研究目的與問題

第一章 緒論

本章節依據研究主題總共分為第一節研究動機、第二節研究目的與問題，以及第三 節名詞解釋敘述。

第一節 研究動機

西哲亞里斯多德在「尼各馬科倫理學」（Nicomachean Ethics，亦譯作『宜高邁倫理學』）

中第五卷曾經討論過有關正義的問題，曾說（引自簡茂發，1998）：「給予不同條件的人 們相同的待遇，就如同給予相同條件的人們不同待遇一樣的不公平」（giving equal shares to equal persons and unequal shares to unequal persons）（Aristotle，384-322BC），而在教育 現場中，每個人有接受適性教育權利與義務，在提倡「教育機會均等」教育理念中，身 心障礙學生也不例外，而學校的教師應該先深切了解學生的個別差異，然後提供多樣化 的學習情境，實行彈性化教學與輔導措施。

對於特殊學生中具身心障礙特質之融合教育（inclusive education），已是各國實施特 殊教育的理念，其主要精神是讓具特殊需要的學生得以在普通班中進行學習。美國是最 早提倡融合教育的先驅，在 1975 年率先制定了「94-142 公法」，是為美國有始以來以 障礙者教育為中心的完整特殊教育法案，也被視為美國特殊教育史上之標的（陳麗如，

2004），緊接著在 1994 年，聯合國教科文組織（United Nationals Educational, scientific, and Cultural Organization, 簡稱 UNESCO）也提出聲明：主張「特殊需求兒童應進入普通學 校，而普通學校應以兒童中心的教育滿足其需求。」，來呼籲各國政府「在教育立法與 政策上，採取融合教育的原則，除非有特別的原因，否則應讓所有的學生在普通學校就 讀。」（吳武典，1998），所以為了響應國際融合教育的思潮，臺灣在民國 73 年也公布

「特殊教育法」成為特殊教育的重要法源依據，其後教育部於民國 84 年發表「中華民 國身心障礙教育報告書」宣示「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理

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念，來支持融合教育的推動（教育部，1995），並於民國 86 年修正「特殊教育法」，也 將融合教育的意涵揭櫫其中，在第十三條就明文規定：「…身心障礙學生之教育安置，

應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」（教育部，2004），為此臺灣 的融合教育更邁進一步，更能與國際現代教育思潮銜接。

根據教育部 103 學年度特殊教育統計年報（2013 年 5 月 28 日製表），國民中學階段 特殊教育中身心障礙類學生共計 26,293 人，其中有 3846 位身心障礙學生就讀於普通班 接受融合教育的實施方式，而其中能夠就讀普通班接受融合教育之身心障礙大部分類別 為：智能輕度障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、學習障礙、情緒障礙、

輕度自閉症、注意力缺陷過動症等（教育部，2009）， 因此，身心障礙學生在普通班就 讀的人數增加，使得越來越多的普通班教師面臨班上有身心障礙學生就讀的情形（蘇燕 華，2000），是否一般教師具有足夠的特殊教育專業知能，來面對這些就讀於普通班的 身心障礙特殊需求學生呢？所謂特殊教育專業知能，包含了解特殊教育基礎知識、如何 安排課程與教學設計、班級經營與學生輔導、對學生進行評量與診斷，以及透過親師互 動與專業合作增進教學（黃秀文，2010），而一般教師的特殊教育專業知識與知能來源，

可分為在師資培育階段自行選修由大學開設的特殊教育三學分，或者參加由各級主管機 關辦理五十四小時的特殊教育專業研習，但除了以上學分或研習，並無明文硬性規定教 師需一定具備特教知能，如此一來，教師的特殊教育專業知能程度不齊，相關配套措施 不足，例如，具特殊需求的身心障礙學生在鑑定後安置於普通班級時，任教於普通班教 師對學生應有之協助工作常是心有餘而力不足（吳武典，2011），因此在教學實務面上 面對各種身心障礙學生的教學情況中，教師在特殊教育基礎知能、環境規劃與班級經營、

特教教學策略與方法、行政支援與親職教育的特殊教育專業知能程度為何，此為本研究 動機之一。

研究者任教於國民中學，在融合教育實施中的音樂教學也發現了相關的教學情形，

就讀於普通班的身心障礙學生在學科學習上，除非有特設計的彈性課程或資源班，大致

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上仍跟著同儕同學的學習進度一起進行的，因此教師礙於對於各種不同身心障礙之特質 認知有限，無法負荷設涵括設計其教學課程內容及教學方法，實為教學上的難題。而音 樂科教師由於學校體制與配課時數關係，除擔任導師或兼任行政之外，專任音樂教師的 授課節數與任教班級數相較於學科教師為多，相對的接觸班級中的特殊需求之身心障礙 學生們也較多，所以教師的特教專業知能是否能足夠運用於這些來自各班級中的各類特 殊教育學生們，也是另一種學習與挑戰，故研究者希望能夠探討在融合教育中，音樂教 師對於身心障礙的學生實施歌唱活動、器樂演奏、音樂欣賞與音樂創作情況為何，此為 本研究動機之二。

音樂教學活動應用於特殊需求的身心障礙學生，不僅帶給學生愉快的心情，也同時 增進其學習效果（陳淑瑜，2003），透過歌唱教學、中音直笛的學習、類化學生的舊經 驗進行音樂創作，以及教師協助如何音樂欣賞，皆可激發特殊學生的學習動機（陳文媛，

2007），所以相關研究因應而生，探討內容包含：提升其多元智能（郭淑菁，2005）、促 進師生之間的互動（郭木山，2001；楊晢暐，2007）、促進人際關係（林素，2003；鄭 如晶，2007）、提昇自我概念（林素，2003）、增加人際互動（鄭如晶，2007）、以及提 高生活滿意度等，而研究對象大多為個案研究或小團體研究，或者為其他學科方面教學 教法的相關研究，有探討輕度智能障礙學生語文學科與學校適應之實施成效（楊芳淇，

2005）、 直接教學模式對國中聽覺障礙學生英語科學習之成效研究（黃君宜，2006）等，

皆為針對少部分的特殊學生個案，對於探討在融合教育環境中的整體教學情況相關研究 屬為少數，所以研究者想藉由探討音樂教師的特教專業知能與融合教育中的音樂教學情 況之間的相關性，盼能輔助與增添融合教育的研究學科之議題，此為本研究動機之三。

基於上述研究動機，本研究將針對融合教育中音樂教師的特教專業知能及音樂教學 實施情形，採量化方式，透過自編問卷，調查音樂教師認知與執行之情形；又因研究者 現職臺北市國中音樂教師，基於人力與地緣關係，加以臺北市為首善之區，故針對臺北 市國中音樂教師為研究對象，期能提供特殊教育與音樂教育之參考。

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第二節 研究目的與問題

壹、 研究目的

依據前述之研究動機，本研究之研究目的如下：

一、 探討臺北市國中音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能情況。

二、 探討臺北市國中音樂教師在融合教育之音樂教學實施情況。

三、 探討臺北市國中音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能及音樂教學實施之相 關。

貳、 研究問題

依據前述之研究目的，本研究具體陳述研究問題如下：

一、 臺北市國中音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能情況為何？

1-1 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「特殊教育基礎知能」為何？

1-2 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「環境規劃與班級經營」為何？

1-3 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「特教教學策略與方法」為何？

1-4 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「行政支援與親職教育」為何？

1-5 「不同背景變項」的臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能為何？

二、 臺北市國中音樂教師在融合教育之音樂教學實施狀況為何？

2-1 臺北市國中音樂教師在融合教育實施「歌唱活動」教學的狀況為何？

2-2 臺北市國中音樂教師在融合教育實施「器樂演奏」教學的狀況為何？

2-3 臺北市國中音樂教師在融合教育實施「音樂欣賞」教學的狀況為何？

2-4 臺北市國中音樂教師在融合教育實施「音樂創作」教學的狀況為何？

2-5 「不同背景變項」臺北市國中音樂教師在融合教育之音樂教學實施狀況為何？

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三、 臺北市國中音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能及音樂教學實施相關為何？

3-1 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「特殊教育基礎知能」與音樂教學 相關為何？

3-2 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「環境規劃與班級經營」與音樂教 學相關為何？

3-3 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「特教教學策略與方法」與音樂教 學相關為何？

3-4 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「行政支援與親職教育」與音樂教 學相關為何？

3-5 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能與實施「歌唱活動」相關為何？

3-6 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能與實施「器樂演奏」相關為何？

3-7 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能與實施「音樂欣賞」相關為何？

3-8 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能與實施「音樂創作」相關為何？

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