臺北市國民中學音樂教師於融合教育之特教知能及音樂教學實施之研究

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文. 臺北市國民中學音樂教師於融合教育之特教知能及音樂教學實施之研究 A Survey on Relation of Music Teachers’ Special Education Professional Competences and Teaching Practice in Inclusive Music Classes：Taken Examples of Taipei Junior High Schools. 研究生：陳琬婷指導教授：吳舜文博士中華民國 104 年 7 月. I.

(2) 誌. 謝. 在擔任多年教職過程中，接觸到了許多身心障礙的學生，發現其實他們是我人生中另一種心靈上的導師，不同於一般人的特質與表現，讓我更想在這塊教學領域上深入研究。最感謝的是指導教授－吳舜文老師，謝謝老師的耐心與細心的指導，也在我寫作遇到疑惑時即時突破盲點以及引導方向，雖然這本論文產生有點緩慢，仍要感謝老師給予我最大的包容而終於用牛步完成了，也感謝口試委員：莊惠君老師與陳曉嫻老師，提供了許多精闢建議與參考，能讓我的論文更能充實與完備；另外，在音樂教育組學習的過程中，要感謝賴美鈴老師、莊惠君老師、潘宇文老師與陳曉雰老師的指導，讓我獲益良多，也感謝一起努力打氣的同學們：嘉彥、啟箴、苡安、怡妏，以及一起寫論文的好夥伴貞瑜。最後，感謝我的家人：爸爸媽媽、兩個妹妹雅琪跟蕙君、擔任口試工作幫忙的表弟昆諺，以及老公斯鈞、許爸爸媽媽跟許哥哥，給我最大的支持與鼓勵，因為你們也是我完成論文最大的動力！將這一本論文獻給關心教育現場的各位，希望能夠為這群身心障礙的學生盡一份心力！. 陳琬婷. 謹誌. 2015 年 7 月. II.

(3) 摘. 要. 本研究旨在調查臺北市國中音樂教師於融合教育之特殊教育專業知能程度，及在音樂教學實施之情況，並就不同背景變項的音樂教師特教專業知能與音樂教學實施之差異進行分析，最後再探討教師特教專業知能與音樂教學之相關。研究者以自編「臺北市國民中學音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能及音樂教學實施之情況調查問卷」，對臺北市 146 名國中音樂教師進行調查，獲致具體結論如下：. 一、臺北市國中音樂教師特殊教育專業知能尚可，其中特殊教育基礎知能達七成，而環境規劃與班級經營、特教教學策略與方法此兩種知能仍顯不足。二、不同年齡的臺北市國中音樂教師在「特殊教育策略與方法」的知能具有顯著差異，其中年齡 30 到 39 歲最為顯著，其他學歷、擔任不同的職務、以及是否參加學校研習背景變項則無顯著差異。三、臺北市國中音樂教師在融合教育中實施音樂教學情況為有時使用各種教學策略。四、不同職務與不同學歷的臺北市國中音樂教師在音樂教學上具有顯著的差異，其中擔任一般專任教師與學士畢業的音樂教師較佳，其他年齡、是否參加學校研習背景變項則無顯著差異。五、臺北市國中音樂教師於融合教育之特教專業知能及音樂教學實施具正相關。依據上述結論，研究者提出建議，鼓勵教師多參與相關研習與加入教師社群，以及教育單位可舉辦實務性的研討活動，作為對未來研究之參考。. 關鍵字：融合教育、特殊教育專業知能、國中音樂教學。. i.

(4) Abstract This study aimed to investigate the relation of music teachers’ special education professional competences and teaching practice in inclusive music classes, and taken examples of Taipei junior high schools. Following is the conclusion based on the selection and analysis of the questionnaires.. Part1. Music teachers’ special education professional competences in Taipei can still in degree, the basis of special education knowledge is well. But environmental planning and classroom management need to strengthen. Part2. Different ages of music teachers’ ”special education strategies and methods” have significant differences, especially the age of 30-39 years were the most significant. Part3. Music teachers sometimes use a variety of teaching strategies in inclusive music classes. Part4. Different positions and educational background have significant differences, especially the full-time teachers and bachelor degree of music teachers were the most significant. Part5. Music teachers’ special education professional competences and teaching practice in inclusive music classes have positive correlation.. Keywords: inclusive education, special education professional competences, junior high school music teaching. ii.

(5) 目. 次. 第一章緒論 ............................................................................................................................ 1 第一節. 研究動機 ............................................................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................................................................................... 4. 第三節. 名詞解釋 ............................................................................................................................... 6. 第二章文獻探討 .................................................................................................................... 9 第一節. 融合教育理論與相關研究 ................................................................................................... 9. 第二節. 特殊教育專業知能內涵及相關研究 ................................................................................. 22. 第三節. 音樂教學活動於特殊教育之實施及相關研究 ................................................................. 34. 第三章研究方法 .................................................................................................................. 43 第一節. 研究架構 ............................................................................................................................. 43. 第二節. 研究對象 ............................................................................................................................. 44. 第三節. 研究工具 ............................................................................................................................. 46. 第四節. 研究步驟 ............................................................................................................................. 57. 第五節. 資料處理與分析 ................................................................................................................. 58. 第四章結果與討論 .............................................................................................................. 59 第一節. 臺北市國中音樂教師於融合教育之特殊教育專業知能分析與討論 ............................. 59. 第二節. 臺北市國中音樂教師在融合教育中音樂教學實施之分析與討論 ................................. 72. 第三節. 臺北市國中音樂教師於融合教育之特殊教育專業知能與音樂教學之相關 ................. 83. 第五章結論與建議 .............................................................................................................. 87 第一節. 結論 ..................................................................................................................................... 87. 第二節. 建議 ..................................................................................................................................... 89. 參考文獻 .................................................................................................................................. 90 附錄 .......................................................................................................................................... 93 附錄一專家效度檢核表 ................................................................................................................... 93 附錄二專家意見彙整表 ................................................................................................................. 102 附錄三正式問卷 ............................................................................................................................. 105 iii.

(6) 表. 次. 表 2-1 融合教育相關研究摘要表…………………………………………………………18 表 2-2 特殊教育專業知能相關研究摘要表………………………………………………30 表 2-3 特殊教育專業知能項目整理摘要表………………………………………………33 表 2-4 國中七至九年級音樂教學活動與課程內容摘要表………………………………36 表 2-5 音樂教學活動與特殊教育之相關研究摘要表……………………………………41 表 3-1 103 學年度臺北市學校班級數統計表…………………………………………….46 表 3-2 臺北市教師授課節數摘要表………………………………………………………47 表 3-3 音樂教師特殊教育專業知能題目摘要表…………………………………………50 表 3-4 音樂教師實施音樂教學題號與題數對應表………………………………………53 表 3-5 研究問卷內容效度之專家背景摘要表……………………………………………54 表 3-6 預試對象摘要表……………………………………………………………………55 表 3-7 教師特殊教育專業知能作答摘要表………………………………………………56 表 3-8 音樂教學情境題目信度分析摘要表………………………………………………..56 表 3-9 不同音樂教學活動信度分析摘要表………………………………………………..57 表 3-10 不同教學策略信度分析摘要表……………………………………………………57 表 3-11 資料統計方法摘要表………………………………………………………………59 表 4-1-1 特殊教育專業知能整體分析………………………………………………………61 表 4-1-2「特殊教育基礎知能」答題摘要表……………………………………………….61 表 4-1-3「環境規劃與班級經營」答題摘要表…………………………………………….63 表 4-1-4「特教教學策略與方法」答題摘要表…………………………………………….64 表 4-1-5「行政支援與親職教育」答題摘要表…………………………………………….66 表 4-1-6 特殊教育專業知能答題摘要表……………………………………………………68 表 4-1-7 音樂教師擔任職務人數摘要表……………………………………………………69 表 4-1-8 不同職務與臺北市國中音樂教師特殊教育專業知能之差異摘要表……………69 iv.

(7) 表 4-1-9 音樂教師年齡人數摘要表…………………………………………………………70 表 4-1-10 不同年齡與臺北市國中音樂教師與特殊教育專業知能之差異摘要…………..71 表 4-1-11 音樂教師學歷人數與百分比 ……………………………………………………72 表 4-1-12 不同學歷與臺北市國中音樂教師與特殊教育專業知能之差異摘要…………..72 表 4-1-13 學校辦理特殊教育相關研習人數與百分比 ……………………………………73 表 4-1-14 學校辦理相關研習與臺北市國中音樂教師特教專業知能差異摘要…………..73 表 4-2-1 音樂教學實施整體答題分析摘要表………………………………………………74 表 4-2-2「歌唱與歌曲學習」音樂活動答題摘要表……………………………………….75 表 4-2-3「器樂學習」音樂活動答題摘要表……………………………………………….76 表 4-2-4「音樂欣賞」音樂活動答題摘要表……………………………………………….78 表 4-2-5「音樂創作」音樂活動答題摘要表……………………………………………….79 表 4-2-6 音樂教師擔任職務之分析摘要表…………………………………………………81 表 4-2-7 不同職務與臺北市國中音樂教師實施音樂教學之差異摘要表……....................81 表 4-2-8 音樂教師年齡之分析摘要表…………………………………………....................82 表 4-2-9 不同年齡與臺北市國中音樂教師實施音樂教學之差異摘要表…………………82 表 4-2-10 音樂教師學歷之分析摘要表……………………………………………………..83 表 4-2-11 不同學歷與臺北市國中音樂教師實施音樂教學之差異摘要表………………..84 表 4-2-12 學校辦理特殊教育相關研習之分析摘要表……………………………………..85 表 4-2-13 學校辦理研習與臺北市國中音樂教師實施音樂教學之差異摘要表…………..85 表 4-3 教師特殊教育專業知能與音樂教學之相關分析摘要表…………………………...86. 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………………….45. v.

(8) 第一章. 緒論. 本章節依據研究主題總共分為第一節研究動機、第二節研究目的與問題，以及第三節名詞解釋敘述。. 第一節研究動機. 西哲亞里斯多德在「尼各馬科倫理學」（Nicomachean Ethics，亦譯作『宜高邁倫理學』）中第五卷曾經討論過有關正義的問題，曾說（引自簡茂發，1998）：「給予不同條件的人們相同的待遇，就如同給予相同條件的人們不同待遇一樣的不公平」（giving equal shares to equal persons and unequal shares to unequal persons）（Aristotle，384-322BC），而在教育現場中，每個人有接受適性教育權利與義務，在提倡「教育機會均等」教育理念中，身心障礙學生也不例外，而學校的教師應該先深切了解學生的個別差異，然後提供多樣化的學習情境，實行彈性化教學與輔導措施。. 對於特殊學生中具身心障礙特質之融合教育（inclusive education），已是各國實施特殊教育的理念，其主要精神是讓具特殊需要的學生得以在普通班中進行學習。美國是最早提倡融合教育的先驅，在 1975 年率先制定了「94-142 公法」，是為美國有始以來以障礙者教育為中心的完整特殊教育法案，也被視為美國特殊教育史上之標的（陳麗如， 2004），緊接著在 1994 年，聯合國教科文組織（United Nationals Educational, scientific, and Cultural Organization, 簡稱 UNESCO）也提出聲明：主張「特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童中心的教育滿足其需求。」，來呼籲各國政府「在教育立法與政策上，採取融合教育的原則，除非有特別的原因，否則應讓所有的學生在普通學校就讀。」（吳武典，1998），所以為了響應國際融合教育的思潮，臺灣在民國 73 年也公布「特殊教育法」成為特殊教育的重要法源依據，其後教育部於民國 84 年發表「中華民國身心障礙教育報告書」宣示「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理 1.

(9) 念，來支持融合教育的推動（教育部，1995），並於民國 86 年修正「特殊教育法」，也將融合教育的意涵揭櫫其中，在第十三條就明文規定：「…身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」（教育部，2004），為此臺灣的融合教育更邁進一步，更能與國際現代教育思潮銜接。. 根據教育部 103 學年度特殊教育統計年報（2013 年 5 月 28 日製表），國民中學階段特殊教育中身心障礙類學生共計 26,293 人，其中有 3846 位身心障礙學生就讀於普通班接受融合教育的實施方式，而其中能夠就讀普通班接受融合教育之身心障礙大部分類別為：智能輕度障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、學習障礙、情緒障礙、輕度自閉症、注意力缺陷過動症等（教育部，2009），因此，身心障礙學生在普通班就讀的人數增加，使得越來越多的普通班教師面臨班上有身心障礙學生就讀的情形（蘇燕華，2000），是否一般教師具有足夠的特殊教育專業知能，來面對這些就讀於普通班的身心障礙特殊需求學生呢？所謂特殊教育專業知能，包含了解特殊教育基礎知識、如何安排課程與教學設計、班級經營與學生輔導、對學生進行評量與診斷，以及透過親師互動與專業合作增進教學（黃秀文，2010），而一般教師的特殊教育專業知識與知能來源，可分為在師資培育階段自行選修由大學開設的特殊教育三學分，或者參加由各級主管機關辦理五十四小時的特殊教育專業研習，但除了以上學分或研習，並無明文硬性規定教師需一定具備特教知能，如此一來，教師的特殊教育專業知能程度不齊，相關配套措施不足，例如，具特殊需求的身心障礙學生在鑑定後安置於普通班級時，任教於普通班教師對學生應有之協助工作常是心有餘而力不足（吳武典，2011），因此在教學實務面上面對各種身心障礙學生的教學情況中，教師在特殊教育基礎知能、環境規劃與班級經營、特教教學策略與方法、行政支援與親職教育的特殊教育專業知能程度為何，此為本研究動機之一。. 研究者任教於國民中學，在融合教育實施中的音樂教學也發現了相關的教學情形，就讀於普通班的身心障礙學生在學科學習上，除非有特設計的彈性課程或資源班，大致 2.

(10) 上仍跟著同儕同學的學習進度一起進行的，因此教師礙於對於各種不同身心障礙之特質認知有限，無法負荷設涵括設計其教學課程內容及教學方法，實為教學上的難題。而音樂科教師由於學校體制與配課時數關係，除擔任導師或兼任行政之外，專任音樂教師的授課節數與任教班級數相較於學科教師為多，相對的接觸班級中的特殊需求之身心障礙學生們也較多，所以教師的特教專業知能是否能足夠運用於這些來自各班級中的各類特殊教育學生們，也是另一種學習與挑戰，故研究者希望能夠探討在融合教育中，音樂教師對於身心障礙的學生實施歌唱活動、器樂演奏、音樂欣賞與音樂創作情況為何，此為本研究動機之二。. 音樂教學活動應用於特殊需求的身心障礙學生，不僅帶給學生愉快的心情，也同時增進其學習效果（陳淑瑜，2003），透過歌唱教學、中音直笛的學習、類化學生的舊經驗進行音樂創作，以及教師協助如何音樂欣賞，皆可激發特殊學生的學習動機（陳文媛， 2007），所以相關研究因應而生，探討內容包含：提升其多元智能（郭淑菁，2005）、促進師生之間的互動（郭木山，2001；楊晢暐，2007）、促進人際關係（林素，2003；鄭如晶，2007）、提昇自我概念（林素，2003）、增加人際互動（鄭如晶，2007）、以及提高生活滿意度等，而研究對象大多為個案研究或小團體研究，或者為其他學科方面教學教法的相關研究，有探討輕度智能障礙學生語文學科與學校適應之實施成效（楊芳淇， 2005）、直接教學模式對國中聽覺障礙學生英語科學習之成效研究（黃君宜，2006）等，皆為針對少部分的特殊學生個案，對於探討在融合教育環境中的整體教學情況相關研究屬為少數，所以研究者想藉由探討音樂教師的特教專業知能與融合教育中的音樂教學情況之間的相關性，盼能輔助與增添融合教育的研究學科之議題，此為本研究動機之三。. 基於上述研究動機，本研究將針對融合教育中音樂教師的特教專業知能及音樂教學實施情形，採量化方式，透過自編問卷，調查音樂教師認知與執行之情形；又因研究者現職臺北市國中音樂教師，基於人力與地緣關係，加以臺北市為首善之區，故針對臺北市國中音樂教師為研究對象，期能提供特殊教育與音樂教育之參考。 3.

(11) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的依據前述之研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討臺北市國中音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能情況。二、探討臺北市國中音樂教師在融合教育之音樂教學實施情況。三、探討臺北市國中音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能及音樂教學實施之相關。. 貳、研究問題依據前述之研究目的，本研究具體陳述研究問題如下：一、臺北市國中音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能情況為何？ 1-1. 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「特殊教育基礎知能」為何？. 1-2. 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「環境規劃與班級經營」為何？. 1-3. 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「特教教學策略與方法」為何？. 1-4. 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「行政支援與親職教育」為何？. 1-5. 「不同背景變項」的臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能為何？. 二、臺北市國中音樂教師在融合教育之音樂教學實施狀況為何？ 2-1. 臺北市國中音樂教師在融合教育實施「歌唱活動」教學的狀況為何？. 2-2. 臺北市國中音樂教師在融合教育實施「器樂演奏」教學的狀況為何？. 2-3. 臺北市國中音樂教師在融合教育實施「音樂欣賞」教學的狀況為何？. 2-4. 臺北市國中音樂教師在融合教育實施「音樂創作」教學的狀況為何？. 2-5. 「不同背景變項」臺北市國中音樂教師在融合教育之音樂教學實施狀況為何？. 4.

(12) 三、臺北市國中音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能及音樂教學實施相關為何？ 3-1 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「特殊教育基礎知能」與音樂教學相關為何？ 3-2 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「環境規劃與班級經營」與音樂教學相關為何？ 3-3 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「特教教學策略與方法」與音樂教學相關為何？ 3-4 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能「行政支援與親職教育」與音樂教學相關為何？ 3-5 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能與實施「歌唱活動」相關為何？ 3-6 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能與實施「器樂演奏」相關為何？ 3-7 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能與實施「音樂欣賞」相關為何？ 3-8 臺北市國中音樂教師在融合教育之特教專業知能與實施「音樂創作」相關為何？. 5.

(13) 第三節名詞解釋. 壹、融合教育相關之特教知能（special education professional competences of inclusive education）. 融合教育中的特殊教育專業知能，指在身心障礙身處其教學情境中，教師除了一般班教學能力之外，另具備有特殊教育基礎知識、相關環境規劃以及班級經營、特殊教育教學策略與設計教法、進行評量與診斷，以及對行政支援與親職教育等都應有所瞭解（黃秀文，2010、鄭惠甄，2013、劉蘭瑛，2014），本研究的特殊教育專業知能如下：一、特殊教育基礎知能：教師對特殊教育基本理念、相關法令與實施方式之了解。二、環境規劃與班級經營：班上整體規劃以及學生問題行為的輔導。三、特教教學策略與方法：（一）對於教授課程內容的掌握以及個別化教育計畫的設計能力。（二）教學技巧的運用及調整教學以達適性教育。（三）對身心障礙學生特質的瞭解，包含生理障礙、學習狀況及身心特性。（四）對身心障礙學生有鑑定並解讀鑑定結果的能力，針對評量方式加以調整。四、行政支援與親職教育：對家長、學生以及行政資源的溝通，以及與特教老師合作。故本研究自編問卷「臺北市國民中學音樂教師在融合教育之特殊教育專業知能及音樂教學實施之情況調查問卷」之「教師特殊教育專業知能」部分，選自 94 學年度至 103 學年度教師檢定特殊教育類題庫，篩選出符合以上特殊教育專業知能向度的題目，依據教師答對程度，進行得分高低之分析，藉此反映臺北市國中音樂教師之水準。. 6.

(14) 貳、音樂教學實施（music teaching）. 一般音樂教學活動中，具特殊需求的身心障礙學生與普通班學生共同進行音樂學習過程，教師可以進行歌唱活動、節奏訓練、韻律教學、中音直笛練習、引導學生音樂欣賞，以及鼓勵學生進行音樂創作（陳文媛，2007），而本研究另外結合「國民中小學九年一貫課程綱要」中「音樂領域」課程教學內容，將國中融合教育中的音樂教學活動定義為：歌唱活動、器樂教學、音樂欣賞與音樂創作，並設計各種音樂教學情境題目，提供不同教學策略作為選項，並依據音樂教師的作答情形進行分析，了解音樂教師實施音樂教學之情形。. 7.

(15) 8.

(16) 第二章. 文獻探討. 本章節依研究動機與目的，共分為「融合教育理論與相關研究」、「特殊教育專業知能內涵及相關研究」、與「音樂教學活動於與特殊教育之實施及相關研究」三節來進行相關文獻探討及整理。. 第一節融合教育理論與相關研究. 壹、融合教育意涵. 過往的特殊教育，強調特殊需求的身心障礙學生與普通學生差異性之存在，所以主張使用特殊的環境和方法，將身心障礙學生隔離，隔離的結果卻往往使身心障礙的學生更加孤立、更難適應日益變遷的社會生活，而融合教育則強調兩者的相似性與相容性，主張在相同的教育環境中提供特殊的方法（謝政隆，1998），但如果只有將特殊需求的身心障礙學生安置在普通班級中學習，融合教育只會流於形式或口號，教學各方面必須調整配合，所謂的融合教育才能徹底實施，不只能夠因應特殊學生的個別需求，提供多元的安置方式，讓學生從中獲得安全感、被接納與尊重，並能得到適當的協助以發展情意與智能，所以「融合教育」的意涵是為：「一般學校在不犧牲一般普通學生受教權益的原則下，主動作些改變，以適應有特殊教育需求的學生，並強調有意義的融合、共同成長與主動改變的觀點（蕭惟聰，2001）。. 「融合教育」的概念在 1990 年的時候於特殊教育領域中被提出討論與重視，多位學者將其解釋為：「融合教育強調特殊學生與一般學生之間的相似性而非差異性，因此主張在相同環境下提供特殊教育的協助，亦即將身心障礙學生和普通同儕放在同一教室 9.

(17) 共同學習的方式，強調提供身心障礙學生正常化而非隔離的教育環境，希望其在普通班中提供特殊教育和相關服務措施，使特殊教育和普通教育能夠合併為一個系統」（鈕文英，2000），延續這股教育理念的風潮，1948 年聯合國「人權宣言」、1960 年歐美興起的人權運動，皆強調權利、機會均等、反歧視等理念的影響，美國國會並於 1975 年通過「94-142」公法，規定給所有身心障礙學生免費且適當的公共教育，而延續到了 1980 年，則更致力於調整普通班的課程使的也適合運用於特殊學生上，達到統合普通教育和特殊教育的目的。. 而 1994 年，聯合國教科文組織（UNESCO）在西班牙薩拉曼卡（Salamanca）召開世界特殊教育會議（World Conference on Special Needs Education），以「通達與品質」（Access and Quality）為主題，並在會後發表了著名的薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），重申身心障礙者（特殊需求者）的受教育權之外，特別強調「融合教育」的理念，以下為其宣言之基本主張：「一、每位兒童應有機會達到一定水準的學習成就。二、每位兒童有獨特的特質、興趣和學習需求。三、教育制度與教育方案應充分考量兒童特質與需求的殊異性。四、特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童中心的教育滿足其需求。五、融合導向的普通學校最有利於建立一個融合的社會，達成全民教育的目標，對全體兒童與教育效能也有助益（UNESCO Salamanca Statement，1994）。」. 根據研究與文獻，1995 年 York & Tundidor 將「融合教育」界定為在普通教育系統中提供所有學生教育需求的支持，其做法有：和鄰居及兄弟姊妹一同進入住家附近的學校、安排在適合其年齡應進入年級與班級中、普通教育教師與特殊教育教師間採用協同合作，提供適性的個別化教學，以及提供特殊教育及相關服務，讓障礙學生得以在物質環境、社會及教育方案上融入於普通教育環境中（引自黎慧欣，1996）。另外，在蔡明富（1998）的研究中也將融合教育的意義歸納為以下幾點：一、就系統而言：打破以往分離的二元教育系統（普通教育與特殊教育），採用一元的教育系統。二、就對象而言：融合教育所服務的對象是班上所有有特殊需要的學生，而不僅限於特殊學生。三、就障 10.

(18) 礙而言：融合教育包括輕度、中度與重度等障礙類學生。四、就安置而言：融合教育是指安置於住家附近的普通班級。五、就教學而言：將特殊兒童安置於普通班級中，提供特殊兒童個別化教育方案與適性教學。六、就服務而言：特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級。七、就合作而言：特殊教育人員、普通教育人員、相關專業人員是一種協同合作與責任分擔的關係。八、就目的而言：融合教育除重視障礙學生在普通教育環境的學業成就外，也強調其社會化的技能、態度和積極的同儕關係。而在胡永崇、蔡進昌、陳正專（1999）的研究指出融合教育的理念具有以下幾個重要的含義：一、完全安置於普通班級之中，不作任何形式的特殊教育型式之安置。二、不分障礙輕重皆安置於普通班。三、安置於社區之中。四、一開始即不作抽離。五、強調真正融入普通班級之中。六、重視支持、協助與合作。七、強調特殊學生及普通學生雙方獲益。八、尊重個別差異，重視個別差異之因應。. 近十幾年來，臺灣教育也正歷經改革與各教育思想浪潮的匯集與轉變，從九年一貫的實施，以及現在十二年國民教育的推動，其中特殊教育也是受重視的一環，包含身心障礙教育白皮書和教育改革總諮議報告書的提出與特殊教育法的修正，影響最為深遠，也作為臺灣特殊教育未來發展的方向，目前臺灣的特殊教育，無論在理念上或實務上，尚處於轉型期所以回溯臺灣的特殊教育理念源自聯合國的宣言，對身心障礙者教育權的關懷始於 1948 年的人權宣言（Universal Declaration of Human Right），而 1990 年以「全民教育」（education for all）主題的世界教育會議宣言（The World Declaration on Education for All）也強調以下兩點：一、人人有教育的權利，不因個別差異而有不同。二、身心障礙者應有平等的教育機會，所以臺灣的教育改革的目標和策略頗具有特殊教育的意涵，特殊需求學生顯然將受益於普通教育改革運動，而且由於特殊教育本身就充滿了革新性和挑戰性，期望特殊教育的發展也能為教育改革帶來動力，從而提昇普通教育的素質（吳武典，1998）。. 所以臺灣的特殊教育發展過程，每一階段皆受到國際特殊教發展潮流所影響，從民 11.

(19) 國五十九年，教育部開始訂定「特殊教育推行辦法」，作為推動特殊教育的起點、民國七十三年公佈「特殊教育法」，政策的制定與推動，加上學術界與民間機構的參與及配合，使得臺灣的特殊教育發展，能隨著國際間九零年代的特殊教育潮流，依循著回歸主流的原則，更加一步的推動融合教育，因此，臺灣目前既有的九年國民教育推展與十二年國民教育的延續，皆能在教育系統中更加重視教育機會的平等以及對特殊教育的視。. 綜合以上，研究者於此將融合教育的意涵歸納如下：一、融合教育乃採取一元的教育系統，強調真正將身心障礙學生融入普通班級中，而教育對象是班級內所有具特殊需求的學生，包括輕度、中度、重度障礙者。二、融合教育所謂最少限制環境（Least Restricted Environment，簡稱 LRE），乃是將身心障礙學生安置其於住家附近的普通學校之普通班級中接受指導。三、經學校和孩子的父母合作訂定個別教育計劃（Individual Education Program，簡稱 IEP），並提供適性教學活動。四、由普通班教師、特殊教師及相關專業人員相互支持、協助、合作及責任分擔，並尊重學生的個別差異，使孩子能達成所預期的學習目標。五、透過融合教育的安置，可促使普通學生與特殊學生彼此接納與互動。. 貳、融合教育理論. 「融合教育」的理論基礎涵蓋於哲學、道德和價值等觀點，可分成社會倫理層面、心理教育層面，分述如下：一、社會倫理層面在社會倫理層面，又可從「尊重個人的獨特性」、「社會公平正」、「多元文化理念的理論基礎與影響」作為探討：（一）尊重個人的獨特性從教育觀點，學校應尊重每位學生的特質，並接納每位學生的個別差異，不可用任 12.

(20) 何理由來加以分類和標記，因為從個人特質來看，每個人在智能、心理和生理上的特質都是獨特的，因此每位學生的學校教育需求也是獨一無二的，這才能夠符合人性化的教育理念。（二）社會公平正義 Forest & Pearpoint（1991）表示，融合教育的發展主要理念源自於歐美等國家對於基本人權的伸張，以及對人性化教育的重視，融合教育的基本假設之一是：每個人的價值都是獨特的，任何人都可以學習，且每個人都是有貢獻的一份子，因此教育上有責任提供每一個體學習的機會，使其也可以成為一個貢獻者，融合教育不僅促進了身心障礙者實現社會正義的權力，也能重視身心障礙學生在自然整合的環境中擁有參與同儕活動的權利，促使任何一位學生均能夠參與普通教育中的各種學習活動。（三）多元文化理念的影響融合教育也強調社會多元文化的價值所在，認為所有的學生不論其心智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同都應在同一環境下共同學習（鄭麗月，1999），且從多元文化教育觀點來看，不論種族、文化、語言、性別和身心障礙等差異、都應保障教育機會均等，所以當身心障礙學生因障礙類別或程度而被安置於隔離的特殊教育環境時，不僅使他們遠離主流的教育社群，同時也忽視他們享有與其他同學一起學習的權利，所以為維護身心障礙者的學習權益，持著多元文化教育論者，也主張特殊兒童應接受「最少限制的環境」的安置措施。. 另外，多元智慧理論對於開發身心障礙學生的優勢特質，與提昇學生成就感，是極具有教學成效；教師更應以積極、正向的角度，發掘學生各方面的能力，進而從其優勢能力去發展適合其能力的課程（吳武典，2003），其實 1975 年在美國通過的「94-142」公法，以「最少限制的環境」來作為身心障礙學生的安置原則，即表示受到多元文化教育理念的影響，認為每一個人都有其文化背景，而所有的文化都具有其獨特性與價值性，並值得加以重視，也會因為文化的差異不同而使得班級的學習更加豐富和多采多姿。. 13.

(21) 二、心理教育層面在心理教育層面，融合教育可從「為未來的社會適應作準備」與「所有學生均能夠受益的觀點」，作為探討的項目與重點：（一）為未來的社會適應作準備： Stainback & Stainback（1990）在研究文獻中指出：如果學校要教導學生扮演好各種角色，如公民、社區成員、家庭成員等，那麼學校必須提供學習的典範，融合教育能提供學生習得各種不同環境中所需實用技能的機會，而且在融合教育中其組成份子的異質性，有助學生直接體認社會本質的多樣性，包容個體之間的不同，學習彼此尊重（鈕文英，2000），還有如何協助特殊學生發展社會技巧，也是融合教育中所努力的重點之一，所以將身心障礙學生安置在普通教育中，能夠有機會參與同儕的課外活動，可增進其社會適應能力，有助於將來對社會環境的適應。（二）對所有學生均夠受益：社會建構理論（social constructivism）中的「鷹架理論」對於特殊學生而言，安置於普通教學環境中，可以獲得一般學生的協助，能有較大的進步空間與機會，而且社會建構論學者主張：學習之後才有發展，只有當孩童有機會接近新的技能，並藉由同儕的協助來練習這個技能，然後才能使這個技能進入他的認知結構中。因此，如果將身心障礙學生安置於隔離的環境中，將使其無法獲得其他同儕間的學習和支持，而能力較好者若能從幫助別人的過程中，將習得的知識再次表達出來，而讓自己受益，將可創造強弱共存與雙贏的教育理念（邱上真，1999）。. 參、融合教育相關法規. 融合教育的法規源頭，從美國於 1975 年頒布了「94-142」公法，開始具體保障了所有障礙學生教育機會均等的權利，依據在推展特殊教育的歷程中，法令的制定有著關鍵的地位，其聯邦憲法的「法律均等保護」（equal protection of laws）和「法律正當程序」 14.

(22) （due process of laws）兩項原則，就是美國保障身心障礙學生教育權利的憲法基礎；另外，美國於同年也頒布了「全體身心障礙學生教育法案」，其中規定三至二十一歲的障礙者有在最少限制的環境，接受免費且適當公立教育的權利，提倡「統合教育」，主張回歸主流；接著，在 1990 年「美國障礙者法案」（America Disability Act，簡稱 ADA）與同年的美國「殘障者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），以上兩項法案對身心障礙者做出更多的保障；其中「美國障礙者法案」（ADA）是美國教育部的民權司（the Office for Civil Rights，簡稱. OCR）提供身心障礙人士在公共設. 施、職業、交通運輸、政府機構的服務和大眾系統上平等的機會，禁止有歧視的現象，對於障礙者的人權加以確立，而「殘障者教育法案」（IDEA）對「最少限制環境」中接受教育加以規範，不僅對身心障礙學生的教育權利予以保障，並已將融合教育的「正常化」與「最少限制環境」原則的理念落實在對身心殘障者的各種服務措施中。. 而臺灣基於海外教育思潮的影響之下，開宗明義在憲法第二十一條規定:「人民有受國民教育的權利與義務」，給予身心障礙學生就學的保障外，並於民國 73 年首次正式立法「特殊教育法」，之後陸續做了一些修訂，民國 84 年由教育部頒佈「中華民國身心障礙教育報告書」（教育部，1995）及「教育改革總諮議報告書」（行政院教改會，1996），除了加強身心障礙教育提出的十一項建議，也將身心障礙學生的類別擴增加為十二類，而資賦優異學生類別擴增為六類，並特別重視特殊教育行政人員專業、保障特殊教育經費、身心障礙教育年齡層向下延伸三歲、學制、課程與教學的. 彈性、落實最少限制環. 境原則及提供相關專業服務，其中將實施融合教育列為未來特殊教育的發展方向；接著在民國 86 年修訂頒布「特殊教育法」當中，第 7 條表示普通學校與普通班級為各階段特殊教育實施場所之一，第 13 條規定在滿足學生學習需要與最少限制的環境等原則下、第 21 條說明國民教育以後之各級學校不得以身心障礙為由拒絕學生入學，其中第 13 條、第 14 條指出我國未來特殊兒童就讀普通班的必要性，第 21 條也明定：「各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就學，各級學校亦不得因其障礙類別、程度，或尚未設置特殊教育班（校）而拒絕其入學。」基於教育義務化之原則，有不得拒絕入學的責任， 15.

(23) 說明了身心障礙學生的就學權益須獲得保障，普通學校不得拒絕其入學，也闡明了融合教育的意涵所在；民國 87 新修定「特殊教育法施行細則」，明文規定地方政府應制定「身心障礙學生在普通班就學安置原則與輔導辦法」，要求學校應給身心障礙學生最少限制環境為安置原則，以及對中、重度身心障礙學生提供專業團隊的支援，使身心障礙學生能獲得最適當的教育，此後在民國 9 年「特殊教育法施行細則」修正條文第 7 條就規定: 「學前教育階段身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則」，雖未直接使用「融合教育」一詞，但已明確揭櫫融合教育為實施幼兒特殊教育的基本理念與模式；而在民國 90 年起推動「身心障礙學生十二年就學安置計畫」，協助完成國民教育之身心障礙學生自願、免試、就近升學高中職。. 相關於特殊教育的方案陸續在「特殊教育法」立定與修正之後陸續推出，民國 93 年執行「身心障礙學前五年發展方案」，向下延續身心障礙教育之發展，為延續檢討前階段身心障礙教育報告書及特殊教育發展計畫，民國 97 年訂頒「資優教育白皮書」（教育部，2008）及「特殊教育發展報告書」（教育部，2008），繼續落實推動各項行動方案，並再次修訂「特殊教育法」；最後在民國 98 年 11 月 18 日發布修正「特殊教育法」，並積極研修相關細則，設計優質適性之教育機會，滿足學生個別之特殊需求，全方面推展適性服務，邁向精緻化之特殊教育（教育部，2009）。. 肆、融合教育實施方法與相關研究. 融合教育的實施在於是否方式適合，以及其他有關的配合措施是否完備；實施融合教育的班級，常因為身心障礙學生，或融入班級的時間長短、人數的多寡以及障礙程度的不同，而呈現不同的安置型態與實施方式，以下概述目前較廣被採用的融合教育安置模式：一、合作式：合作式融合教育的理念，來自合作式學校的教育概念，就是使學生在教學過程中， 16.

(24) 能夠具有對其同儕提供教導，與社會支持的能力，在合作式班級中，普通教師與特教教師兩者的地位是平等的，且合作式融合班級的經營與設置，可容納較多位各類障礙與不同程度的學生，其班級人數一般是按比率混合的，普通學生和身心障礙學生的比率較接近，比率呈一比一至一比三，而師生比約為一比十，其中身心障礙學生約佔一半。二、社區式：將學校視為一個社區，社區是涵蓋各種不同成員的地方，大家都是社區的一員就該在一起生活，在一起學習，大家都應該融合在同儕「友誼」之中，使每一個體都能獲得朋友的幫助；社區式融合教育最重要強調學校必須要像社區一樣，尊重每一個個體，接納他們之間的個別差異，歡迎及容納所有的人，而社區式融合班級，身心障礙學生在班上的比例較為懸殊，就一般常態下，社區中若有身心障礙者，也只有少數，故融合班之身心障礙學生人數，大約只有一位或二位而已（邱上真，1999）。另外根據美國全國教育改革與融合教育研究中心（National Center on Education Restructuring and Inclusion,簡稱 NCERI）於研究報告中指出，依據在教室中所使用的教學策略來分，也可分為六種在普通班中實施融合教育的方式；而根據教師所扮演的不同角色，有五種融合教育實施的模式，分述如下：. 依據在教室中所使用的教學策略來分，有六種在普通班中實施融合教育方式：（一）多元教學（multi-level instruction）：依學生的能力選擇適合的教材教法、課程與評量方式。同一時間內允許學生做同一學習目標的不同活動。（二）合作學習（cooperative learning）：採用異質性分組，強調小組合作，兼顧學生的個別差異。（三）活動本位的學習（activity-based learning）：強調在自然情境下的學習機會和實際工作成果，不僅參與班級的活動，也鼓勵學生參加社區活動。（四）精熟學習和成果本位教育（mastery learning and outcomes based education）：強調學生學習課程目標中需要學習的，並給予足夠的機會讓學生精熟教學內容，同時也注重再學習、再教學，並配合學生的學習特質與學習風格。（五）科技輔助（technology assisted）：採用電腦輔助教學及科技輔具，以配合學生個別學習速度，如閱讀機、盲用電腦打字機等科技產品的應用。（六）同儕輔導和個別 17.

(25) 教學（peer support and touring programs）：依據課程難易程度及內容適合性，來決定採用同儕輔導或個別指導特殊學生的方式，再給予心理的支持；以上六種在教室中實施融合教育的方式各有其特色，融合教育教師可以依學生個別差異及課程等實際需求，選擇適合的方式進行教學。. 至於臺灣的研究學者也分析了以下常見的融合教育運作模式：一、王振德（1985）分析了四種的模式：（一）資源教室模式（resource room model）。（二）教育配對的模（educational pairing model）。（三）諮詢教師模式（consultant teacher model）。（四）混合服務的模式（combined services model）。二、鈕文英（2000）則是選擇以教師角色，來區分融合教育的五種模式：（一）小組模式. (team model)。（二）協同教學諮詢模式. (co-teaching consultant model)。（三）平行教學模式(parallel-teaching model)。（四）協同教學模式(co-teaching model)。（五）資源教師模式(resource teacher model)。三、. 洪儷. 瑜（2001）在研究結果中提出了五種融合教育安置模式：（一）一般學生進入特殊班，由特教教師負責教學。（二）特殊學生進入實驗的普通班，由特教教師負責教學。（三）特殊學生進入普通班，由特教教師負責教學。（四）特殊學生進入實驗式普通班，由普通班教師負責教學，另外有特教教師或專家提供諮詢。（五）特殊學生在普通班，普通班教師與特教教師合作。. 由上述融合教育的各種實施模式看來，教師不但扮演不同角色，亦要瞭解各種模式的意義及其實施內涵，再依學生需求及自身能力方能成功執行融合教育，就國內特殊教育環境而言，目前除了將身心障礙學生進入普通班融合外，更有將普通班學生進入特教班的「反向融合」，但實施情況較不普遍，無論實施何種模式前應考慮其限制，並將該限制降至最低，儘可能達成融合教育之目標；所以，臺灣融合教育的實施現況，對於身心障礙學生的教育安置方式，由隔離式特殊學校，進而推廣普通學校設置特殊班安置，再擴展到以部分時間制之資源教室方案，或特殊教育巡迴輔導方式，最後推動身心障礙學生的安置，是以最少限制環境的目標而努力，達到融合教育的人權化教育理念；除了 18.

(26) 陸續在法條與規則上制定，教育部於民國 87 年提出「教育改革行動方案」，於其中加強身心障礙學生教育，其事項如下：一、落實回歸融合教育的理念，促請省教育廳及北、高二市特教學校，在不增加班級人數之前提下，減少現有國中、小班級人數，調整增設高職部（執行期間為 88 年度到 92 年度）。二、補助直轄市及各縣（市）辦理教師研習，加強普通班教師特教專業知能及特教專業輔導能力（執行期間為 88 年度到 92 年度）。三、辦理特教教師及普通班教師鑑定專業知能研習（執行期間為 88 年度到 92 年度）。. 另外，教育部於民國 88 年擬定之「發展與改進特殊教育計劃－加強身心障礙學生教育」中加強推動增班設校、融合教育及各種特殊教育措施，從 88 年度到 92 年度執行的計劃要項如下：一、補助並督導改善學校環境。二、加強教育人員特殊教育基本知能：辦理普通班教師特殊教育知能研習、辦理普通教育行政與學校行政人員特殊教育知能研習、編印一般教育人員特教知能基本教材。三、強化特殊教育諮詢專線；雖然國內已開始朝向「融合教育」發展，然而實務層面仍存在著許多問題，如特殊教育服務沒有真正帶進普通班級來。因此，如何提供在普通班級中的特殊兒童，所需要的各種教育服務與協助，是相當迫切與重要的問題。. 所以，對於融合教育之實施與教育政策推廣，相關研究應繼而生，經研究者整理大致可區分為幾個種類，分別為：一、融合教育現況實施之情形。二、教育人員、家長、同儕對融合教育之態度。三、融合教育實施現況與所需之行政支援。四、融合教育所遇到之困擾與問題。五、融合教育班級中教學策略調整與學習成，研究範疇相當的廣泛，檢視角度也可分別從教師、學生與家長等不同方面來觀察，而其中與本研究目之相關研究類別為在融合教育之現況調查，並且以教師層面來探討其教學實施之狀況，見表 2-1：. 19.

(27) 表 2-1 融合教育相關文獻年份. 作者. 2010. 林宛瑩. 2011. 2011. 2012. 2013. 2013. 2013. 2014. 2014. 2014. 林愛梅. 論文名稱北部地區國中小特教班融合教育現況比較及可行之做法國中普通班教師對身心障礙學生教學與輔導支持需求之研究. 劉芙蓉. 臺東縣教師對於原住民身心障礙學生融合教育態度之研究. 方志華. 臺北市國小普通班導師融合教育觀點之研究. 胡永崇. 吳珣媛. 林虹秀. 王明泉. 陳秋鴻. 朱家誼. 屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度之調查研究彰化縣國民中學普通班教師在融合教育實施下的教學困擾之研究國民中學教師在融合教育實行下專業知能及行政支持需求研究-以宜蘭縣為例桃園縣國中融合班教師工作壓力與其因應策略之研究臺北市公立國小教師面對融合教育的工作壓力與因應策略之研究臺中市國民中學實施融合教育班級任課教師角色知覺與教. 研究方法自編「北部地區國中小特教班融合教育實施現況」問卷. 問卷調查法. 自編「臺東縣教師對於原住民身心障礙學生之融合教育態度研究」問卷採質性研究的深入談方式，以自編的半結構式訪談大綱為工具自編「屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度」量表彰化縣國民中學普通班教師對融合教育的教學困擾調查問卷宜蘭縣國民中學實施融合教育教師專業支持調查問卷國中融合班教師工作壓力與因應策略問卷「教師面對融合教育的工作壓力量表」與「因應策略量表」「教師角色知覺調查問卷」及「教師教學效能調查問卷」. 與本研究相關之研究結果國中與國小階段特教班融合教育實施的方式由多至少排序都是參與學校活動多於特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動多於參與普通班課程，但實施狀況國小比國中普遍。. 國中普通班教師整體教學與輔導支持需求實際獲得的情形屬於中等偏高程度，依獲得程度高低依序是「行政資源」、「班級經營」、「特教知能」和「課程教學」。. 一、在個人背景變項方面，根據研究結果發現，臺東縣國中小教師對於原住民身心障礙學生之融合教育態度不會因個人背景變項不同而有差異，但會因「特教知能」不同而有所差異。二、臺東縣國中小教師認為推動融合教育，非常需要特教知能之培訓，建議主管機關廣開進修課程；也建議臺東縣應有完善可依循之融合教育推動辦法與其相關配套措施；亦提出學生安置與輔導應建立完善的專業團隊評估與服務，方可有效落實融合教育。教師若能轉化對特殊生的障礙觀點，同理其困難與需求、將班級經營聚焦在教導一般學生如何協助特殊生，能有效降低干擾行為、提升學習力，同時能使其他有個別教育需求的學生受益。. 一、屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務的現況覺知以「特教知能支援服務」的符合程度最高，「課程教學支援服務」的符合程度最低。二、屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知符合程度愈高，則對融合教育支援服務的滿意度也愈高。三、不同背景變項的屏東縣國中普通班導師在融合教育支援服務現況覺知之差異。彰化縣國中普通班教師在融合教育實施下確實有教學困擾存在，整體教學困擾約為中度。教學困擾程度各構面由高而低依序為：課程與教學、評量方式、教室管理、專業知能、支援服務及親師合作。. 一、宜蘭縣國民中學教師在融合教育實行下有其專業知能及行政支持需求。二、因教師所處學校規模不同對特教專業知能、班級經營知能、專業知能需求、環境空間、人力支援、行政支持產生需求差異。. 一、桃園縣國中融合班教師壓力感受大小，依序是專業知能、學生問題、工作負荷、人際溝通、角色壓力、支持系統。二、桃園縣融合班教師工作壓力感受，不因性別、年齡、特教專業背景、融合班教學經驗而有顯著差異。但會因教學年資、教育程度、任教融合班原因、學校規模及任教班級結構不同，有顯著差異。本研究利用驗證性因素分析在「教師面對融合教育的工作壓力」得到 5 因素模式，分別命名「專業知能」、「工作負荷」、「支持系統」、「班級經營」、「學生行為問題」；在「因應策略」得到 6 因素模式，分別命名為「心理調適」、「了解學生個別差異」、「運用資源」、「物理環境的安排與心理環境的營造」、「特殊學生行為輔導」、「適當的課程與教學調整與設計」。一、臺中市國中實施融合教育之任課教師具有中上程度的角色知覺程度，且以「教育專業與輔導」較其他構面高，「課程與教學」構面相對較低。二、臺中市國中實施融合教育之任課教師具有中上程度的教學效能，且以「良好班級氣氛」較其他構面高，「多元教學策略」構面相對較低。教師的教學效能得分會因特教專業背景之不同而有差異。. 20.

(28) 年份. 作者. 論文名稱學效能關係之研究. 研究方法. 與本研究相關之研究結果. 表 2-1 融合教育相關文獻（續）年份. 2014. 2015. 作者. 論文名稱. 鄭麗霞. 新北市國中融合班教師對自閉症學生師生互動與教學效能之研究. 葉欣隴. 國中階段身心障礙學生的音樂課教育環境之探究－以高雄市某兩所學校為例. 研究方法自編「新北市國中融合班教師對自閉症學生師生互動與教學效能調查問卷」. 質性訪談. 與本研究相關之研究結果新北市國中融合班教師對自閉症學生教學效能整體及各層面，以「有效班級經營」為最高。. 一、音樂老師的教學調整，不會針對某障礙類別有固定的教學調整方式，有著彈性運用教學調整的方式。老師卻無法針對身心障礙學生的音樂學習需求，提供適性的解決辦法，甚至直接以減少考試項目、方式或跳過某些學習困難來解決，而沒有正視根本的學習問題提供適當的調整。二、音樂老師都缺乏特殊教育訓練。學校舉辦的特殊教育研習雖然有參與，但研習內容過於理論、，造成老師缺乏特殊教育知能。. 由以上相關研究的整理可發現，國中教師在融合教育環境中以特殊教育專業知能的提升，以及課程與教學的改善最為迫切，因較缺少專業特殊教育知能與教學的訓練與學習，所以相關研究結果表示教師認為是有教學壓力與困擾存在的，包含「專業知能」、「工作負荷」、「支持系統」、「班級經營」、「學生行為問題」等問題，且因有多種身心障礙的類別學生，教師在教學現場中也較少會針對某障礙類別有固定的教學調整方式，即使有行政支援，但藉由調查結果發現這些支援距離教師期待仍有一段差距；而探討融合教育的研究方法大致上最常用的有二種方式，一種為質性深度的訪談研究，透過特定的教師或身心障礙學生，了解其在環境中的真實情況，另一種則為量化蒐集數據的方式，製作量表或調查問卷，並從資料與數據中分析與歸納研究問題所在。. 依據本章之融合教育的探討以及相關文獻與研究論文整理，發現單一學科於融合教育的實施與教學探討較為少數，大都為探討整體性的實施的現況或問題發現為研究目的，所以研究者想要聚焦在單一學科方面，更進一步以教師為層面探討融合教育至今實施的狀況，並使用其中量化研究方法，透過設計調查問卷蒐集數據與分析，達到研究目的，提供給教育現場做為參考。. 21.

(29) 第二節特殊教育專業知能內涵及相關研究. 壹、特殊教育專業知能內涵. 「特殊」一詞是指生理的、社會的與智能的獨特性，「特殊」學生在生理、心智、行為、或感覺等方面的特徵，與大多數學生不同，本研究中所謂的「特殊教育學生」為身心障礙類別的特殊學生，因此，為了使身心障礙的特殊學生潛能獲致最大的發展，需要給予特殊教育及提供相關的服務，其類別包括：一、智能障礙，二、視覺障礙，三、聽覺障礙，四、語言障礙，五、肢體障礙，六、身體病弱，七、嚴重情緒障礙，八、學習障礙，九、多重障礙，十、自閉症，十一、發展遲緩，十二、其他顯著障礙（特殊教育法，2004），而「特殊教育」則是為了符合特殊學習者的需求而改變傳統的教學方法；所謂特殊教育（Special Education）是指與普通教育（Regular Education）相對而言，郭為藩（1983）在研究中亦指出，其代表兩種意義：一、是一種專業或教育工作，是協助特殊兒童或青年瞭解並克服其適應上困難的一種教育方式，二、是一種學問，主要在探討特殊兒童各種身心的障礙及有效的教育方式，或稱為「治療教育學」。特殊教育之不同於普通教育，不在於它的基本原理或教育態度，而在它的教育對象，特殊教育的對象是在學習、人格發展或日常生活適應上有特殊困難的學生，而主要功能在協助他們重新適應；特殊教育的主要內涵為教育診斷與教育治療，前者在瞭解適應困難的癥結所在，後者在運用各種教育的方式來達到治療的效果。. 所以，「特殊教育」（Special Education）是根據特殊學習者的個別差異而設計的教學活動與課程，以利於因材施教，使這些在學習上有困難的特殊學生，可以因教學上的特殊設計或得到適合的學習協助，加強其適應的能力，學習自助的技能，以減低社會問題和國家負擔；而特殊學生所以需要特殊教育，乃是因為他們與多數學生相較有一種或多種方面的不同，如智能不足、學習障礙、情緒困擾、肢體障礙、語言障礙、聽覺障礙或 22.

(30) 者是資賦優異或具有特殊才能者，因此就必須要以特殊教育處置，以達成個人、社會與社會再適應的學習（郭為藩，1992）。因此，特殊教育必須提供特殊需求學生各種特殊教育及相關支持服務措施，為了特殊學生學習上的特殊性，而需改變一般的教學法，例如在課程設計、教材、教具、設備、校園無障礙環境設施、專業師資、教育輔助器材等方面都需要做特殊的規劃與設計，以方便特殊學生學習；其目的不僅在減輕或消除特殊學生在學習上的障礙與困難，也透過個別化的教育服務措施，適應各類特殊學生個別差異之需求性，使其能充分發展潛能，培養健全人格，進而能有獨立的生活能力。. 延續在學校組織方面，當今在提倡實施融合教育之時，需要重視特殊需求之身心障礙學生與正常發展學生有共同相處、一起學習的互動機會，以利未來社會環境的適應及職業生活的發展，即所謂「最少限制環境」的理念：基於特殊學生有權利享受同等的社會資源及參與社會的理念，學校能盡最大可能的義務與責任，須以學生為中心彈性調整，並可以根據學生個別情形，提供多元彈性課程、教材、教學方法、評量、行政管理、師資與專業支援（王天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997），必要時需將普通班級課程做調整，使身心障礙學生與普通學生一起參與學習，建立一種符合每位學生需要的教育系統（蔡明富，1998），所以學校教育系統中的特殊教育人員、普通教育人員、相關專業人員及家長之間合作之重要性絕對不可忽視，能提供各項協助與支持，將學生個體面對社會環境的限制降到最少。. 進一步聚焦於教師專業的角度來探討特殊教育中有關身心障礙學生教學的部分，此特殊專業知能其實並非特殊教育教師所獨有，因應融合教育的實施，普通班教師的特殊教育專業知能也是不可或缺的教學內涵之一；因為特殊教育專專業知能是教師在面對身心障礙學生時，能夠幫助身心障礙學生發揮潛能的關鍵（陳清溪，2004），所以回溯一般教師的專業知能，不僅在教學領域中需要具備知識、技能與實際知識，另外也需具備教學反省能力、有關學生身心發展的知識、有關輔導學生的知能、學科教學知能、通識與教學法的知能，參考鍾梅菁（2000）的研究，可將教師專業知能分類：一般教師的專 23.

(31) 業知能可以分為教育基礎知識、融合教育方面、課程與教學、環境規劃與教室管理、家庭合作、行政方面等六大類別，所以普通教育教師負有教育身心障礙學生的責任，同時也需要具備若干特殊教育知能，因此，特殊教育的意義應是為身心障礙學生的特殊需求是否能滿足而定，而不在其是否得到特殊的安置；依此觀點，普通班教師若具有特殊教育專業知能，將特殊教育概念個別化，普通班將被視為最少限制的環境（何華國，2004）。. 另外，美國全國教育改造與融合研究中心（The National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI）也強調教育身心障礙學生的責任是普通教育教師與特殊教育教師所共享，身為普通教育教師必須體認到自己角色的轉變，對身心障礙學生的教育負起責任，與特殊教育教師聯合成為團隊中的一員，維持責任的分擔與夥伴的關係；就學生個別學習需求而言，融合教育應是一種崇高的理想，因其兼顧了最少限制環境的原則與學生的特殊性，無論對特殊學生或普通學生而言，都是一種極好的學習典範，在此過程中，特殊教育將服務送到普通班級內，特教老師與普通班老師的合作，更是一種身教的結合（秦麗花，2001）。. 最後，也可從教師權利與義務來探討，因為法律規定教師有其權益，也有其該盡的義務，在教師法第十七條中即明訂教師在接受聘約後，應盡之專業義務中的第四條：「教師有輔導或管教學生，引導其適性發展，並培養其健全人格（教育部，2001）」，所以對特殊學生而言，教師需具備特殊專業知能與專業態度，以培養其之人格健全發展，不過依照教育部中教司「中等學校、國民小學教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分」中，有關特殊教育相關科目僅「特殊教育導論」列於選修科目中，且是由師資培育各校就其師資培育理念、條件及特色自行規劃，各科目之學分數也由各校自訂，由此可見特殊教育相關專業科目在普通班教師的師資職前培育課程僅只有特殊教育導論的課程，其他特殊教育課程安排相較缺乏。. 24.

(32) 綜觀所述以上相關研究文獻中，可以了解在特殊教育在大環境之下，當中融合教育的精神在教育權利上的保障，除了能夠肯定身心障礙學生的學習潛能與價值，普通教育與特殊教育需責任共享，重視以學生為中心的教育資源重整，才能讓身心障礙學生與普通學生一起在融合的環境中接受有益的教育，以及有法律依據可以保障，所以普通班教師的特殊教育之專業知能，在實施融合教育中的教育體系中是一項重要的議題。. 貳、特殊教育專業知能相關標準. 先從「教師專業標準」（teacher professional standards）談起，「教師專業標準」是指教師應該信守的一套專業準則，具有評估教師專業素質並導引教師專業表現的功能（教育部， 2007），所以教育專業知能的歸納具有相當的指標作用，因此探討特殊教育專業知能之前，研究者試整理與敘述臺灣與其他國家的教師專業標準，再融合前二節的特殊教育中有關身心障礙部分的理念與內涵，將教師的特殊教育專業知能做統整與歸納。. 所謂專業人員，必須經由長時問的訓練，具備學理基礎、專門知能，不斷地研究進修，具有專業精神、專業態度，形成專業組織並遵守一定的專業規範，教師專業的意義，一方面應是指精湛的學識或卓越的能力，另一方面則是指其服務或貢獻，而構成要素有以下三點，分別為：一、教育專門技術，二、特殊技能，三、高度的使命感和責任感（陳奕安，2001）。而聯合國教科文組織（UNESCO）在 1966 年「關於教師地位的建議」（Recommendation concerning the Status of Teachers）報告書中，則將教師專業定義為: 「教師專業是一種服務社會的型態，它需要教師的專業知識與特殊才能，這些需要經過長期持續努力與研究，方能獲得與支持，所以教師專業需要從事者對於學生的教育及其福祉，與產生一種個人的以及團體的責任感」（黃坤錦，1991）。另外，美國教師聯盟（the American Federation of Teachers, 2000）認為真正的教師專業必須有一些嚴格訓練獲得專門知識和技能，並訂立一套成為專業人員的標準，因此要建立教師專業形象，首先就必須制定一套教師專業標準，所以在特殊教育師資方面，美國特殊兒童學會（Council for 25.

(33) Exceptional Children, CEC, 2001）提出特殊教育初任教師所應該具備的共同核心專業知能（Knowledge and skill Base for All Beginning Special Education Teachers of Students in Individualized General Curriculum），其中包含十個標準（陳慧儒、高薰芳，2006；葉靖雲，2009），依序為：一、foundations（特殊教育基本理念）：教師基本背景知識來建構自己對特教的看法。二、development and characteristics of learners（學習者的發展和特徵）。三、individual learning differences（個別學習差異）。四、instructional strategies（教學策略）。五、learning environments and social interactions（學習環境和社會互動）。六、 communication（溝通）：運用支持性工具增進學生語言發展及溝通技能。七、instructional planning（教學計畫）。八、assessment（評量）。九、professional and ethical practice（專業和倫理的運作）。十、collaboration（合作）。. 教育部也曾委託中華民國師範教育學會研究，於 2007 年做出各師資類科教師專業標準的結案報告，教育部（2007）的各師資類科教師專業標準報告中，特殊教育教師專業標準經整併後，歸納出 7 向度與 48 項目，其 7 向度分別為：一、教師專業基本素養：教師的專業知識與素養，用來發揮潛移默化的力量，引導與啟發學生學習的興趣。二、敬業精神與態度：發揮特教的敬業精神，為特殊兒童謀求最大福祉、秉承特教專業理念，恪遵特殊教育專業倫理規範、以客觀及專業的心態與相關人員有效的合作。三、特教專業知識：對於特教的基礎知識、學習者的發展與特性及相關法規的知識。四、特殊需求學生鑑定與評量：運用適當的評量方法，評估特殊需求學生的能力與學習，並能對相關人員說明結果。五、課程設計與教學：協同相關人員為特殊學生訂定適性的個別化教學計畫，並適時加以調整。六、班級經營與輔導：為特殊兒童創造關懷、支持與鼓勵的學習環境，運用行為管理與心理輔導策略，發展特殊兒童的正向行為與情意特質。七、研究發展與進修：主動尋求專業成長的機會，並透過與同儕的互動與分享，以增進自我成長與專業形象。. 26.