第三章 研究方法
第五節 研究流程
本研究主要目的在探討「傳統抄寫法」與「強制回憶法」對兩名國小三年級 寫字困難學生，在國字聽寫能力上的學習成效。研究流程如下。
壹、 篩選受試對象
本研究對象由導師推薦聽寫表現不佳的三年級寫字困難學生，再依據下列條 件，篩選智力正常、國語定期評量成績低落，且「基本讀寫字綜合測驗」的「看 注音寫國字」及「聽寫」兩項分測驗百分等級25以下之學生，最後徵詢其家長同 意，以兩名學生作為研究參與者。
貳、 編制實驗教材
由兩位資源班教師共同按照筆畫數將生字分成三種的難度，兩種教學法使用 的目標字依據難度進行隨機配對。交替處理階段執行兩種不同寫字策略，每種教 學法的目標字五個，每節課共十個；最後階段單獨執行強制回憶法，每節課的目 標字共五個。教學材料分配呈現如附錄2。
參、 執行實驗研究
一、 進行預試在教學介入前，研究者先選取兩名二年級低成就學童進行預試，以了解實驗 教學程序適當性。依據教學過程中學生的反應與學習動機，在實驗流程增加情境 句，修正學習單字體大小及寫字練習法的說明方式，並將原本每種教學法安排三 個目標字調整為五個，以符合學生及教學實驗之需求。
二、實驗教學程序
研究者於108年10月24日至11月29日共六周的時間，由研究者擔任教學者，進 行實驗教學。本研究採單一個案研究交替介入設計，教學實驗的流程，分為交替 處理階段與最後階段。交替處理階段每周進行2節，共8節，教師在一節課中，交 替使用「傳統抄寫法」與「強制回憶法」兩種教學法，並評估學生學習的立即保
留成效；最後階段則選取交替處理階段立即保留成效較佳的教學法，持續實施此 教學法每周進行2節，共四節，評估參與學生學習成效的穩定性後撤除介入。
交替處理階段流程為，一節課中教師交替實施兩種寫字教學策略，且於下一 次的課程交換兩種策略的實施順序。例如:在同一節課中，傳統抄寫法進行十五分 鐘後，接著馬上進行強制回憶法十五分鐘，最後實施自編聽寫與自編看注音寫國 字之立即保留評量，及前一周、前兩周目標字的保留評量。
最後階段流程單獨實施預期成效較佳的強制回憶法，以追蹤此策略對於寫字 成效的穩定性。例如: 在一節課中，強制回憶法進行十五分鐘後，實施自編聽寫與 自編看注音寫國字之立即保留評量，及前一周、前兩周目標字的保留評量。
三、實驗教學步驟
本實驗介入兩種寫字練習以課堂時間進行，回家無目標字作業練習。「傳統 抄寫法」的「生字教學」的流程依據國語課本教學指引設計，「寫字練習」採反覆 抄寫五遍；「強制回憶法」的「生字教學」的流程與傳統抄寫法一致，唯一不同在 於「寫字練習」為拆部件一遍，再生寫四遍。如表5:
表 5兩種寫字教學法的步驟 兩種寫字教學法的步驟
生字教學 寫字練習
傳統 情境句、造詞、字形結構及筆順、書空唸筆畫 重複抄寫生字五遍 強制 情境句、造詞、字形結構及筆順、書空唸筆畫 拆部件一遍，再生寫四遍 註: ｢傳統｣:傳統抄寫法。｢強制｣:強制回憶法。
（一） 傳統抄寫法，分為生字教學與寫字練習兩部分。
1. 生字教學，如圖2。
(1)教師帶學生唸讀情境句
(2)教師在黑板展示目標字，引導學學生標字音並造詞。
(3)教師說明字形結構及筆順，引導學生圈出部首。
(4) 教師引導學生書空並唸讀筆畫。
2. 寫字練習，學生重複抄寫生字五遍，如圖3。
圖 2 傳統抄寫法-情境句與目標字學習單
圖 3 傳統抄寫法-寫字練習單
（二） 強制回憶法，分為生字教學與寫字練習兩部分。
1. 生字教學，如圖4。
(1)教師帶學生唸讀情境句。
(2)教師在黑板展示目標字，引導學學生標字音並造詞。
Y Y
(3)教師說明字形結構及筆順，引導學生圈出部首。
(4) 教師引導學生書空並唸讀筆畫。
2. 寫字練習，學生拆解部件，再生寫四遍，如圖5。
圖 4 強制回憶法-情境句與目標字學習單
圖 5 強制回憶法-寫字練習單
（三） 評量分為三階段。如下:
1. 立即保留成效評量：每節課結束後，立即保留針對目標字對參與學生 進行「自編聽寫評量」與「自編看注音寫國字評量」。
2. 短期保留成效評量：每節課結束後一周，針對目標字對參與學生進行
Y
Y
「自編聽寫評量」與「自編看注音寫國字評量」。
3. 長期保留成效評量：每節課結束後兩周，針對目標字對參與學生進行
「自編聽寫評量」與「自編看注音寫國字評量」。
肆、 資料處理
透過目視分析及描述統計與Wilcoxon符號等級和檢定，比較「強制回憶法」與
「傳統抄寫法」兩種寫字教學法之成效差異。最後依據質性資料，提供生字教學 實務及未來研究之建議。
第六節 資料分析
本研究採單一個案研究法交替介入設計（alternating treatments design），目的 為比較「傳統抄寫法」與「強制回憶法」兩種寫字教學介入對參與學生寫字能力 的影響。資料將透過目視分析、無母數統計及質性資料分析，以下分述之。
壹、 目視分析(Visual Analysis)
將得分以表格統整並繪製折線圖，分析參與學生交替接受兩種不同寫字教學 策略後，在兩項分測驗「自編聽寫評量」及「自編看注音寫國字評量」及兩分測 驗加總的「整體得分」表現。參與學生在立即保留評量、一周（短期）保留評量，
及二周（長期）保留評量之學習成效，以原始分數平均值、平均保留率、水準範 圍、水準穩定度，以及組間平均差呈現。資料分析方法如下：
一、原始分數
教學實驗分兩階段，交替處理階段執行兩種不同教學法，最後階段則單 獨執行強制回憶法。每種教學法結束立即施測「自編聽寫評量」滿分五分，
「自編看注音寫國字評量」滿分五分，兩項分測驗加總之「整體得分」滿分 十分。答對一題得一分。
二、資料分析
將兩位參與學生在教學介入後立即保留測驗之「自編聽寫評量」、「自 編看注音寫國字評量」及「整體得分」，使用表格統整各階段的原始分數平 均值、平均保留率、水準穩定度，及組間平均差，並繪折線圖說明水準範圍。
（一） 原始分數平均值
加總階段內所有資料點的縱軸值，在除以資料點總數。
（二） 平均保留率
進行平均得分與總分的比值計算後，換算為保留率百分比。
（三） 水準穩定度
杜正治（2006）提出若資料最高點低於25時，則取20%為穩定標準，而某一階 段（含）80%以上的資料點落在該平均水準的20%之範圍內，則可視其為穩定 的資料，本研究測驗最高點為10，故採用20%作為穩定標準。水準穩定度計算 方式如下：
以平均水準為基礎，測驗最高點為10，採20%作為穩定標準。
1. 該階段最高值(10)×穩定標準(20%)=可接受穩定範圍(2)
2. 落在平均水準線(8.625)的穩定範圍
：
8.625±
(2÷2)=7.625和9.625 3. 落在穩定範圍7.625-9.625內資料點(如:第2點、第8點)÷總資料點數(8)×100%=水準穩定度(25%)
（四） 水準範圍
指階段內所有資料中最大值與最小值的區間範圍。
（五） 組間平均差
交替處理階段中，將兩種寫字教學策略的平均值相減，若分數變化愈大，表 示此教學策略對參與學生的介入成效差異愈明顯。
貳、 無母數統計分析
本研究採單一個案研究法交替介入設計（alternating treatments design），研究對 象僅兩名參與學生，其呈現資料有可能不符母數統計的假定，而無母數統計不受
母群體分配所限制，本研究因此選擇使用Wilcoxon符號等級和檢定分析「強制回憶 法」與「傳統抄寫法」兩自變項間成效是否達顯著差異。
參、 質性資料分析
根據研究目的四，探討「強制回憶法」在教學上的可行性與限制因素，並提出 建議。研究者在每次教學介入後，記錄學生的學習情形與教學重要事件。並於實 驗結束後擬定訪談大綱，訪談參與學生及班級導師，進行資料統整與質性分析。
訪談內容分析項度如下：一、確認兩位參與學生是否能清楚區辨「強制回憶法」
與「傳統抄寫法」兩種不同寫字練習法。二、兩位參與學生是否清楚「強制回憶 法」的步驟及運用時機。三、比較參與學生在實驗教學介入前後書寫表現的差異。
四、參與學生及導師認為「強制回憶法」在實務上的幫助及執行面的困難。上述 所蒐集訪談的資料加以編碼整理，例如：T1081024T2，「T」代表教師，T1081024 代表 108年10月24日。資料編碼方式如表4。
表 6資料編碼對照表 資料編碼對照表
資料類型
S1：參與學生Ｙ生 T1：研究者 S2：參與學生Ｈ生 T2：班級導師
第四章 研究結果
本研究探討兩種寫字教學方法，即「傳統抄寫法」與「強制回憶法」對兩名 國小三年級寫字困難學生的寫字成效。本章共分三節來說明研究結果。第一節立 即保留成效分析，比較接受兩種寫字教學下，參與學生在「自編看注音寫國字評 量」、「自編聽寫評量」與「整體得分」的寫字成效；第二節保留成效分析，比 較兩種寫字在教學一周與二周後，參與學生在「自編看注音寫國字評量」、「自 編聽寫評量」與「整體得分」的寫字保留成效，並探討參與學生在單獨接受「強 制回憶法」介入的學習穩定性；第三節質性資料分析，探討參與學生在教學介入 後的寫字表現差異，透過訪談提出參與學生及其導師對「強制回憶法」執行與建 議。
第一節 立即保留成效分析
本節探討「傳統抄寫法」與「強制回憶法」兩種寫字教學法交替介入下，兩 位參與學生在「整體得分」與兩分測驗「自編看注音寫國字評量」及「自編聽寫 評量」的立即保留成效表現。透過表格及折線圖呈現兩位參與學生各階段得分表 現，說明教學介入對參與學生寫字成效的影響。
壹、 參與學生在教學實驗下「立即保留成效」整體得分表現
以下將分析Ｙ生與Ｈ生接受「強制回憶法」與「傳統抄寫法」介入後在立即保 留成效「整體得分」之原始分數平均值、平均保留率、水準穩定度與組間平均差
以下將分析Ｙ生與Ｈ生接受「強制回憶法」與「傳統抄寫法」介入後在立即保 留成效「整體得分」之原始分數平均值、平均保留率、水準穩定度與組間平均差