第二章 文獻探討
第一節 融合教育理論與相關研究
第二章 文獻探討
本章節依研究動機與目的，共分為「融合教育理論與相關研究」、「特殊教育專業知 能內涵及相關研究」、與「音樂教學活動於與特殊教育之實施及相關研究」三節來進行 相關文獻探討及整理。
第一節 融合教育理論與相關研究
壹、 融合教育意涵
過往的特殊教育，強調特殊需求的身心障礙學生與普通學生差異性之存在，所以主 張使用特殊的環境和方法，將身心障礙學生隔離，隔離的結果卻往往使身心障礙的學生 更加孤立、更難適應日益變遷的社會生活，而融合教育則強調兩者的相似性與相容性，
主張在相同的教育環境中提供特殊的方法（謝政隆，1998），但如果只有將特殊需求的 身心障礙學生安置在普通班級中學習，融合教育只會流於形式或口號，教學各方面必須 調整配合，所謂的融合教育才能徹底實施，不只能夠因應特殊學生的個別需求，提供多 元的安置方式，讓學生從中獲得安全感、被接納與尊重，並能得到適當的協助以發展情 意與智能，所以「融合教育」的意涵是為：「一般學校在不犧牲一般普通學生受教權益 的原則下，主動作些改變，以適應有特殊教育需求的學生，並強調有意義的融合、共同 成長與主動改變的觀點（蕭惟聰，2001）。
「融合教育」的概念在 1990 年的時候於特殊教育領域中被提出討論與重視，多位 學者將其解釋為：「融合教育強調特殊學生與一般學生之間的相似性而非差異性，因此 主張在相同環境下提供特殊教育的協助，亦即將身心障礙學生和普通同儕放在同一教室
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共同學習的方式，強調提供身心障礙學生正常化而非隔離的教育環境，希望其在普通班 中提供特殊教育和相關服務措施，使特殊教育和普通教育能夠合併為一個系統」（鈕文 英，2000），延續這股教育理念的風潮，1948 年聯合國「人權宣言」、1960 年歐美興起 的人權運動，皆強調權利、機會均等、反歧視等理念的影響，美國國會並於 1975 年通 過「94-142」公法，規定給所有身心障礙學生免費且適當的公共教育，而延續到了 1980 年，則更致力於調整普通班的課程使的也適合運用於特殊學生上，達到統合普通教育和 特殊教育的目的。
而 1994 年，聯合國教科文組織（UNESCO）在西班牙薩拉曼卡（Salamanca）召開 世界特殊教育會議（World Conference on Special Needs Education），以「通達與品質」
（Access and Quality）為主題，並在會後發表了著名的薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），重申身心障礙者（特殊需求者）的受教育權之外，特別強調「融合教育」
的理念，以下為其宣言之基本主張：「一、每位兒童應有機會達到一定水準的學習成就。
二、每位兒童有獨特的特質、興趣和學習需求。三、教育制度與教育方案應充分考量兒 童特質與需求的殊異性。四、特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童中心 的教育滿足其需求。五、融合導向的普通學校最有利於建立一個融合的社會，達成全民 教育的目標，對全體兒童與教育效能也有助益（UNESCO Salamanca Statement，1994）。」
根據研究與文獻，1995 年 York & Tundidor 將「融合教育」界定為在普通教育系統 中提供所有學生教育需求的支持，其做法有：和鄰居及兄弟姊妹一同進入住家附近的學 校、安排在適合其年齡應進入年級與班級中、普通教育教師與特殊教育教師間採用協同 合作，提供適性的個別化教學，以及提供特殊教育及相關服務，讓障礙學生得以在物質 環境、社會及教育方案上融入於普通教育環境中（引自黎慧欣，1996）。另外，在蔡明 富（1998）的研究中也將融合教育的意義歸納為以下幾點：一、就系統而言：打破以往 分離的二元教育系統（普通教育與特殊教育），採用一元的教育系統。二、就對象而言：
融合教育所服務的對象是班上所有有特殊需要的學生，而不僅限於特殊學生。三、就障
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礙而言：融合教育包括輕度、中度與重度等障礙類學生。 四、就安置而言：融合教育 是指安置於住家附近的普通班級。五、就教學而言：將特殊兒童安置於普通班級中，提 供特殊兒童個別化教育方案與適性教學。六、就服務而言：特殊教育和相關服務進入普 通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級。七、就合作而言：特殊教育人員、普通教 育人員、相關專業人員是一種協同合作與責任分擔的關係。八、就目的而言：融合教育 除重視障礙學生在普通教育環境的學業成就外，也強調其社會化的技能、態度和積極的 同儕關係。而在胡永崇、蔡進昌、陳正專（1999）的研究指出融合教育的理念具有以下 幾個重要的含義：一、完全安置於普通班級之中，不作任何形式的特殊教育型式之安置。
二、不分障礙輕重皆安置於普通班。三、安置於社區之中。四、一開始即不作抽離。五、
強調真正融入普通班級之中。六、重視支持、協助與合作。七、強調特殊學生及普通學 生雙方獲益。八、尊重個別差異，重視個別差異之因應。
近十幾年來，臺灣教育也正歷經改革與各教育思想浪潮的匯集與轉變，從九年一貫 的實施，以及現在十二年國民教育的推動，其中特殊教育也是受重視的一環，包含身心 障礙教育白皮書和教育改革總諮議報告書的提出與特殊教育法的修正，影響最為深遠，
也作為臺灣特殊教育未來發展的方向，目前臺灣的特殊教育，無論在理念上或實務上，
尚處於轉型期 所以回溯臺灣的特殊教育理念源自聯合國的宣言，對身心障礙者教育權 的關懷始於 1948 年的人權宣言（Universal Declaration of Human Right），而 1990 年以
「全民教育」（education for all）主題的世界教育會議宣言（The World Declaration on Education for All）也強調以下兩點：一、人人有教育的權利，不因個別差異而有不同。
二、身心障礙者應有平等的教育機會，所以臺灣的教育改革的目標和策略頗具有特殊教 育的意涵，特殊需求學生顯然將受益於普通教育改革運動，而且由於特殊教育本身就充 滿了革新性和挑戰性，期望特殊教育的發展也能為教育改革帶來動力，從而提昇普通教 育的素質（吳武典，1998）。
所以臺灣的特殊教育發展過程，每一階段皆受到國際特殊教發展潮流所影響，從民
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國五十九年，教育部開始訂定「特殊教育推行辦法」，作為推動特殊教育的起點、民國 七十三年公佈「特殊教育法」，政策的制定與推動，加上學術界與民間機構的參與及配 合，使得臺灣的特殊教育發展，能隨著國際間九零年代的特殊教育潮流，依循著回歸主 流的原則，更加一步的推動融合教育，因此，臺灣目前既有的九年國民教育推展與十二 年國民教育的延續，皆能在教育系統中更加重視教育機會的平等以及對特殊教育的視。
綜合以上，研究者於此將融合教育的意涵歸納如下：
一、 融合教育乃採取一元的教育系統，強調真正將身心障礙學生融入普通班級中，而 教育對象是班級內所有具特殊需求的學生，包括輕度、中度、重度障礙者。
二、 融合教育所謂最少限制環境（Least Restricted Environment，簡稱 LRE），乃是將 身心障礙學生安置其於住家附近的普通學校之普通班級中接受指導。
三、 經學校和孩子的父母合作訂定個別教育計劃（Individual Education Program，簡稱 IEP），並提供適性教學活動。
四、 由普通班教師、特殊教師及相關專業人員相互支持、協助、合作及責任分擔，並 尊重學生的個別差異，使孩子能達成所預期的學習目標。
五、透過融合教育的安置，可促使普通學生與特殊學生彼此接納與互動。
貳、 融合教育理論
「融合教育」的理論基礎涵蓋於哲學、道德和價值等觀點，可分成社會倫理層面、心 理教育層面，分述如下：
一、 社會倫理層面
在社會倫理層面，又可從「尊重個人的獨特性」、「社會公平正」、「多元文化理念的 理論基礎與影響」作為探討：
（一）尊重個人的獨特性
從教育觀點，學校應尊重每位學生的特質，並接納每位學生的個別差異，不可用任
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何理由來加以分類和標記，因為從個人特質來看，每個人在智能、心理和生理上的特質 都是獨特的，因此每位學生的學校教育需求也是獨一無二的，這才能夠符合人性化的教 育理念。
（二）社會公平正義
Forest & Pearpoint（1991）表示，融合教育的發展主要理念源自於歐美等國家對於 基本人權的伸張，以及對人性化教育的重視，融合教育的基本假設之一是：每個人的價 值都是獨特的，任何人都可以學習，且每個人都是有貢獻的一份子，因此教育上有責任 提供每一個體學習的機會，使其也可以成為一個貢獻者，融合教育不僅促進了身心障礙 者實現社會正義的權力，也能重視身心障礙學生在自然整合的環境中擁有參與同儕活動 的權利，促使任何一位學生均能夠參與普通教育中的各種學習活動。
（三）多元文化理念的影響
融合教育也強調社會多元文化的價值所在，認為所有的學生不論其心智能力的高低、
家庭社經地位的差異、文化背景的不同都應在同一環境下共同學習（鄭麗月，1999），
且從多元文化教育觀點來看，不論種族、文化、語言、性別和身心障礙等差異、都應保 障教育機會均等，所以當身心障礙學生因障礙類別或程度而被安置於隔離的特殊教育環 境時，不僅使他們遠離主流的教育社群，同時也忽視他們享有與其他同學一起學習的權 利，所以為維護身心障礙者的學習權益，持著多元文化教育論者，也主張特殊兒童應接
且從多元文化教育觀點來看，不論種族、文化、語言、性別和身心障礙等差異、都應保 障教育機會均等，所以當身心障礙學生因障礙類別或程度而被安置於隔離的特殊教育環 境時，不僅使他們遠離主流的教育社群，同時也忽視他們享有與其他同學一起學習的權 利，所以為維護身心障礙者的學習權益，持著多元文化教育論者，也主張特殊兒童應接