳良、朱家華、蔡俊賢、潘倩玉，2012），但在探討一般學生動作技巧與身體活動相關的研究中發現，基本動作技巧與身體活動呈正相關（Raudsepp & Pall, 2006; Wrotniak, Epstein, Dorn, Jones, & Kondilis, 2006），且在動作技巧表現越佳者，其從事高強度及中等費力以上的身體活動也越多（Williams, Pfeiffer, O’Neill, Dowda, Mclver, Brown et al., 2008）；而在探究身心障礙學生動作技巧與身體活動相關的研究也指出，視覺障礙者的操作性技巧與整體身體活動和中等費力以上的身體活動呈正相關，且移動性技巧愈好，其輕度身體活動愈高（Houwen, Hartman, & Visscher, 2008），此外，一個比較臺灣國小自閉症與一般學生體育課及下課時間身體活動差異的研究，發現自閉症與一般學生體育課及下課時間的身體活動並沒有顯著不同，且自閉症與一般學生體育課的身體活動均顯著高於下課時間，顯示結構式、系統化的學習環境（如體育課）有助於提升自閉症與一般學生的身體活動（Pan, 2008），謝凱玟與潘倩玉（2011）認為若能提升自閉症者的身體活動，也許就能改善其動作能力方面之問題，因此，除了平日的體育課程之外，本研究希望能藉由功能性動作訓練課程增加自閉症學生的身體活動量，增進其動作精練度，此為本研究的動機二。目前探討自閉症動作技能或身體活動的研究多以國中以下的學童為 2.

(12) 研究對象，粗大動作為主的介入方式為多，劉芯綺與黃崇儒（2016）針對自閉症類群個體的運動或身體活動介入影響之文獻進行回顧，自四個電子資料庫（ Education Resources Information Center 、 MEDLINE 、 PsycINFO和華藝期刊文獻資訊網）搜尋出版年份為1990至2014止的文獻 30筆，並依據篩選標準挑選出21篇研究進行系統性回顧，結果顯示研究對象之平均年齡為13.8歲，主要的運動介入方式為水中運動及慢跑且呈現形式多元，大部份研究將研究對象抽離在單一情境下進行運動介入，研究多為團體進行的運動，介入結果與國內外的研究相似，主要的改善面向為增加運動時間的參與、減少固執行為與自我刺激行為以及增加課程參與度、改善身體適能、增加身體活動的時間、降低身體質量指數等；僅少數研究以精細動作為主的方式介入，如楊琇晴（2007）以20位高功能自閉症兒童（平均年齡為91.65個月）與20位年齡與慣用手配對的一般兒童（平均年齡為 92.85 個月）為研究對象，採平衡重複研究設計（couterbalanced repeated design），利用Qualisys動作分析系統紀錄伸手抓握的動作，結果顯示高功能自閉症兒童在伸手抓握的動作過程有動作平順度與動作協調的問題，特別在缺乏視覺回饋的情境與小目標物實驗的段落，因此，推測視覺訊息是高功能自閉症兒童較倚賴的管道，且在需要高精確性的活動中，動作會更顯不協調。而本研究欲探究高中教育階段的自閉症學生，藉由包含粗大及精細動作的全面功能性動作訓練課程介入，期能提升其粗大及精細動作的能力，此為本研究的動機三。由於研究者目前任教於普通高中的分散式資源班，班級中有自閉症學生，時常觀察到自閉症學生多有身體活動量低、不願意動、墊腳尖走路、走路姿勢怪異、精細動作不佳、握筆力道控制不佳等情形出現，這些行為表現不僅影響自閉症學生在體育課程的參與、人際關係的建立及身體健康狀態的維持，甚至更因無法申請到延長作答時間之特殊考場服務，而影響大學升學考試的結果，牽涉範圍實在廣泛。. 3.

(13) 第二節研究目的與待答問題基於上述研究背景與動機，研究目的與待答問題分述如下：壹、研究目的本研究之目的為瞭解功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生動作精練度之成效。本研究的特定目標為：一、瞭解功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生精細動作控制之成效。二、瞭解功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生手部協調之成效。三、瞭解功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生身體協調之成效。四、瞭解功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生敏捷度與力量之成效。. 貳、待答問題根據上述研究目的，提出以下待答問題：一、瞭解功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生精細動作控制之成效。 1-1 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生之「精細動作精準度」成效為何？ 1-2 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生之「精細動作整合」成效為何？二、瞭解功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生手部協調之成效。 2-1 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生之「手部敏捷度」成效為何？ 4.

(14) 2-2 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生之「上肢協調」成效為何？三、瞭解功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生身體協調之成效。 3-1 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生之「雙側協調」成效為何？ 3-2 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生之「平衡」成效為何？四、瞭解功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生敏捷度與力量之成效。 4-1 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生之「跑步的速度及敏捷度」成效為何？ 4-2 功能性動作訓練課程對高中資源班自閉症學生之「力量」成效為何？. 5.

(15) 第三節名詞釋義以下就本研究所探討之重要名詞分別定義如下：壹、高中自閉症學生依據 2013 年修正之身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第 12 條，特殊教育法第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：一、顯著社會互動及溝通困難。二、表現出固定而有限之行為模式及興趣。本研究所稱之「高中自閉症學生」係指持有高中教育階段鑑輔會之鑑定證明，障礙類別為自閉症者，且依「身心障礙學生升學輔導辦法」升學，就讀設有分散式身心障礙資源班之高級中等學校特殊教育學生。. 貳、高中資源班依據 2012 年修正之教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點第四條第三款，國立高級中等學校（以下簡稱國立學校）應依下列原則設立資源教室或分散式資源班：一、普通班身心障礙學生二十人以下者，應設立資源教室，遴聘具特殊教育專業知能之教師辦理資源教室業務。二、普通班身心障礙學生二十一人以上者，應申請設立分散式資源班，置專任教師一人至三人，並由其中具合格特殊教育教師資格之一人擔任導師。本研究所稱之高中資源班，係指設有分散式身心障礙資源班之普通型高級中等學校。. 6.

(16) 參、功能性動作訓練課程功能性動作訓練是根據2017年12月「十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要（草案）」，於其課程目標、核心素養具體內涵、學習重點說明、學習表現及學習內容段落中，以功能性動作訓練為主軸進行描述者。本研究之功能性動作訓練課程的學習表現包括身體活動、功能性動作技能及日常生活參與三個向度，而學習內容則包含肢體與軀幹的關節活動、維持身體姿勢、改變身體姿勢、移位、移動、舉起與攜帶物品、手與手臂使用、手部精細操作、雙側協調與手眼協調、動作計劃、乘坐交通工具與騎腳踏車等十一個主題。. 肆、動作精練度（motor proficiency）粗大動作是由大肌群執行，例如：走、平衡與爬行等工作，此項技能不需要特別精準，與長期持續性的動作有關，此能力多數於兒童早期發展；精細動作是由小肌群執行，例如：彈鋼琴、玩電玩（Stallings, 1973）。本研究所稱之動作精練度是指布魯茵克斯-歐西瑞斯基動作精練度第二版測驗所量測之動作精練度，包含精細動作與粗大動作，精細動作涵蓋兩個動作組合，分別是精細動作控制與手部協調，粗大動作亦涵蓋兩個動作組合，分別是身體協調與敏捷度與力量，其中，每個動作組合又包括兩個分測驗，精細動作控制包括精細動作精準度與精細動作整合，手部協調包括手部敏捷度與上肢協調，身體協調包括雙側協調與平衡，敏捷度與力量則包括跑步的速度及敏捷度與力量。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章針對與本研究有關之相關文獻進行整理與分析，以建立本研究之理論基礎。本章共分三節：第一節為高中自閉症學生的特質；第二節為功能性動作訓練課程；第三節為布魯茵克斯-歐西瑞斯基動作精練度第二版測驗。第一節高中自閉症學生的特質自閉症是個體差異很大的群體，但仍具常見且普遍的行為特質，以下將就自閉症者的普遍特質、動作方面的特質及特質的相關改善策略逐一討論。壹、普遍特質自閉症（Autism Spectrum Disorder, ASD）是一種腦部神經發展障礙的疾病，過去於美國精神醫學會精神疾病診斷與統計手冊（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM）第四版中，稱為廣泛性發展障礙（pervasive developmental disorder, PDD），通常初診斷於嬰幼兒期，大多為三歲以前的兒童，男性較女性發生率為高，男女比約為4：1 （章秉純、徐如維，2017），根據2013年5月公布之DSM5，自閉症的診斷標準由三項改為兩項，分別為社交溝通與社交互動的缺損及侷限與反覆的行為模式、興趣或活動，而此兩項為自閉症的核心障礙，自閉症的社交互動能力缺損是由於無法從自身的經驗來了解他人的行為（Vandereijcken, Hoogduin, & Emmelkamp, 2008），因而無法經由與他人眼神的接觸或臉部表情中適時了解、體諒或是回應當中的社會性與情感性的訊息，這代表自閉症者缺乏非口語的溝通能力，即難以體會、感受和了解他人的行為所傳達的意義。根據Vandereijcken等人（2008）的研究，有約半數的自閉症學童未發展出適當口語溝通的能力，且語言發展遲緩時常伴隨著其他障礙，其中，自閉症有相當高的比率與智能障礙（Intellectual Disability, ID）共病，依對認知缺損的定義及評估方法的不同，自閉症者約有25%~50%智能障礙的可能（章秉純、徐如維，2017）； 9.

(19) 而侷限與反覆的行為模式、興趣或活動可能包含對於事情有堅持或僵化的思考模式，反覆動作如拍手、轉動或是晃動身體等（Richler, Bishop, Kleinke, & Lord, 2007）。自閉症者常伴隨著動作問題，在教學實務現場上，常見自閉症學生的動作問題，例如：姿勢怪異、動作笨拙、協調能力不佳、平衡感不好、墊腳尖走路、容易跌倒等，在臨床上，DSM5能幫助診斷的特徵之一為運動能力的缺損（章秉純、徐如維，2017），然而，每當提到動作問題時，大多數皆關注在自閉症者的刻板和反覆動作上，經常忽略了動作發展的領域（鄧佳宜、胡心慈、張正芬，2015）。50%~90%亞斯伯格症的兒童有動作協調方面的問題（Ehlers & Gillberg, 1993; Tantam, 1991），50％亞斯伯格症的兒童及67％自閉症兒童有動作能力損傷的情形（Manjiviona & Prior, 1995），59%自閉症兒童在年齡大一點後，亦呈現動作能力損傷的情形（Dewey, Cantell, & Crawford, 2007），有研究指出協調能力差及動作較遲鈍的兒童，其社會參與度也會較差（Bar-Haim & Bart, 2006; Piek, Bradbury, Elsley, & Tate, 2008），Myles與Simpson（1998）指出亞斯伯格的精細動作能力差，使得在參與美術課或書寫時產生困難，而由於社交溝通與社交互動時常需要使用到非語言的互動，例如：擁抱、打招呼、靠近對方、參與活動等，這些皆與動作能力息息相關，因此，自閉症者的核心障礙可能與動作能力缺損有關（鄧佳宜等人，2015）。再者，自閉症者在模仿能力上亦存在著缺陷，Filipek、Accardo、 Ashwal與Baranek（2002）指出當孩子在18個月大時，若出現模仿、共同注意力（joint attention）、視線接觸、假裝性遊戲、對名字的注意力轉向、非口語溝通與語言發展問題時，即有可能是自閉症，而自閉症者的模仿能力缺陷經常出現於對模仿社交活動遊戲時缺乏興趣（章秉純、徐如維， 2017），且有許多研究皆針對自閉症幼兒的模仿能力進行探討，結果都顯示自閉症幼兒的模仿能力落後於控制組（Rogers, Hepburn, & Wehner, 2003; Stone, Ousley, & Littleford, 1997）。在教學實務現場上，自閉症學 10.

(20) 生的模仿能力缺陷能在接受不同課程時發現，以研究者所任教的高中教學現場為例，自閉症學生於社會技巧課程中的情境演練環節中，會出現模仿上的困難，常見的行為表現為不願進行演練、演練時渾身不自在或舉止不流暢等，像是機器人般的僅照劇本演繹，而在動作機能訓練課程時，經常能觀察到自閉症學生無法做出已經由教師示範的動作表現，必須教師再行動作示範或口頭及肢體從旁協助，方能做出該動作。最後，臨床上自閉症者除伴隨動作困難之外，常合併情緒行為問題，例如：易怒、激躁等（周詩潔、蔡文哲、丘彥南、陳麗秋，2017；章秉純、徐如維，2017），由於自閉症者常會謹守固定的生活模式，較缺乏彈性，無法輕易地接受改變，若當非預期的改變出現時，自閉症者受社交溝通與社交互動能力缺損影響，缺乏有效的情緒排解出口，因此，就容易產生焦慮、不安等情緒問題，江欣怡（2013）發現自閉症學生受抑制性控制問題所致，會伴隨瞬間情緒轉變、過動、攻擊行為或反社會行為等。具人際互動需求的自閉症學生若欲建立友誼，同樣會受社交溝通與社交互動能力缺損所影響，因為其無法理解人際的互動規則，容易出現主動但怪異的行為反應，加上動作笨拙之故，所以更顯自閉症學生的奇特，於普通班級中便成為同儕捉弄、模仿與欺負的對象（Myles & Simpson, 2003），將進而使得自閉症學生情緒失控，不安與焦慮便隨之而生。在教育現場中，研究者就曾經見過自閉症學生徒手撞破玻璃窗戶、於課堂中尖叫、全身僵直動彈不得、崩潰大哭與憂鬱傾向等因情緒困擾而生的行為問題，此皆有賴相關專業人員的評估與協助。綜合上述而言，自閉症者除DSM5診斷準則中所提到的兩項核心障礙：社交溝通與社交互動的缺損及侷限與反覆的行為模式、興趣或活動之外，常見於高中自閉症學生的特質亦包含動作問題、模仿能力缺陷及情緒行為問題等三項，而當研究者在進行功能性動作訓練課程介入時，此三項特質將依學生個體差異而有不同程度的影響，在動作問題方面，大多數自閉症學生有粗大動作與精細動作方面的問題（Provost, Heimerl, 11.

(21) & Lopez, 2007），使得當進行以提升動作精練度（motor proficiency）為主的課程內容時，自閉症學生可能遭遇困難；在模仿能力缺陷方面，自閉症學生在手勢模仿及動作模仿上皆有缺陷（Chawarska & Volkmar, 2005），可能在模仿教師所示範之動作時出現問題；在情緒行為問題方面，自閉症者較少表達正向的情緒（Lord, 1995），且容易產生焦慮、不安與躁動等情緒表徵，當進行以功能性動作訓練為主的課程時，自閉症學生很有可能因動作能力與模仿能力的缺陷進而影響情緒，因此，適當的教學策略及方法即顯重要。. 貳、動作方面的特質自閉症者的動作問題相當常見，卻也是時常被忽略的領域，但其實在 1943 年肯納醫師就發現，嬰幼兒時期的自閉症者呈現肌肉較低張的情況（Kanner, 1943），可見自閉症者在動作領域的問題很早就被發現，只是相較於自閉症者的核心障礙，較少人進行探究，以下以本研究的研究工具布魯茵克斯-歐西瑞斯基動作精練度第二版測驗之四個動作組合進行自閉症者動作問題的探討。在精細動作控制方面，自閉症者在維持兩秒與八秒的握力測試後，發現其握力穩定控制能力上，較正常發展兒童來得差（Wang, 2015），在做紙上走迷宮的測試時，會維持原本的速度經過迷宮曲折處，致使畫出迷宮線外（Whyatt & Craig, 2012），在穿繩項目的表現明顯低於語言發展遲緩兒童，在圖形描繪的表現則低於一般發展兒童，且不論是亞斯伯格症、高智商或低智商的自閉症兒童，其精細動作的分數均低於常模且較語言發展遲緩兒童為差（Lopata, 2007; Mandelbaum, 2006）。在手部協調方面，高智商自閉症兒童在握力、動作速度以及手部精細協調表現均較正常發展兒童為差（Abu-Dahab, 2013），一項試圖以動作能力區分亞斯伯格症與高功能自閉症的研究，比較兩者精細動作與上肢協調能力，發現兩者的動作能力幾乎一樣，且分數皆低於常模（Chaziuddin, 12.

(22) Butler, Tsai, & Ghaziuddin, 1994），另一項以 7 歲至 32 歲自閉症者為研究對象的研究亦得到相同的結果，即自閉症者的上肢協調能力差。在身體協調方面，由於自閉症者在身體平衡、動作穩定度及協調能力相對較差（黃覺誼、楊秀珠，2010），因此，動作協調困難是自閉症者動作問題的特徵之一，甚至會影響其生活功能（鄧佳宜等人，2015），且年齡分布範圍廣泛，國小至成人自閉症者在進行需要平衡、敏捷度與速度的任務時，會出現下肢不協調的問題（Ghaziuddin & Butler, 1998; Green, Baird, & Barnett, 2002; Miyahara, Tsujii, Hori, Nakanishi, Kageyama, & Sugiyama, 1997; Szatmari, Tuff, & Finlayson, 1990），例如在立定跳遠與玩球技巧上，自閉症者無法順利做出手部與腳部連貫性的動作，使得在串聯動作而全面啟動運動出現問題（ Cattaneo, Fabbri-Destro, Boria, Pieraccini, Monti, Cossu, & Rizzolatti, 2007），或是在進行單腳平衡、單腳跳、接球、定點投球、急馳步與肢體交替動作時遭遇困難，此外，自閉症者比較不能維持穩定靜態站姿，且在站姿下轉移重心的平衡能力也較差（李依恬、李郁琦、邱勇翰、吳晏慈，2017），而其異常的步態動作亦是特徵之一（顏秀吉、蔡豐任、蔡葉榮，2013）。在敏捷度與力量方面，自閉症者較難以控制踢球的方向與力道（Staples & Reid, 2010），在坐、走路與跳躍等粗大動作遲緩（Ming et al., 2007）。綜上所述，自閉症者在動作發展上的問題早已被發現，精細動作發展問題包括手寫速度慢、握力較小、握力穩定控制能力差，並且在走迷宮、穿繩、圖形描繪等需要高度手眼協調技巧的項目，明顯落後於一般兒童（李依恬等人，2017），另外，在手部精細協調表現及上肢協調能力亦均較一般兒童為差；而粗大動作發展問題則包括在身體平衡、動作穩定度、協調能力、串聯動作、步態動作、下肢力道控制等出現問題。除精細動作與粗大動作之外，還發現自閉症者有肌肉張力低、反射異常、姿勢不對稱（Adrien, Lenoir, Martineau, Perrot, Hameury, Larmande, & 13.

(23) Sauvage,1993; Baranek, 1999; Ozonoff, Young, & Goldring, 2008; Teitelbaum, Teitelbaum, Nye, Fryman, & Maurer, 1998）、運動性失能、墊腳尖走路等問題（Ming et al., 2007）。自閉症者在精細動作及粗大動作的發展上皆有問題，且自閉症者的動作能力與發展遲緩兒童沒有顯著差異，代表自閉症者的動作能力與發展遲緩兒童是相同的（Povost & Lopez, 2007），因此，提供有效的功能性動作訓練課程便顯得相當重要，而欲提供有效的課程介入，則必須先了解自閉症學生的特殊氣質，才得以設計出符合自閉症學生的課程，並搭配適性的教學方法與策略，讓自閉症學生得到符合其特殊需求的課程內容，進而增進其動作能力。. 參、特質的相關改善策略本節第壹點探討自閉症者的普遍特質，其中除提及 DSM5 針對自閉症診斷的兩項標準，也就是自閉症者的核心障礙之外，另外提到三項普遍特質，分別為自閉症者的動作問題、模仿能力缺陷與情緒行為問題，以下將就這三項普遍特質，進行相關改善策略的探討。在動作問題的部份，由於動作技巧與身體活動呈正相關（Cliff, Okely, Smith, & Mckeen, 2009; Houwen, Visscher, Hartman, & Lemmink, 2007; Jaakkola, Kalaja, Liukkonen, Jutila, Virtanen, & Watt, 2009; Raudsepp & Pall, 2006; Williams et al., 2008; Wrotniak et al., 2006），然而，自閉症者受核心障礙之影響，與人互動的品質及頻率皆不佳，時常在欲加入同儕的談話或遊戲活動時，因社會溝通與互動技巧粗糙之故，導致缺乏正向的同儕互動回饋，也同時失去與同儕進行互動遊戲的機會，在身體活動不足的情況下，動作技巧也隨之受影響，因此，欲改善自閉症者的動作問題，從身體活動切入會是不錯的選擇，且研究顯示，由於自閉症者有特殊的興趣，若能在身體活動課程中，結合學生的興趣喜好，將能引起學生的學習動機，此外，以遊戲方式進行的課程設計除了可以增加學生的身體活動量之外，更能寓教於樂（謝凱玟、潘倩玉，2011），再者，所選 14.

(24) 擇的運動項目若與動作精熟目標項目一致（Raudsepp & Päll, 2006），將有助於提升其動作能力，例如：可藉由跑步和跳躍強化粗大動作、透過著色畫和剪紙增進精細動作，最後，動作技巧的反覆練習亦是改善自閉症者動作問題的好方法（謝凱玟、潘倩玉，2011）。在模仿能力缺陷的部份，自閉症學生無法做出已經由教師示範的動作表現，推測可能與自閉症者在看別人做動作時，其鏡像神經元相關的腦波未被抑制有關（Pinedad, 2005），因此，單獨透過眼睛看並無法使自閉症學生學會技能，眼見且親身經歷便有助於自閉症學生改善模仿能力的缺陷，此外，增加身體覺察並讓身體感受與環境的區別，例如：騎腳踏車感受凹凸不平的路面與跳下鞦韆等，將能提升身體覺察度與增進模仿能力（丁凡譯，2008），再者，多感官學習也是不錯的策略，希望藉由眼看、耳聽、口讀與手觸等互動策略，幫助學生獲得更多提示，達到改善模仿動作能力缺陷的問題（鄧佳宜等人，2015）。在情緒行為問題的部份，由於自閉症者較缺乏彈性，當非預期的改變出現時，就容易產生焦慮、不安等情緒問題，因此，將上課流程告知學生，能讓自閉症學生掌握課程的進行脈絡，避免對未知感到焦慮與不安，減低情緒困擾，而將學習活動或內容簡化或切割（黃惠姿、林銘泉譯，2006），適時輔以圖解、照片、具體實物或教具操作等方式進行教學，也能更佳增進學習效果與課堂參與度，此外，使用增強系統及課堂公約，以學生感興趣的物品做為增強物，訂定課堂規範守則，都是改善自閉症學生情緒行為問題的有效策略，建構結構化的教學環境與課程內容，對自閉症學生的學習是十分有幫助的，而當面對具情緒行為問題的自閉症學生時，應用行為分析（applied behavior analysis, ABA）被證實在臨床上能有效改善自閉症兒童的功能發展（王南凱、吳岱穎、鄒國蘇、黃宜靜、郭冠良、吳逸帆、陳建志，2013），經過行為功能分析後，了解自閉症學生行為背後的功能，擬定情緒行為功能介入方案，進行事前的前事控制，將情緒行為問題發生的可能性減到最低（黃湘鈴、藍瑋探， 15.

(25) 2012）。綜上所述，針對自閉症者在動作、模仿能力與情緒行為三項普遍特質，可透過提高身體活動度、課程設計結合興趣、多感官學習、提升身體覺察度、結構化的課程安排與行為功能分析等策略與方法進行改善，此外，配合生理發展，國小以上的學童採用體育運動教學與訓練的方式，提升相關能力或技能表現的效果較佳（曹雅茜、楊熾康，2009）。因此，本研究決定根據上述針對自閉症學生的教學策略與方法，設計功能性動作訓練課程，以探討自閉症學生的動作問題，期能提升動作相關技能。. 16.

(26) 第二節功能性動作訓練課程本研究欲探討功能性動作訓練課程對自閉症學生動作精練度的助益，故本節將進行功能性動作訓練課程的探究，再進行實施功能性動作訓練課程注意事項的說明，最後進行動作相關訓練課程實務應用的研究彙整，並藉由本節的探討作為設計功能性動作訓練課程之參考。壹、功能性動作訓練課程功能性動作訓練課程是 2017 年 12 月十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要（草案）中的其中一項課程內容，以下分別就其核心素養具體內涵、課程目標及學習重點詳細說明。一、核心素養具體內涵功能性動作訓練課程是落實自主行動核心素養面向的一項課程，其核心素養項目包含三項，分別為A1身心素質與自我精進、A2系統思考與解決問題、A3規劃執行與創新應變，而功能性動作訓練課程在此核心素養下的具體內涵為以下三者：（一）特功-A1 發展並強化身體活動能力及功能性動作技能。（二）特功-A2 運用身體活動能力及功能性動作技能，發展並提升參與學校生活的能力，實踐及因應生活環境中的各種挑戰。（三）特功-A3 具備身體活動能力及功能性動作技能，以因應經常性及非經常性的學校生活。二、課程目標功能性動作訓練課程的目標有以下三項：（一）培養功能性動作技能，奠定日常生活的基本能力。（二）運用功能性動作技能，促進日常生活參與。（三）維持或改善身體活動能力，預防疾病及次發問題。三、學習重點功能性動作訓練課程的學習重點包括學習表現與學習內容，學習表現包含身體活動、功能性動作技能與日常生活參與等三個向度，而學習 17.

(27) 內容是根據學習表現所發展的，目的是為展現學習表現，學生應該要學習的內容，包含肢體與軀幹的關節活動、身體姿勢的維持、身體姿勢的改變、移位、移動、舉起與攜帶物品、手與手臂使用、手部精細操作、雙側協調與手眼協調、動作計劃、交通工具的乘坐與駕駛等十一個主題。學習內容涵蓋粗大動作及精細動作，皆是基本且重要的內容，並未完全涵蓋，教學者可自行拆解或整合，另外，學習內容的學習過程可依學生受支持的程度分為學生被動配合、部份主動執行與完全主動執行三者，在此將功能性動作訓練課程的學習重點詳撰如表2-1、表2-2。. 表2-1 功能性動作訓練課程學習表現說明向度. 整體說明. 學習表現. 特功1：身體活動. 維持或改善肢體與軀幹的關節活動度。. 特功1-1. 具備肢體與軀幹的關節活動度。. 特功2：功能性動作技能. 具備與日常生活相關的粗大動作及精細動作技能。. 特功2-1 特功2-2 特功2-3 特功2-4 特功2-5 特功2-6 特功2-7 特功2-8. 具備維持身體姿勢技能。具備改變身體姿勢技能。具備移位技能。具備移動技能。具備攜帶與移動物品技能。具備手與手臂使用技能。具備手部精細操作技能。具備雙側協調與手眼協調技能。具備動作計畫技能。具備乘坐與駕駛交通工具技能。. 特功2-9 特功2-10. 特功3：日常生活. 運用功能性動作技能參與生活作息、學習活動，及非經常性活動。. 特功3-1 特功3-2 特功3-3. 18. 參與生活作息。參與學習活動。參與非經常性活動。.

(28) 表2-2 功能性動作訓練課程學習內容說明主題. 整體說明. 學習內容. 特功I：肢體與軀幹的關節活動. 被動或主特功I-1 動執行上特功I-2 肢、下肢各特功I-3 關節，及軀幹等在各方向的活動。. 左/右上肢的關節活動。左/右下肢的關節活動。軀幹的關節活動。. 特功II：身體姿勢的維持. 在合理時間範圍內，身體可以保持相同的姿勢。. 特功II-1 特功II-2 特功II-3 特功II-4 特功II-5 特功II-6 特功II-7 特功II-8 特功II-9 特功II-10. 頭頸直立姿勢的維持。前臂支撐下俯臥姿勢的維持。手掌支撐下俯臥姿勢的維持。四足跪姿的維持。高跪姿的維持。地板坐姿的維持。座椅坐姿的維持。站姿的維持。蹲姿的維持。單腳站姿勢的維持。. 特功III：身體姿勢的改變. 身體從一個姿勢轉換成另一個姿勢。. 特功III-1 特功III-2 特功III-3 特功III-4 特功III-5 特功III-6. 翻身。躺與坐姿的轉換。地板坐姿與站姿的轉換。座椅坐姿與站姿的轉換。蹲姿與站姿的轉換。彎腰拾物。. 特功IV：移位. 在不改變身體姿勢下，從一處移至另一處。. 特功IV-1 特功IV-2 特功IV-3 特功IV-4. 躺臥下的身體挪動。地板坐姿下的身體挪動。相同高度座椅間的移位。不同高度座椅間的移位。. 19.

(29) 主題特功V：移動. 整體說明在不同地點及情境下，安全地從一處移動到另一處。. 學習內容特功V-1 特功V-2 特功V-3 特功V-4 特功V-5 特功V-6 特功V-7 特功V-8 特功V-9 特功V-10. 特功V-18 特功V-19 特功V-20. 連續翻身。肚子貼地的匍伏前進。肚子離地以手和膝蓋的爬行。扶物側走。室內行走。室外行走。不同路面的行走。單一台階的踏上或踏下。障礙物的跨越。兩腳一階或一腳一階的上下樓梯。跑步。雙腳或單腳的原地跳躍。雙腳或單腳的向前跳。雙腳或單腳的連續前跳。攀爬。同樓層的移動。繞過障礙物、狹窄走廊或擁擠校園裡的移動。不同樓層間的移動。不同建築物間的移動。不同情境下的速度調整。. 特功VI-1 特功VI-2 特功VI-3 特功VI-4 特功VI-5. 物品的舉起或放下。物品的搬移。物品的踢或推。踢球。腳踏車踏板的踩踏。. 特功V-11 特功V-12 特功V-13 特功V-14 特功V-15 特功V-16 特功V-17. 特功VI：舉起與攜帶物品. 用手、手臂或肩舉起和放下物品，用腿和腳板推、踢物品，或將物品從一處移動到另一處。. 特功VII：手與手臂使用. 以手和手特功VII-1 臂推、拉、特功VII-2 丟等方式特功VII-3 20. 伸手及物。推或拉物。伸手取物。.

(30) 主題. 整體說明. 學習內容. 操作物品。特功VII-4 特功VII-5 特功VIII：以手抓手部精細握、撿起、操作放開等方式操作物品。. 特功VIII-1 特功VIII-2 特功VIII-3 特功VIII-4 特功VIII-5 特功VIII-6 特功VIII-7 特功VIII-8 特功VIII-9 特功VIII-10 特功VIII-11 特功VIII-12 特功VIII-13. 特功IX：雙側協調與手眼協調. 用雙手共同操作物品，或手、手指與眼睛配合操作物品。. 特功IX-1 特功IX-2 特功IX-3 特功IX-4 特功IX-5 特功IX-6 特功IX-7 特功IX-8 特功IX-9 特功IX-10 特功IX-11 特功IX-12 特功IX-13 21. 物品的轉動或扭轉。物品的拋丟或接住。物品的抓握或放開。手指耙起小物。拇指合併他手指及手掌的抓握。前三指指腹的抓握。拇指及食指尖的撿拾。逐頁翻書。開關按壓。大拇指依序與其他四指的互碰。單手連續撿起小物並移至掌心。單手連續把掌心小物移至手指處放掉。握筆位置的調整。不同大小瓶蓋的旋開。餐具的使用。雙手持物。換手持物。雙掌互擊或拍手。物品的接合或拔開。握筆塗鴉。疊高積木。食物外皮或包裝的剝除或拆開。串珠子。前三指正確握筆。紙張的對摺及摺痕的壓捏。剪直線或曲線。圓形、十字形、正方形或三角形的仿畫。直線或曲線的描畫。.

(31) 主題. 特功X：動作計劃. 特功XI：交通工具的乘坐與駕駛. 整體說明. 對示範、指令等形成概念、組織計畫，並協調地運用肢體執行動作。. 學習內容特功IX-14 特功IX-15 特功IX-16 特功IX-17 特功IX-18 特功IX-19 特功IX-20 特功IX-21. 範圍內的著色。數字或國字的描畫。範圍內的書寫。文具及學習材料的使用。綁鞋帶。電腦周邊裝置的插取。滑鼠的使用。有目的的依序按壓鍵盤。. 特功X-1 特功X-2. 簡單或單一動作的模仿。複雜或連續二個以上動作的模仿。指令下簡單或單一動作的執行。指令下複雜或連續二個以上動作的執行。毋需示範或指令完成序列性動作。. 特功X-3 特功X-4 特功X-5. 安全的乘特功XI-1 坐人力或特功XI-2 動力交通特功XI-3 工具，及騎腳踏車。. 人力交通工具的乘坐。動力交通工具的乘坐。騎腳踏車。. 貳、實施功能性動作訓練課程的注意事項在實施功能性動作訓練課程時，有四項注意事項必須留意，以下將分段介紹。功能性動作訓練課程一週以一至四節課為原則，但經專業團隊評估後，需要增加課程節數者包含：1.認為其動作的活動與參與有增進之潛能者；2.現階段可能因身體活動量過少，使得身體機能惡化，而增加節數的目的為促進其健康；3.需要藉由功能性動作訓練課程促進校園活動 22.

(32) 參與者。身心障礙相關之特殊需求領域課程在高級中等教育階段屬於校訂課程中的選修課程，教學者可依據學生的身心特質、特殊需求與個別差異，選擇適合的學習重點，彈性調整為學年或學期目標，發揮教學自主與課程鬆綁的精神，並經過學校課程發展委員會通過後施行課程。在應用功能性動作訓練課程時，可參酌適應體育之精神，針對學生的個別需求與學習階段，調整教具器材、運動規則、教學方法與課程內容，讓學生獲得最適性的發展。實施課程時，可採外加或融入普通班課程的方式進行教學，採外加方式進行時，以功能性動作訓練課程的學習重點做為擬定學年及學期目標之參考，而採融入普通班課程的方式進行時，則是以普通班課程的教學目標為主，功能性動作訓練課程的學習重點則是調整的重點。綜合上述所言，本研究在設計功能性動作訓練課程時，參考適應體育的精神，以新修訂完成高中教育階段特殊教育課程綱要發展與設計之主要思考「以學生特殊需求為本位」為基礎（盧台華，2011），建構符合學生身心特質與特殊需求的課程設計，並根據專業團隊的評估建議，採取適合學生的課程進行方式，以達符應功能性動作訓練課程之目標。. 參、動作相關訓練課程在自閉症者的實務應用自閉症透過運動或身體活動有助於其人際互動、溝通、身體適能與減少固執行為（劉芯綺、黃崇儒，2016），運動在促進認知功能方面，特別在執行控制功能方面，無論是老人或孩童，皆能有效增進其執行控制上的表現（Buck, Hillman, & Castelli, 2008; Hillman, Buck, Themanson, Pontifex, & Castelli, 2009），國內外許多研究者皆以自閉症者為研究對象，進行動作相關訓練課程，期待能改善其各方面的能力，由於本研究以高中自閉症者為研究對象，因此，將選取研究對象為青少年階段之國內外文獻進行探討。 23.

(33) 柯嘉銘（2008）針對高職中度自閉症學生，進行十週二十堂的適應體育游泳課程教學，結果顯示自閉症學生經過課程介入後，能加強其游泳技巧、增進生活表現、穩定情緒與降低無意義反覆性語言行為及動作行為。 Aksay 與 Alp（2014）對年齡介於 14 歲至 17 歲的自閉症者（17 位男性、6 位女性）進行每週三次，每次 50 分鐘，持續 36 週的運動（包含步行、慢跑和課間的運動遊戲）介入，研究結果顯示，經過課程介入後，自閉症者遇到較嚴重危機的次數減低，且體育課程的參與度提升，教師也觀察到學生有許多正向的改變（與人溝通次數增加、理解他人所說的話、勇敢、遊戲技巧提升），家長則觀察到孩子在執行日常事務的品質提高（例如：吃、喝、刷牙與洗澡）。 Ashleigh、Deirdra 與 Cynthia（2011）以 18 位青少年自閉症者（16 位男性、2 位女性）為研究對象，進行每週一次，每次 75 分鐘，維持八週的身體活動方案（包含暖身、有氧運動、身體靈活度活動、平衡運動、伸展、團體活動與緩和運動），結果顯示運動前與後的唾液皮質醇量達顯著差異，焦慮狀態自陳量表亦顯示運動前與後的檢測值達顯著差異，代表身體活動方案能降低自閉症者的情緒困擾。 Lochbaum 與 Crews（2003）以五位自閉症者為研究對象，其中三位（16 歲、20 歲與 21 歲）參與有氧運動，另外兩位（16 歲與 17 歲）則參與重量訓練，每週各自進行三次的飛輪運動與分站式重量訓練，持續進行七週，結果顯示有氧適能與肌肉適能的平均值皆有增加，而有氧適能的改善百分比又較肌肉適能的改善百分比為多。 Pitetti、Rendoff、Grover 與 Beets（2007）以五位（3 位男性、2 位女性）年齡介在 14 歲至 18 歲的青年重度自閉症為對象，進行初期每週兩次，每小時 2.4 到 3.5 英哩，逐漸增加到每週五次，每小時 3.7 到 4.1 英哩，持續 36 週的跑步機走步運動，研究結果顯示研究對象的 BMI 皆顯著降低，體重則無顯著減少。 24.

(34) Todd 與 Reid（2006）以三位年齡為 15 歲、16 歲與 20 歲的自閉症青少年為研究對象，進行每次 30 分鐘，持續六個月的戶外身體活動（雪鞋步行運動、慢跑或步行運動），而研究對象使用自我監控策略，於完成一個階段的慢跑後，獲得一張笑臉，並可以笑臉兌換增強物，研究結果顯示在戶外身體活動介入後，所有研究對象的步行或慢跑距離皆顯著增加，且所需要的增強物都減少。綜合上述研究可得知，自閉症動作相關訓練課程確實能改善自閉症者在動作、情緒與生活適應的問題，然國內較少有運用動作相關訓練課程介入青少年自閉症者的研究，多為國外研究，且不論是國內或國外研究，針對自閉症青少年的動作相關訓練課程介入之研究，多關注於障礙程度較為嚴重的自閉症者，鮮少以自閉症光譜障礙中較為輕度的自閉症，進行動作相關訓練之課程介入，因此，本研究嘗試以就讀普通高中之自閉症學生為研究對象，以自編之功能性動作訓練課程介入，探究其對自閉症學生動作精練度之成效，盼能提供教師及家長一項在訓練輕度自閉症之動作精練度的有效實證研究。. 25.

(35) 第三節布魯茵克斯-歐西瑞斯基動作精練度第二版測驗壹、動作功能相關量表有許多評估或量測動作功能的量表，以下分別介紹兒童動作評估測驗、粗動作發展測驗第二版、拜瑞-布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗、皮巴迪動作發展量表第二版與簡明知覺-動作測驗等五項測驗：一、兒童動作評估測驗（ Movement Assessment Battery for Children, MABC） MABC於1992年由Henderson與Sugden改編修訂動作障礙測驗（Test of Motor Impairment, TOMI）而成，是一套標準化的動作評估工具，具有常模可供對照，是一項能評估兒童在學校及遊戲等日常生活之動作功能，以及判斷兒童是否具動作發展障礙的有效指標，亦可做為動作相關研究之工具或是評估介入的效果。 MABC分為由家長填寫兒童日常動作表現的問卷及針對兒童個別施予的動作評估報告兩個部份，共計有八個項目，分別測量手部靈巧度（manual dexterity）、球類技巧（ball skills）及靜態與動態平衡（static and dynamic balance），MABC的適用範圍為4歲到12歲的兒童，其中又分為四個年齡層：4歲至6歲、7歲至8歲、9歲至10歲與11 歲至12歲，而各個年齡層皆有專屬的動作測驗項目，如表2-3，每個測驗項目就六個等級進行評分，五分代表表現最差，零分代表表現最佳，將所有動作測驗項目的分數相加，即可得到總障礙分數，而總障礙分數介於0分至40分，分數愈高代表動作協調能力愈差，可對照指導手冊中的常模，換算兒童動作表現的百分等級，若百分等級落在5或以下（障礙總分在13.5分或以上）者，該兒童為顯著發展協調障礙兒童；若百分等級介於5~15之間（障礙總分介於10~13.5之間）者，該兒童為疑似發展協調障礙兒童；若百分等級落在15或以上（障礙總分在10分或以下）者，該兒童非發展協調障礙兒童，整個MABC 的測驗時間約25分鐘左右。 26.

(36) 表2-3 MABC各年齡層動作測驗項目表測驗項目. 4歲至6歲. 1.投錢幣手部靈巧度 2.串珠珠 3.走迷宮球類技巧. 1.接沙包 2.滾球. 7歲至8歲. 9歲至10歲. 11歲至12歲. 1.排珠子 2.串洞洞 3.插花邊. 1.移珠子 2.轉螺絲 3.插花邊. 1.翻轉木栓 2.剪紙大象 3.插花邊. 1.單手拋接 2.丟沙包. 1.雙手接球 2.丟沙包. 1.單手接球 2.對牆投準. 1. 單平衡板平衡 2. 單腳跳格子 3.持球走路. 1. 雙平衡板平衡 2.跳躍拍手 3.倒退走. 1.金雞獨立 1.單腳平衡 2. 雙腳跳格靜態與動態 2.跳躍橫線子平衡 3. 墊腳尖走 3. 腳跟接腳路尖走路. MABC具有中等至良好的信效度，重測信度介於0.92至0.98之間，區辨兒童動作障礙之一致性（Kappa值）為0.72，施測者間的一致性介於0.95至1.00之間，與皮巴迪動作發展量表第二版（PDMS-2）的聚歛效度為0.76，與BOTMP的同時效度介於0.60至0.90之間。由於MABC的適用年齡範圍僅至12歲，未涵蓋高中學生的年齡範圍，加上測驗項目主要以兒童在學校及遊戲等日常生活之動作功能為主，廣泛程度略顯不足，因此本研究不選用MABC為研究工具。二、粗動作發展測驗第二版（ Test of Gross Motor Development II, TGMD-2） TGMD-2於2000年由Ulrich修訂1985年的TGMD而來，是一套少數在評估粗動作表現時，以表現「品質」為主的標準化測驗，鮮少使用於診斷發展協調障礙兒童，較常用於評估發展協調障礙兒童之動作表現，適用年齡為三歲到十歲的兒童，測驗內容可分為移位能力與物體控制兩部份，各自包含六個測驗項目，移位能力強調身體在一個或多個不同方向，執行動作時的流暢及協調，包括跑步（run）、滑步向前奔馳（gallop）、單腳連續跳（hop）、跨步跳（leap）、立 27.

(37) 定跳遠（horizontal jump）與滑步側移（slide）；物體控制則強調與物體接觸的丟、接、打擊與踢等動作，包括打擊靜止的球（strike stationary ball）、原地運球（stationary dribble）、接球（catch）、踢球（kick）、過肩投球（overhand throw）、低手滾球（underhand roll）。在評分時，動作經過講解與示範後，先進行一次的動作練習，再進行兩次的動作測驗，評分者分別給予零分或一分的表現分數，給予正確做到動作者一分，給予未做出動作或動作品質不佳者零分，將第一次與第二次測驗所得的分數相加，成為原始總分，十二個測驗項目滿分為96分，並依照指導手冊的常模，將原始總分轉換成標準分數、組動作商數、百分等級與實際動作發展的相對年齡。TGMD-2 將動作能力分為七個等級，動作商數大於130分者（標準分數17~20），動作能力為非常優異；動作商數介於121分至130分者（標準分數 15~16），動作能力為優異；動作商數介於111分至120分者（標準分數13~14），動作能力為稍優；動作商數介於90分至110分者（標準分數8~12），動作能力為普通；動作商數介於80分至89分者（標準分數6~7），動作能力為稍差；動作商數介於70分至79分者（標準分數4~5），動作能力為差；動作商數小於70分者（標準分數1~3），動作能力為非常差。 TGMD-2 移位能力的 cronbach’s α 係數為 0.85 ，物體控制的 cronbach’s α係數為0.88，整體與各測驗項目的也有極高的重測信度（r=0.88~0.96）與評分者間一致性（r=0.98），李曜全（2007）經項目分析與專家判斷建立 TGMD-2 的內容效度，並藉 CSSA （Comprehensive Scales of Students Abilities）評估效標關聯效度，更以TGMD-2的年齡與組別鑑別力之因素分析建立建構效度，國外學者 Evaggelinou、Tsigilis與Papa （2002）亦曾驗證TGMD-2之建構效度，顯示 TGMD-2 擁有良好的內部一致性與效標關聯效度（ Ulrich, 2000）。 28.

(38) 由於TGMD-2的適用年齡範圍僅至十歲，未涵蓋高中學生的年齡範圍，且TGMD-2是以表現品質為主的測驗，在評分時，對非物理治療背景的研究者而言較為困難，加上測驗項目僅包含粗大動作的評估，無法了解精細動作的能力，因此本研究不選用TGMD-2為研究工具。三、拜瑞 - 布坦尼卡視覺 - 動作統整發展測驗（ The Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration, VMI） VMI 於 1967 年由 Keith E. Beery 編制而成，中文版的 VMI 則是由劉鴻香與陸莉於 1997 年修訂而成，為一項透過早期篩選，幫助鑑定在統整或協調視知覺與動作能力（手指與手部動作）上有明顯困難者，希望藉由給予適當的教育、醫療或其他的介入，可以矯正或防治，亦可做為教育、神經心理領域等的研究工具，以及檢測醫療服務效果的評估工具，這點從 VMI 是最常被職能治療師使用在寫字評估的測驗（Feder, Majnemer & Synnes, 2000）便可得知。 VMI 是以紙筆抄畫 27 個有難易順序幾何圖形的測驗，受試者依照測驗題本的順序抄畫幾何圖形，原始總分為 0 分~27 分，而補充測驗分別為視知覺測驗與動作協調測驗（ Supplemental Developmental Tests of Visual Perception and Motor Coordination），視知覺測驗要求受試者在幾個相同圖形中選出與題目完全相同的圖案，為減少動作干擾，受試者僅需指出或說出選擇之圖形即可；而動作協調測驗要求受試者用鉛筆描繪幾何圖形而不超出輪廓，測驗時將提供示範、圖形起點、路徑灰點及雙輪廓線來輔助，避免視知覺能力所造成之影響，兩測驗與 VMI 抄畫測驗的幾何圖形形狀、題數、順序完全相同，原始總分亦為 0 分~27 分，此舉的目的是為儘量減低測驗本質上的差異以利後續分析比較，在臨床及學術研究上，VMI 時常被用以評估孩童及青少年的視知覺與動作統整能力（Demsky, Carone, Burns, & Sellers, 2000; Kulp & Sortor, 2003），且由於 VMI 使 29.

(39) 用幾何圖形進行抄畫，因此在使用上不會受文化、語言等限制，可依照研究需要以團體或是個別的方式進行評量，適用年齡為三歲以上至成人，目前已廣泛被發展協調障礙兒童等相關研究所使用。依據受試者的年齡與性別對照指導手冊（Beery, 1997）即可將上述三項原始分數轉換成標準分數與百分位數。許多研究皆證實 VMI 具有良好的信度與效度，其重測信度係數介於.81 至.92 之間，評分者間信度介於.73 至.99 之間，VMI 主測驗與視知覺、動作協調兩項補充測驗之折半信度、評分者間信度及再測信度達.83~.96（Beery, 1997）；而 1997 年建立之 3 歲至 17 歲臺灣常模，其折半信度、評分者間信度及再測信度達介於.77~.96，與兒童班達測驗的效標關聯效度為-.65，與魏氏兒童智力量表非語文智商之相關係數為.35~.47，達.05 及.01 顯著水準（劉鴻香，1999），顯示 VMI 之台灣常模具有良好的信效度。由於 VMI 是評估統整或協調視知覺與動作能力（手指與手部動作）為主的測驗，測驗評估項目未涵蓋整體動作能力，因此本研究不選用 VMI 為研究工具。四、皮巴迪動作發展量表第二版（Peabody Developmental Motor Scale the second edition, PDMS-2） PDMS-2 由 Folio 和 Fewell 編修 1983 年的 PDMS 而成，適用年齡為出生到 72 個月齡的嬰幼兒，分為粗大動作和精細動作兩個分測驗，粗大動作包含反射（reflex）、靜態控制（stationary control）、移位（locomotion）與物體操作（object manipulation）；精細動作則包含抓握（grasping）與視動協調（visual-motor integration），共計有 249 個測驗題目，計分方式採三點量表，完全符合施測標準給 2 分，部份符合施測標準給 1 分，不能或不願完成施測動作給 0 分，在該題尚未得到滿分前，可重覆施測三次，以受試者的最佳表現進行記錄，PDMS-2 約需要 45 分鐘至 60 分鐘的時間施測，不同年齡與能 30.

(40) 力將會影響施測時間。計算分數時，將測驗題目的原始分數總和，對照常模可得到分測驗的標準分數，再將分測驗標準分數加總便可得到動作總分的標準分數，依據總分標準分數獲得動作發展商數（M=100、SD=15），其範圍從 38 分至 165 分，若得分超出常模範圍，據其分數給予最高分（165 分）或最低分（38 分），而根據指導手冊所述，動作發展商介於 70 分至 79 分為發展低下（poor）、介於 80 分至 89 分為低於平均（below average）。針對 2 至 11 個月及 12 至 17 個月的嬰兒進行 PDMS-2 再側信度，其結果分別為 r=.89 和 r=.96，顯示具有不錯的再側信度，此外， PDMS-2 運用在腦性麻痺兒童時，亦有不錯之信度表現，研究結果顯示，不論是正常兒童還是腦性麻痺兒童，兩者的動作發展皆得到高度組內相關係數（吳雪玉、廖華芳、王湘慧，2003）。由於 PDMS-2 的適用年齡範圍為出生到 72 個月齡的嬰幼兒，未涵蓋高中學生的年齡範圍，且 PDMS-2 約需要 45 分鐘至 60 分鐘的時間施測，整體施測時間過長，因此本研究不選用 PDMS-2 為研究工具。五、簡明知覺-動作測驗（Quick Neurological Screening Test, QNST）周台傑（1996）從臺灣北、中與南三區取樣 840 位兒童，建立中文版 QNST 常模，修編自 1978 年由 Mutti、Sterling 與 Spalding 等編製之 QNST 而成，測驗項目是由神經心理學及醫學小兒科檢查發展而成之量表，以評量兒童在學習有關的神經性統整能力為目標，例如大小肌肉的控制、注意力、動作發展之成熟度、視知覺與聽知覺技能、空間感、空間組織、動作速度、韻律感與身體平衡等能力，適用年齡為六歲至十二歲之兒童，約需二十分鐘至三十分鐘的個別施測時間，受試者依據指示做動作，由主試者於計分紙記錄評分，任何有障礙之行為，主試者將分別記上 1 分或 3 分的適當項目中，得分愈高，代表兒童愈可能具有較多之知覺動作發展問題，若兒童 31.