研究目的

第一節 研究背景與動機

在知識經濟的時代，掌握新科技的應用，乃未來創造財富的秘訣，學校沒有 直接創造金錢財富，卻直接創造智慧財富與文化財富，並間接幫助下一代創造金 錢財富（劉兆文、詹志禹，2001），因此教師們更需要有效掌握知識管理的秘訣，

才能教育出能適應未來生活的下一代，而學生們也須儘早學習如何學習的方法，

才能在知識經濟時代掌握致勝先機。該如何培養學生帶得走的能力，仍是各界人 士所關心的教改重點，唯有從根本的教與學的方式進行變革，在教與學的互動過 程中強調學習如何學習的重要，提供後設認知的訓練與高層次思考能力的培養，

才能在學校教育中培養出學生帶得走的能力。

社會領域是學生認識真實社會的媒介，亦是培育公民素養與培養解決問題能 力的管道，但張舜棠（2000）的研究指出，在科層體制下產生的統編版教科書，

學習教材與內容固化並牽制教師教學，加上家長存有考試成績是學習結果唯一表 現的觀念。此現象產生學生以抄襲或取巧的方式完成作業、記憶片段的知識和功 利化的學習態度等情形。學生除了面對課堂上教師所提供的學習經驗之外，還要 接受反覆測驗、不停背誦課文及求得高分的期望或要求。上述因素形成社會領域 正式和非正式的學習經驗，具有驅使學生努力記憶，以分數來展現習得知識數量 之目標導向，影響學生社會科學習的經驗知覺。欲提昇學生的社會領域學習動機 與態度，並培養學生解決問題的能力，則須擺脫只重視語文、數學成就的傳統教

學思維，本研究將圖形組體應用在社會領域主題教學，提供學生討論、參與、調 查、合作、分享及做決定的學習機會，使社會領域的學習受到師生的重視，此為 研究動機之一。

Ausubel（1963）曾說：「教育學是一門藝術與科學，在教導如何有意義且有 效率地呈現教材。」1978 年 Ausubel、Novak 與 Hanesian 提出「前導組體」（advanced organizer）的觀念與策略，即在教授學習內容之前設計一種簡單有意義的學習綱 要，以幫助學習者將新穎且特殊的知識與其已知的概念或命題作聯結（引自余民 寧，1997）。由於短文形式的前導組體無法讓原本閱讀理解有困難的學生從文字 段落中推論出意義，Barron（1969）建議以圖像性的安排來取代純文字性的短文

（prose），並將這種圖像性的短文安排稱為「結構性概觀」（structured overview）。

Estes、Mills 與 Barron（1969）提出，結構性概觀是「學習內容中的關鍵字彙，

以及學生先前已學過的更多包含性與含攝性的概念字彙，這兩種字彙關係的視覺 性與文字性表徵」。但概觀（overview）一詞的意涵侷限在教學前由教師向學生提 出的內容，因此 1980 年代之後被具有更廣泛意涵的用語「圖形組體」（graphic organizer）所取代（黃永和、莊淑琴，2004）。任何成功的教育歷程都需依賴有效 表徵知識的方法，不僅要能幫助學生聚焦在重要的概念上，還要能幫助學生強化 概念間的關聯性。而圖形組體為一有效的知識表徵形式，目前國內以「圖形組體」

為學術專論或研究主題者不多，研究範圍多偏重語文（林文真，2004；溫文玲，

2005；黃永和，2006；陳惠瑜，2007）、數理（王景生，2004；葉季昀，2004）

兩方面研究，較缺乏社會領域的研究。故本研究應用圖形組體來提升學童社會領 域主題學習的滿意度與學業成就，此為研究動機之二。

沈翠蓮（2004）認為學習材料必須由教師進行有意義的組織，才能顯示出教 材結構的意義，對學生而言，能意識到教材結構即表示其訊息處理在學習狀態

中。Parker（1991）曾提出社會科高層次思考的學習模式，循序漸進為：第一階 段：形成與理解概念（comprehension or conceptualization）；第二階段：分析因 果關係（causality）；第三階段：適切詮釋說明主題（validity of explanation）；

第四階段：創新擴展與應用（creative extension），而各階段需要運作不同的思考 能力與配合的教學策略。教師妥善的規劃教學活動與課程教材，在教學設計當中 融入重要思考技巧，則能有效促進與提升學生的思考能力（劉靜萍，2004）。學 習成效的基礎在於學科知識的概念建構，學習者主動將知覺、經驗與記憶中的訊 息加以分類、比較、建構及評量，當個體不斷的重組思考模式，其思維的建構無 論在「質」或「量」上都會因此更加擴展。Dewey（1966）課程論主張學習的主 體在學生，學習的內容以學生的生活經驗為經，以社會環境為緯，強調統整合科 的教學。教育部（2001）在國民中小學九年一貫課程暫行綱要中，明訂：「學校 得打破學習領域界線，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式教 學。」陳浙雲（2001）指出，主題教學是學生從生活經驗或各科教學內涵中，依 其興趣及能力對選擇的主題進行學習、觀察與實作等實踐行動，進而參與討論、

分享或建構學習所得。主題教學能提供正向的學習情境，學習者處在一種被啟 蒙、鼓勵以及容許犯錯的情境下成長學習，使得學習者的任何經驗皆可被重新建 構，並獲致最佳與加速的學習。故研究者參考翰林版社會領域教科書，探究本研 究學童的先備經驗及欠缺之主題概念，試圖將學習材料進行有意義的組織，設計 統整性的主題教學課程，並透過圖形組體構圖的練習，精熟網狀性、比較性及次 序性主題之概念，在解決或釐清主題概念過程中，對學習內容獲得重整、加強及 釐清，並透過課堂參與討論、分享或建構學習所得使學童學習自覺，回饋修正自 己的學習策略，強化知識基模的建構能力，成為一個有意義的學習者，此為研究 動機之三。

由於研究者任教學校地理位置較偏遠，學生文化刺激不利，研究者長期的觀

察，發現本校學童對社會領域的概念感到既陌生又缺乏，概念建構能力較差且缺 乏學習策略，並認為社會領域一定要背頌課文才能習得知識；心態上則視社會科 為非主科，聽聽故事就好，不肯多花時間學習。所以對社會領域的學習普遍缺乏 學習動機且學習態度不佳，導致學業成就低落的情形，而 1990 年 Good 與 Brophy 指出動機通常被認為是期望與價值（expectancy × value）所形成的，動機與認知 影響學生學習投入的情形進而影響學業成就的表現（引自魏麗敏，1996）。研究 者希望在國小學童三年級初接觸社會領域學習時，即能建立良好的學習態度及學 習方法，為往後的社會領域學習奠定健全的基礎。目前國內圖形組體的相關研 究，只有張瑞芬（2009）以行動研究的方式探討國小四年級社會領域的圖形組體 教學歷程，但仍缺乏針對初接觸社會領域的三年級學童之相關研究，研究者目前 為社會領域三年級的授課教師，為提供學童圖形組體教學策略，進行主題教學的 學習，故本研究以行動研究的方式，觀察圖形組體應用在社會領域主題教學對國 小三年級學童之影響，此為研究動機之四。

第二節 研究目的

基於上述研究動機，本研究之目的為：

一、規劃圖形組體應用於社會領域主題教學方案。

二、了解圖形組體應用在社會領域主題教學對其學習滿意度的影響。

三、了解圖形組體應用在社會領域主題教學對其學業成就的影響。