圖形組體應用在國小三年級社會領域主題教學之研究

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國立台中教育大學社會科教育學系暑期在職專班

碩士論文

圖形組體應用在國小三年級社會領域主題

教學之研究

指導教授：賴苑玲博士

研究生：林香廷撰

中華民國九十八年七月

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謝誌

當在鍵盤上敲下最後一個句號，心中卻不停的反覆詢問自己「就這樣嗎？」、「要結束了嗎？」、「我真的做到了嗎？」還記得第一年暑假，伴著我去台中就讀的是一雙兒女的眼淚與哭喊聲，我頭也不回的急忙想踏進學術領域的殿堂，午夜卻在中師的宿舍裡因惦記孩子而遲遲無法入眠。八仙女擠在賴老師旁邊希望老師肯收我們做徒弟，在我們百般哀求、拜託及保證下，終於擠進賴老師早已爆滿的門下。第二年暑假課業加重，論文題目也終於定了下來，同學們不是忙著進出圖書館，就是不停敲打鍵盤為第三年暑假的論文計畫發表作準備。去年暑假我們一邊與地理的翻譯功課對戰，一邊準備因為遇到颱風一延再延的論文計畫發表，濃濃的緊張情緒開始四處蔓延，8 月 15 日我們跟許世融老師一起去淡水與八里巡禮，淡淡的離愁也隨著淡水河的水波飄送開來，今年暑假再見面，我們就要道別離，也許是應該高聲歡呼、大肆慶祝，但我心裡還有滿滿的感謝要傾訴。三十幾歲的時候，能有機會回學校繼續深造，這真是人生中最特別的轉折。在這裡讓我遇到了許多志同道合的好同學、認真授課的好老師，還有費盡心思為我指導論文、排難解惑的賴苑玲教授，若沒有老師您的督促與循循善誘就不會有今天這本論文，若沒有老師您的包容與耐心等待，就沒有日漸進步的我。賴老師謝謝您！！我願向您學習做個善於傾聽的老師，引領困惑的明燈。這三年多來，我是幸福的，因為我有整家人默默的支持、援助與體諒。當我不在家時，辛苦替我照顧小孩的婆婆；當我有急事總是隨 CALL 隨到的小姑與小叔；當我有五味雜陳的困惑情緒或光怪陸離的問題時，總是一路相伴或為我披荊斬棘的老公；當我還困在論文的逐字稿裡時，遠在宜蘭日漸年邁的雙親總是忍著思念與牽掛兒女的心情，要我努力過好每一天，不計較我半年才回去看他們一次。感謝我的公婆、宜蘭的爸媽、松翰與小孩還有小姑與小叔，謝謝你們！！

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中文摘要

圖形組體是一個有效的教學與學習策略，本研究將網狀圖、階層圖、次序圖、框架表及維恩圖等五種圖形組體應用在國小三年級社會領域，進行主題教學之教案規劃，並探討圖形組體教學對社會領域學習滿意度及學業成就之影響。本研究以行動研究方式進行，研究對象為彰化縣樂樂國小三年一班共 12 名學童，配合翰林版社會領域教科書第一冊之第四到第六單元，規劃「多元的學習」、「校園的自治」及「安全的生活」三個主題教學，教學時間為 97 年 11 月到 98 年 1 月共十一週。研究結果發現：1.將圖形組體應用在社會領域主題教學，採「教師示範」、「小組共創」及「獨立建構」三階段構圖能力的轉移是可行的。2.學童認為三個主題中最簡單的是「安全的生活」，最困難的主題是「校園的自治」。3.學童認為圖形組體種類中網狀圖最簡單，維恩圖最困難。4.學童能分辨圖形組體的類型、指出關鍵字、提出補充資訊並做概念的分類。5.教師使用圖形組體發展課程能提高學童對內容的理解及記憶。6.建構圖形組體的過程能提升學童對主題的理解、記憶及學業成就。7.學童喜歡以圖形組體來學習社會領域。8.學童喜歡小組共構的合作學習方式。9.圖形組體能有效提昇學童之社會領域學業成就表現，並使學童維持高成就表現。對本研究之建議為：1.增加實驗教學之時間，將可增強學童自行建構的能力。2.提升學童基本語文閱讀能力，使其具有提取關鍵詞與概括性詞語的能力。 3.使用軟性小白板代替黑板書寫，能更便利更換階層位置或概念詞，提高學童完整建構圖形組體之內容。關鍵字：圖形組體、主題教學、學習滿意度

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Abstract

Graphic organizer is an effective teaching and learning strategy. In the present study, five graphic organizers: web map, hierarchy map, sequence chart, frame, and Venn diagram, are applied to the social sciences of the 3rd graders for the thematic teaching planning, and to explore the effect of graphic organizer teaching on their learning satisfaction and academic achievement. Conducting action research, the study targets 12 students of the 3rd Grade Class 1 at Changhua Le Le Elementary School, using the 3 subjects: “Diversified Learning,” “Campus Autonomy,” and “Achieving A Safer Life” covered in the 4 ~ 6 units of social science text Book 1, published by Han Lin Publishing Co., Ltd. The whole teaching period lasted 11weeks from November 2008 through January 2009.

Findings of this study show: (1) When graphic organizer is applied on the thematic teaching of social sciences, the transformation of map composing capability during the three stages: “teacher’s demonstration,” “co-creation of small group,” and “independent construction” is possible; (2) Of all the three subjects, “Achieving A Safer Life” is regarded as the easiest one by the students, while “Campus Autonomy” is the most difficult unit; (3) Students tend to see graphic organizer as the easiest unit to learn, while the most difficult one is Venn diagram; (4) Students showe capability in recognizing graphic organizer type, identifying key words, presenting commentary information, and conducting concept classification; (5) Teacher can enhance students’ comprehension and mnemonic of contents by using graphic organizer developmental curriculum; (6) The process of graphic organizer can enhance students’ comprehension, mnemonic and academic achievement; (7) Students are fond of learning social sciences through graphic organizer; (8) Students prefer to learn through

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co-construction of small group; (9) Graphic organizer can effectively enhance students’ academic performance in social sciences and continuously maintain their high performance level.

The study proposes the following suggestions: (1) To increase the time scheduled for experimental teaching, so students’ constructing capability can be enhanced; (2) To upgrade students’ reading capability in basic language course to equip them with the competence of subtracting key words and general terms; (3) Using small-size, soft whiteboard to replace the conventional blackboard to facilitate

changing of hierarchical positions or conceptual terms, so students may be capable of fully constructing the contents of graphic organizer.

Keywords: Graphic organizer, Thematic teaching, Learning satisfaction

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目次謝誌--- I 中文摘要--- II 英文摘要--- III 目次--- V 圖次--- VII 表次--- IX 第一章緒論--- 1 第一節研究背景與動機--- 1 第二節研究目的--- 4 第三節研究問題--- 5 第四節名詞釋義--- 6 第五節研究範圍與限制--- 7 第二章文獻探討--- 9 第一節社會領域教學的內涵--- 9 第二節圖形組體與教學研究--- 21 第三節圖形組體的相關研究--- 41 第三章研究方法--- 49 第一節研究設計--- 49 第二節研究場所與對象--- 50 第三節研究者的經歷與角色--- 51 第四節教學設計--- 53 第五節研究工具--- 58 第六節研究流程--- 60 第七節資料蒐集與分析--- 62 第八節研究效度--- 63 第九節研究倫理--- 64 第四章研究結果分析與討論--- 65 第一節圖形組體前導性教學課程介紹--- 65 第二節圖形組體應用在社會領域主題教學情形--- 69 第三節圖形組體教學對學生學習滿意度的影響--- 109 第四節圖形組體教學對學童學業成就的影響--- 119 第五章結論與建議--- 135 第一節結論--- 135 第二節建議--- 139

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參考文獻中文部分--- 142 西文部分--- 149 附錄附錄一圖形組體主題學習教案設計--- 152 附錄二圖形組體半結構式訪談大綱--- 161 附錄三圖形組體主題學習單--- 162 附錄四圖形組體學習滿意度量表--- 189 附錄五圖形組體實驗教學家長同意書--- 190 附錄六圖形組體主題學習單成果--- 191

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圖次

圖 2- 1 圖像組織的學習--- 23 圖 2- 2 圖形組體教學步驟--- 40 圖3- 1 研究流程--- 61 圖4- 1 網狀圖示例--- 67 圖4- 2 階層圖示例--- 67 圖4- 3 魚骨圖示例--- 67 圖4- 4 時間線示例--- 67 圖4- 5 次序圖示例--- 68 圖4- 6 循環圖示例--- 68 圖4- 7 維恩圖示例--- 68 圖4- 8 框架表示例--- 68 圖4- 9 「多元的學習」主題架構--- 70 圖4-10 「校園的自治」主題結構---72 圖4-11 「安全的生活」主題結構--- 74 圖4-12 單06「台灣原住民」網狀圖S10--- 78 圖4-13 單07「九族文化村校外教學」網狀圖S3--- 78 圖4-14 單09「自由」網狀圖S2--- 82 圖4-15 單10「規範與法律」維恩圖第二組--- 83 圖4-16 單11「自治」階層圖第一組--- 84 圖4-17 單12「班規」框架表第三組--- 85 圖4-18 單13「班級幹部」框架表第二組--- 86 圖4-19 單17「選舉百態」網狀圖S4--- 88 圖4-20 單18「表決方式」維恩圖第一組--- 89

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圖4-21 單18「表決方式」維恩圖第三組--- 89 圖4-22 單19「學校自治團體」網狀圖第三組--- 90 圖4-23 單20「參與自治團體」框架表第二組--- 92 圖4-24 單21「校園安全」網狀圖S3--- 96 圖4-25 單21「校園安全」階層圖S2--- 96 圖4-26 單21「校園安全」框架表S5--- 96 圖4-27 單22「認識地圖」網狀圖S11--- 98 圖4-28 單23「繪製校園安全地圖」次序圖S11--- 98 圖4-29 單24「校園安全建議」框架表第二組---100 圖4-30 單25「交通安全」階層圖S9---101 圖4-31 單25「交通安全」網狀圖S12---102 圖4-32 單25「交通安全」魚骨圖S5---102 圖4-33 單26「認識災害」階層圖S7---103 圖4-34 單26「認識災害」網狀圖S8---103 圖4-35 單27「社區安全」框架表S7---105 圖4-36 單27「社區安全」階層圖S4---105 圖4-37 單27「社區安全」網狀圖S9---106

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表次

表 2-1 主題教學活動流程與功能說明--- 16 表 2-2 國小社會領域有關主題式教學研究結果--- 18 表 2-3 圖形組體類型及教學步驟--- 26 表 2-4 不同知識類別與鏈結結構設計、學習理念及教學策略之關係---- 30 表 2-5 圖形組體策略對應之認知過程--- 31 表 2-6 有意義學習論之學習方式--- 34 表 2-7 國外圖形組體相關研究--- 41 表 2-8 國內圖形組體相關研究--- 44 表3-1 研究對象基本資料 --- 51 表3-2 主題內容--- 53 表3-3 「多元的學習」主題教學模組設計--- 55 表3-4 「校園的自治」主題教學模組設計--- 56 表3-5 「安全的生活」主題教學模組設計--- 57 表3-6 原始資料編碼表--- 62 表4-1 學童建構圖形組體的能力滿意度---112 表4-2 圖形組體應用於社會領域學習的滿意度---118 表4-3 最簡單的圖形組體---121 表4-4 最困難的圖形組體---122 表4-5 最簡單的主題---124 表4-6 最困難的主題---125 表4-7 學童本學期社會領域學業成就表---129

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第一章緒論

本章共分為五節：第一節研究背景與動機、第二節研究目的、第三節研究問題、第四節名詞釋義及第五節研究範圍與限制，將各節詳述如下。第一節研究背景與動機在知識經濟的時代，掌握新科技的應用，乃未來創造財富的秘訣，學校沒有直接創造金錢財富，卻直接創造智慧財富與文化財富，並間接幫助下一代創造金錢財富（劉兆文、詹志禹，2001），因此教師們更需要有效掌握知識管理的秘訣，才能教育出能適應未來生活的下一代，而學生們也須儘早學習如何學習的方法，才能在知識經濟時代掌握致勝先機。該如何培養學生帶得走的能力，仍是各界人士所關心的教改重點，唯有從根本的教與學的方式進行變革，在教與學的互動過程中強調學習如何學習的重要，提供後設認知的訓練與高層次思考能力的培養，才能在學校教育中培養出學生帶得走的能力。社會領域是學生認識真實社會的媒介，亦是培育公民素養與培養解決問題能力的管道，但張舜棠（2000）的研究指出，在科層體制下產生的統編版教科書，學習教材與內容固化並牽制教師教學，加上家長存有考試成績是學習結果唯一表現的觀念。此現象產生學生以抄襲或取巧的方式完成作業、記憶片段的知識和功利化的學習態度等情形。學生除了面對課堂上教師所提供的學習經驗之外，還要接受反覆測驗、不停背誦課文及求得高分的期望或要求。上述因素形成社會領域正式和非正式的學習經驗，具有驅使學生努力記憶，以分數來展現習得知識數量之目標導向，影響學生社會科學習的經驗知覺。欲提昇學生的社會領域學習動機與態度，並培養學生解決問題的能力，則須擺脫只重視語文、數學成就的傳統教

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學思維，本研究將圖形組體應用在社會領域主題教學，提供學生討論、參與、調查、合作、分享及做決定的學習機會，使社會領域的學習受到師生的重視，此為研究動機之一。

Ausubel（1963）曾說：「教育學是一門藝術與科學，在教導如何有意義且有效率地呈現教材。」1978 年 Ausubel、Novak 與 Hanesian 提出「前導組體」（advanced organizer）的觀念與策略，即在教授學習內容之前設計一種簡單有意義的學習綱要，以幫助學習者將新穎且特殊的知識與其已知的概念或命題作聯結（引自余民寧，1997）。由於短文形式的前導組體無法讓原本閱讀理解有困難的學生從文字段落中推論出意義，Barron（1969）建議以圖像性的安排來取代純文字性的短文（prose），並將這種圖像性的短文安排稱為「結構性概觀」（structured overview）。 Estes、Mills 與 Barron（1969）提出，結構性概觀是「學習內容中的關鍵字彙，以及學生先前已學過的更多包含性與含攝性的概念字彙，這兩種字彙關係的視覺性與文字性表徵」。但概觀（overview）一詞的意涵侷限在教學前由教師向學生提出的內容，因此 1980 年代之後被具有更廣泛意涵的用語「圖形組體」（graphic organizer）所取代（黃永和、莊淑琴，2004）。任何成功的教育歷程都需依賴有效表徵知識的方法，不僅要能幫助學生聚焦在重要的概念上，還要能幫助學生強化概念間的關聯性。而圖形組體為一有效的知識表徵形式，目前國內以「圖形組體」為學術專論或研究主題者不多，研究範圍多偏重語文（林文真，2004；溫文玲， 2005；黃永和，2006；陳惠瑜，2007）、數理（王景生，2004；葉季昀，2004）兩方面研究，較缺乏社會領域的研究。故本研究應用圖形組體來提升學童社會領域主題學習的滿意度與學業成就，此為研究動機之二。沈翠蓮（2004）認為學習材料必須由教師進行有意義的組織，才能顯示出教材結構的意義，對學生而言，能意識到教材結構即表示其訊息處理在學習狀態

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中。Parker（1991）曾提出社會科高層次思考的學習模式，循序漸進為：第一階段：形成與理解概念（comprehension or conceptualization）；第二階段：分析因果關係（causality）；第三階段：適切詮釋說明主題（validity of explanation）；第四階段：創新擴展與應用（creative extension），而各階段需要運作不同的思考能力與配合的教學策略。教師妥善的規劃教學活動與課程教材，在教學設計當中融入重要思考技巧，則能有效促進與提升學生的思考能力（劉靜萍，2004）。學習成效的基礎在於學科知識的概念建構，學習者主動將知覺、經驗與記憶中的訊息加以分類、比較、建構及評量，當個體不斷的重組思考模式，其思維的建構無論在「質」或「量」上都會因此更加擴展。Dewey（1966）課程論主張學習的主體在學生，學習的內容以學生的生活經驗為經，以社會環境為緯，強調統整合科的教學。教育部（2001）在國民中小學九年一貫課程暫行綱要中，明訂：「學校得打破學習領域界線，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式教學。」陳浙雲（2001）指出，主題教學是學生從生活經驗或各科教學內涵中，依其興趣及能力對選擇的主題進行學習、觀察與實作等實踐行動，進而參與討論、分享或建構學習所得。主題教學能提供正向的學習情境，學習者處在一種被啟蒙、鼓勵以及容許犯錯的情境下成長學習，使得學習者的任何經驗皆可被重新建構，並獲致最佳與加速的學習。故研究者參考翰林版社會領域教科書，探究本研究學童的先備經驗及欠缺之主題概念，試圖將學習材料進行有意義的組織，設計統整性的主題教學課程，並透過圖形組體構圖的練習，精熟網狀性、比較性及次序性主題之概念，在解決或釐清主題概念過程中，對學習內容獲得重整、加強及釐清，並透過課堂參與討論、分享或建構學習所得使學童學習自覺，回饋修正自己的學習策略，強化知識基模的建構能力，成為一個有意義的學習者，此為研究動機之三。由於研究者任教學校地理位置較偏遠，學生文化刺激不利，研究者長期的觀

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察，發現本校學童對社會領域的概念感到既陌生又缺乏，概念建構能力較差且缺乏學習策略，並認為社會領域一定要背頌課文才能習得知識；心態上則視社會科為非主科，聽聽故事就好，不肯多花時間學習。所以對社會領域的學習普遍缺乏學習動機且學習態度不佳，導致學業成就低落的情形，而 1990 年 Good 與 Brophy 指出動機通常被認為是期望與價值（expectancy × value）所形成的，動機與認知影響學生學習投入的情形進而影響學業成就的表現（引自魏麗敏，1996）。研究者希望在國小學童三年級初接觸社會領域學習時，即能建立良好的學習態度及學習方法，為往後的社會領域學習奠定健全的基礎。目前國內圖形組體的相關研究，只有張瑞芬（2009）以行動研究的方式探討國小四年級社會領域的圖形組體教學歷程，但仍缺乏針對初接觸社會領域的三年級學童之相關研究，研究者目前為社會領域三年級的授課教師，為提供學童圖形組體教學策略，進行主題教學的學習，故本研究以行動研究的方式，觀察圖形組體應用在社會領域主題教學對國小三年級學童之影響，此為研究動機之四。第二節研究目的基於上述研究動機，本研究之目的為：一、規劃圖形組體應用於社會領域主題教學方案。二、了解圖形組體應用在社會領域主題教學對其學習滿意度的影響。三、了解圖形組體應用在社會領域主題教學對其學業成就的影響。

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第三節研究問題基於以上的研究目的，本研究探討下列問題：一、圖形組體應用在社會領域主題教學實施歷程為何？（一）主題一「多元的學習」圖形組體教師示範教學方案是否可行？（二）主題二「校園的自治」圖形組體小組共創教學方案是否可行？（三）主題三「安全的生活」圖形組體獨立建構教學方案是否可行？二、圖形組體應用在社會領域主題教學對學習滿意度的影響為何？三、圖形組體應用在社會領域主題教學對學業成就的影響為何？第四節名詞釋義一、圖形組體圖形組體（graphic organizer）乃是一涵蓋性用語，以視覺化呈現知識的方式之概稱（Bromley,Vitis & Modlo，1995）。陳惠瑜（2007）將圖形組體定義為當讀者將文本的重要內容及部分關係用圖畫、關鍵字、線條及框線等表現出來，做為推論與理解的輔助工具。本研究所指的圖形組體為以圖像化方式呈現主題概念之相關知識，包含階層圖、網狀圖、次序圖、框架表及維恩圖等。

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二、主題教學主題教學以學習者為核心，學生的知識背景為教師架構學習活動的基礎，允許學生針對某一主題作深度的探討（高翠霞，1998）。本研究所指的主題教學為教師有計畫的選擇三年級上學期翰林版社會領域教科書第四單元「多元的學習」、第五單元「校園的自治」及第六單元「安全的生活」，以學生為中心發展主題課程，引導學生以圖形組體建立概念、歸納統念或者解決相關問題，期使學童能獲得完整的知識並精熟主題學習之內容。三、學業成就學業成就（academic achievement）指經由學校系統教學中所獲得之知識或技能，常以測驗分數、教師評定之等第或兩者兼具的方式來表示其成果(繆敏志， 1990）。本研究中的學業成就，以實驗期間學生三次月考成績為代表。第一次月考時未開始進行實驗教學，故其月考分數代表實驗前的學業成就；第二次月考時只進行了第一主題的教學，故其月考分數代表實驗中的學業成就；第三次月考時實驗課程已結束，故其月考分數代表實驗後的學業成就。相較第二次月考與第一次月考分數、第三次月考與第二次月考分數的差距，分析學童學業成就的情形。四、學習滿意度學習滿意度是學習活動的感覺或態度，而感覺或態度之形成是因為學習者喜歡該學習活動；或在學習過程中，其願望與需求得到滿足，當所感受到的等於或超出所期望的，便覺得滿意；反之，則不滿意(馬芳婷，1989；Martin,1988)。本研究的學習滿意度是指學生對於圖形組體應用在社會領域主題教學過程中，對圖形組體的感覺與態度，包含對圖形組體的了解情形、應用情形、接受程度、喜好

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程度及對整個實驗教學的滿意程度。第五節研究範圍與限制本研究旨在規劃圖形組體應用在國小三年級社會領域主題教學方案，並探討其對學習滿意度及學童學業成就之影響，因此，本研究的範圍與限制如下：一、研究範圍（一）、研究對象本行動研究受限於人力與時間因素，研究對象僅以研究者任教之彰化縣樂樂國小（化名）三年一班共十二名學童為研究對象。（二）、研究內容提高社會領域學習成效的方法有很多，而近二十年來國內外已有許多研究證實圖形組體能有效提升學習成效(林文真，2004；Wandersee & Novak, 1993)，當學生繪製各種類型的圖表和圖形展示他們對概念的理解時，他們也會取得令人印象深刻的學業成就（張新立譯，2003）。圖形組體能讓社會學習領域教師與學生掌握大量閱讀、理解豐富概念與對社會領域學習的多重觀點，尤其是公民與政府、經濟、地理與歷史單元（Flood ＆ Lapp, 1988）。故本研究將圖形組體如階層圖、網狀圖、次序圖、框架表及維恩圖等，應用在國小三年級社會領域進行主題教學，並探討對研究對象社會領域之學習滿意度及學業成就的影響。

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二、研究限制（一）、研究對象研究樣本僅涵蓋彰化縣樂樂國小三年一班學生共十二人，因此研究結果並不宜類推到其他地區，在資料的解釋上亦有所限制。（二）、研究時間本研究於九十七學年度第一學期（97.11.06~98.01.16）實施十一週，共三十三節課，進行「多元的學習」、「校園的自治」及「安全的生活」三個主題的實驗教學，但圖形組體運用技巧的成熟需要較長一段時間的培養，故有實驗教學時間的限制。（三）、研究方法研究者任教之樂樂國小屬偏遠小學，一個年級只有一個班級，無同樣條件下的對照組可做為參照，故採用行動研究法進行研究。吳明隆（2001）指出行動研究是實地的研究，其研究問題有其立即性，研究目的有其實用與應用性，可以減少學術理論與實際情況的落差，是屬於自我的反省探究。針對研究者於實際工作環境中，針對遭遇的問題與學者專家協同設計解決的計畫，以進行實施、評鑑與修正的研究。本研究參考歐用生（1994）所提之行動研究實施步驟：診斷並形成問題、與相關人士討論、文獻參考、決定研究方式、資料蒐集與分析以及提出研究結果。在研究中一面進行教學一面進行反思與回饋，觀察學童學習歷程表現並分析實驗後的學業成就、學習檔案資料以及訪談紀錄，以獲得研究資訊。因此，未來的研究在應用本研究的研究結果時，宜採取較為謹慎的方式，不宜過度推論。

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第二章文獻探討

本章探討社會領域與圖形組體的理論基礎及相關研究，共分為三節：第一節探討社會領域教學的內涵、第二節探討圖形組體與教學研究、第三節探討圖形組體的相關研究。希冀透過文獻探討，以深入了解圖形組體應用在社會領域主題教學對各層面的影響。第一節社會領域教學的內涵本節主要探討社會領域教學的內涵，內容分為社會領域的意涵、主題教學的意涵及社會領域中以主題教學有關之研究三個部分。一、社會領域的意涵以下就社會領域的本質、社會領域的範圍及社會領域教學方法三個部分探究社會領域的意涵。（一）社會領域的本質我國社會課程發展過程深受美國教育發展之影響，美國社會科教學評議會（National Council for the Social Studies, NCSS）是影響美國社會科教育發展的重要團體，1992 年 NCSS 的執行委員會將社會科定義為：「社會科是社會科學和人文科學的統整性研究，旨在增進公民能力。社會科的基本目的，是要幫助年輕人在相互依賴、文化多元和民主的社會中，發展做周全而合理決定的能力，以增進公共福祉(陳麗華、王鳳敏，1996；程健教，2001)。」呂愛珍（1993）及歐用生（1995）則認為社會科是重視培養思考能力及參與社會能力的公民。歐用生

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（1996）進一步指出社會科是教導兒童熟悉社會科學的知識結構（內容）與探究方法（過程），澄清價值以作出理性的決定，並依據這種決定採取行動，兒童在此獲得的經驗總和就是社會科。程健教（2001）歸納社會科的意義與目的有：1. 培養兒童適應社會環境的科目。2.培養兒童建立人際關係的科目。3.培養兒童繼承文化遺產的科目。4.培養兒童思考能力的科目。5.探討人與環境及其相互關係的科目。范世強（2004）指出社會科主要目的在於培養健全的公民，讓其能適應目前時代潮流與具備適應複雜萬變的社會生活。儘管學者們對社會科本質的看法有所不同，但均認同社會科是一門探討人的學科，沒有其它領域的課程會比社會科和人類的關係更密切（陳國彥，1998）。（二）社會領域的範圍歐用生（1995、1998）以時間軸區分我國社會科的三個發展階段，即1960 年代以前的傳統社會科、1960年代的新社會科以及之後的新新社會科。就新新社會科課程發展再細分為舊課程、課程綱要及九年一貫課程三個階段說明如下：1975 年版舊課程社會科，課程以公民教育為骨幹、生活教育為核心、民族精神為依歸； 1993年新課程公告之社會課程綱要，採用社會科學的中心概念，訂定課程內容及課程標準，增加兒童自我概念發展；我國教育部在2001年九年一貫課程綱要中，以社會學習領域取代社會科，以具體能力指標取代課程標準。並指出社會學習領域是「統整自我、人與人、以及人與環境之間的互動關係的知識領域」，內容涵蓋地理、歷史、社會科學、心理學、經濟學、政治學與人類文化學等多方面的知識，是國家培養下一代公民，俾利他們能具備參與民主社會和適應未來生活知能的最佳內容。Evans（2004）認為社會領域融合了社會科學與人文精神，主要目的是促進孩子成為社會公民並具有社會公民的能力，課程包含人類學、考古學、經濟、地理、歷史、法律、哲學、政治學、心理學、宗教、社會學，也就是同時

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教導學童能了解社會，具備適應社會生活的能力，了解人類關係與環境的經驗及知識，並利用舊經驗來結合生活經驗，塑造出適合時代潮流的公民。 Hartoonian等美國社會科教育學者提出，二十一世紀的社會科內容應包括十項主題，除了歷史、地理、法律及科技方面的知能外，還包括文化遺產、世界觀、政治的或經濟的思想、傳統的和變遷的概念、世界互賴的關係及公民教育（引自陳國彥，2001）。各國學者對社會科含括範圍的觀點大同小異，都著重在探討如何使人類在其所居住環境的時空裡成為良善的社會人。綜合來說，社會學習領域既然作為整合人類各個生活層面間互動關係的一種統整性領域，自然與許多學科有關（吳美靜，2003）。換句話說，從個人的食衣住行育樂各層面乃至社會群體的權利與義務，均包含在社會領域授課內容。（三）社會領域教學方法程健教（2001）指出作為一個課程的領域，社會科可能比歷史或地理單一學科更難教學，因社會科是多學科且科技整合的科目。歸納程健教（2001）及李聰超（2001）的看法，社會學習領域課程具有下列六個特性：1.內容豐富：社會領域內涵及學科涵蓋內容豐富，其他領域難以相比。2.具鄉土性：著重鄉土的認識。 3.具時事性：因時空的更動而改變教材內容，主要目的在增進公民能力。4.具變動性：重視社會問題的探討、價值的澄清、人類行為意義的分析，然而這些主題都複雜不易探討，也沒有固定的解決方式或放諸四海皆準的答案。5.具價值性：社會領域著眼於「全人」的培養，課程中重視知識、技能和態度的統整。6.富挑戰性：是協助建構知識和態度的基礎，是看待社會實體的特殊方法。故從教學者的角度來看，不論是基本素養的充實或教學技巧的精練，都是一種必須時時面對的挑戰。社會科主要教學方法經歸納大致有以下九種（陳國彥，2001；盧富美，

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1994），簡述如下： 1.講述教學法屬注入式的教學法，主要透過教師講解和說明的方式來傳遞教學內容，教師是知識的傳遞者，教學活動中較缺乏學生的活動。 2.練習教學法以反覆不斷的練習，使技能、經濟或特定內容的學習，達到正確或純熟的反應或結果的教學方法。 3.讀圖教學法讀圖教學法是一種培養兒童使用和閱讀地圖、地球儀和圖表能力的教學法，使兒童透過讀圖的過程學習到認識生活環境及本國地理、世界大事等技能。 4.角色扮演法對選定的問題情境，進行描述的一種傳達方式，它是在一個設計的情境中，透過模擬角色的技巧，幫助兒童了解情境的重點，藉以探討情境人物的感覺、想法及處理問題的方式和後果的一種教學法。 5.解決問題教學法解決問題教學法在教學過程中強調「問題」的處理方式。係教師提供有意義的問題情境來協助兒童，透過呈現問題、了解問題、提出方法、決定方法等過程，去解決他們所要探究與想要解決的問題。 6.年表教學法年表是呈現歷史事實的一種方法，透過年表學習歷史成為社會科的重要教學方法。 7.問思教學法問思教學法是歸納統念的重要活動，藉由引起動機及概念分析、歸納統

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念、證明應用、價值判斷的過程，引起兒童學習興趣並培養思考及判斷能力。 8.討論教學法經由討論之進行，讓兒童得以彼此溝通意見、集思廣益，以達到教學目標的教學方法。完整討論法應包含：引起動機、提示問題、報告與討論、總結等步驟。 9.分組學習法讓學生在異質分組的方式下進行學習活動，透過小組同儕團體的分工、討論、參與等共同的學習，可促進兒童學習動機、責任感、及群性的培養。不論何種教學方法，教師的教學觀念與技巧，是直接影響教學效果的重要因素（陳國彥，2001）。教師若再以一昧地填鴨式教學來灌輸學生知識，學生所學到的只是片斷地記憶，如此更容易扼殺了學生學習動機，所以陳麗紅（2004）指出教師教學時，應注重教學方法的運用，以期讓學生從中建構有意義的學習。且社會領域教學若欲達到九年一貫的能力指標，是需要綜合應用上述多種的教學方法來進行教學，而主題教學應用合作學習教學法、問題解決教學法與探究教學法，是一融合多元的教學方法，能提供學童正向的學習情境，建構統整的主題概念並精熟學習內容。二、主題教學的意涵以下就主題教學的定義與理論、主題教學的流程與功能兩個部分探討主題教學的意涵。（一）主題教學的定義與理論陳浙雲（2001）指出主題式教學是課程統整的一種方式，陳新轉（2002）則指出，課程統整設計應從主題出發，不考慮學科立場，直接思考主題所關涉的重

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要概念、通則或必須討論的問題，使相關的學科知識整合在主題所形成的脈絡與情境下，然後再安排必須的學習活動，使習得之知識及能力，皆成為學童精熟主題的工具與資源。陳文典（2003）指出主題式教學，強調每次的教學活動，都是以解決或釐清某一主題的規模或方式來設計教學模組。高翠霞（1998）則指出主題式教學含括建構教學與契約學習兩個次概念。主題式教學的建構是一種多層次、全方位的學習設計，包含跨學科知識內容的建構、學習方法與策略的建構；而契約學習強調自導學習的概念，主題式教學為便於教學管理可引用契約學習與案卷評量的學習方式，以達到個別評量的目的。主題式教學藉由合作學習教學法、問題解決教學法與探究教學法來進行教學。「合作學習教學法」是教師營造一個讓學習者相互依賴、分工合作與彼此協助的情境，以小組的方式來進行教學，由成員共同合作完成學習的目標。「問題解決教學法」即是教師設計以問題為中心的情境，引導兒童在解決問題的過程中，養成獨立思考與解決問題的能力並建立正確的價值觀。「探究教學法」是一種以學生為中心，引導學生發現問題、建立概念、歸納統念進而解決問題的教學方法。教師有計畫的選擇某一主題作為教學的核心，以學生為中心發展主題課程內容，使學生透過分組討論、探究概念與解決問題，獲得完整的知識體系、精熟主題學習內容並提出問題解決之方案，卽為本研究所指的主題式教學。 Post 等人曾提出主題教學具有以下五項原則（引自高翠霞，1998）包含：1. 以學習者為核心：主題教學須考慮學生的特質、興趣與先備知識等條件，由教師與學生共同規畫主題之內容架構，將自導學習與認知活動或個人特質相結合。2. 符合開放教育精神：主題教學課程內容設計重視知識的統整性，其知識建構的核心源自所選擇的主題，學生的知識背景為教師架構學習活動、誘發學習興趣及轉

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趣的分析，不僅有助於教師合理設計課程及組織教材，亦可使學生了解其本身既有的知識結構，使欲學習的新資訊與既有的知識結構連結。4.時間彈性：主題式教學允許學生針對某一概念作深度的探討，這些學習的內容不見得是在既有規劃的課程內容之中，因此，保有彈性的學習時間就十分重要。5.豐富的補充資源：主題式教學通常以概念的探討作為開始，因此，學習的材料在一般的教科書或參考書中，可能缺乏系統的介紹或說明。所以，在學習過程當中，應準備豐富的補充資源或資料。（二）、主題教學的流程與功能進行主題教學時，主題可由教師、師生或學生自行討論等方式來決定，陳淑珠（2001）指出，學生的興趣、社會中的熱門話題、學習能力或技巧、生活經驗、科學知識或時令節日都是可選擇的主題。簡楚瑛（1999）則提出決定主題時，須考慮該主題是否符合兒童生活經驗、興趣及能實際操作之三項指標，且需考慮取得資源、和學校及社區產生互動聯結的困難度，與是否能平衡整個學期課程內容之三項指標。依據相關文獻（林育瑋等譯，1997；蔡慶賢譯，1997；陳浙雲，2001）指出主題教學的流程有四，首先要設定主題，再根據主題，畫出主題網讓探討的範圍明確，主題課程可以是整個主題或聚焦在其中一個子題，範圍大小端視學生的發展而定，範圍決定之後整理並討論學童想要研究的問題。實際進行主題教學時，透過多種方式探索主題，例如查閱相關書籍或詢問身邊的父母、師長或朋友，或以行動的方式進行戶外參觀或旅行；或採取訪談對於主題有直接經驗的人，均能加深對主題的認識及尋找研究問題的解答。最後舉辦主題成果發表會，讓學童有彼此分享及展示作品的機會，在檢視自己的學習過程中同時學習別人的經驗，使知識在互動中獲得成長。陳文典（2003）指出系列的主題式教學可以形成課程，配合教學場域所設計之教學課程教案，更容易發展為學校之本位課程。陳文典並闡釋主題式教學的基

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本形態依主題式教學流程分為：觀察情境、察覺問題；引導討論、確定問題；分工合作、進行探究；分享經驗、整合成果；綜合評鑑、推廣應用等五個階段，各階段在教學上具有不同的功能，如下表 2-1。表 2-1 主題教學活動流程與功能教學說明教學流程教學活動說明教學上的功能一. 選擇主題 ※喚起相關的經驗，以形成主題：以口語描述、想像、回憶的方式，或藉助影片、故事、參觀、訪談等方式，並就學生感到興趣或熱門話題喚起相關經驗。 ※開拓主題探討空間：針對事情發生的因果關係、影響大小的權衡、可能採取的策略，提出推論式的、批判式的或創發性的問題。 ※引發舊經驗 ※培養批判的能力 ※熱烈參與主題研討二. 引導討論、確定問題 ※將問題加以整理、歸類，成為可探究的問題：例如探究主題其因果關係、發展順序、概念架構。 ※問題歸類，加強因果關係的探討，提高學生問問題的能力。 ※討論過程中去蕪存菁，都可使學生體會到「如何去處理問題」。三. 分工合作、進行探究 ※讓學生自行判斷因果關係、詮釋現象的機會。 ※提供各項資源如圖書、資料庫、影片、專家等，以便學生進行探究時使用。 ※要求學生書寫、口語表達或作報告時要條理清晰。 ※養成處理問題、解決問題的能力。 ※各組獨立作業、養成負責的工作態度。 ※培養分工合作的能力。 4. 分享經驗、整合成果 ※進行成果發表活動：可以透過發表、討論或閱讀的資料分享獲得完整的學習。 ※教師綜合各小組的報告，提出整合性的階層圖或網狀圖示以形成結論。 ※養成溝通、發表、聆聽及做理性思辨獲得學習。 ※由不同的經驗之比較，獲得綜合統整的理論或見解。 ※培養自信並尊重及欣賞別人成果的情懷。

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教學說明教學流程教學活動說明教學上的功能 5. 綜合評鑑、推廣應用 ※利用演講、辯論、寫報告、做作業、答覆問題等方式，將新獲得的概念運用出來，這樣可以使新獲得的概念融納入原有的知識體系中。 ※穩定概念：利用練習、問答、發表等活動，使剛學習到的概念得以內化。 ※拓展視野：培養創造能力，推理能力。三、社會領域有關主題教學之研究國內在實施九年一貫課程後，針對國小社會領域的實驗教學研究論文，從全國博碩士論文網搜尋到的超過 40 篇，其中以資訊融入（包含 Big6、數位典藏、數位博物館、網路平台、、、等）的方式共有 15 篇為最大宗；以不同教學方法進行研究，除兩篇以建構教學進行外，探究式教學、體驗學習、多元評量、專題導向、STS 模式及合作學習之論文各有一篇；在教學中融入繪本、兒童讀物、社區資源、戲劇活動、眷村文化、全球化課程設計亦各有一篇研究；另有三篇分別以概念構圖、心智圖或組織圖進行之行動研究。本研究以主題教學模式進行圖形組體教學研究，而主題式教學有建構教學、探究式教學、專題導向、STS 模式與合作學習教學法之意涵，雖然各種不同教學法有其特殊之處，不盡然完全與主題式教學相同，但文獻上缺乏社會領域主題教學的探究，故從上述與主題式教學有相同意涵之相關研究結果可得：1.以學生為主體的教學模式是具有優勢的。2.進行類似研究具有提高學習動機、學習成就、增進人際智能與批判思考能力。研究者將上述相關之研究結果整理如下表 2-2，以資互相對應。

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表 2-2 國小社會領域有關主題式教學研究結果主題研究者/ 出版年研究結果國小社會學習領域建構式教學之研究黃景裕 /2003 年 1.教學方案設計應注意： (1)學生是學習的主體；(2)提供學生較具體且真實的生活經驗；(3)讓學生經歷認知失衡的歷程； (4)新建構之概念有運用的機會；(5)提供學習反思。 2.建構式教學有助於提升學生的學習成就及批判思考能力，且獲致學生正向的評價。 3.實驗組在教室運作課程顯示出較具開放及支持性的學習氣氛外。國小社會學習領域建構取向教學之行動研究陳美雪 /2006 年 1.社會領域建構取向教學的方法有合作學習教學法、問題解決教學法、探究學習教學法。 2.學生學習成效評估接近優良；教師教學成效評估接近優良。 3.具有優勢：以學生為主體、教師扮演鷹架的角色、培養學生高層次的思考能力、重視社會互動培養人際關係的能力等。 4.面對困境：具有學生常規管理費心與考驗教師專業能力等。探究教學模式在國小社會學習領域鄉土學習成效之影響余福成 /2005 年 1.整理資料的能力以及鄉土知識測驗分數上沒有顯著的差異。 2.批判思考能力得分有顯著的差異，且與鄉土知識測驗分數有中度正相關，並有助於學業成就表現。 3.在學習興趣、思考活動與學習態度的表現優於接受傳統講述教學的學童。合作學習法在國小社會學習領域運用之探究吳世文 /2003 年 1.合作學習運用於社會學習領域，對於師生而言，是可期待的。 2.合作學習有助於學習興趣提升、課程瞭解的增進及同儕感情的提攜。 3.融入合作建構教學於社會學習領域中，是能夠促進學生同儕之間良性互動、以多元化的角度思考問題。合作學習對同儕互動表現的影響─以國小社會學習領域為例劉自強 /2007 年 1.合作學習的教學方式對不同智力、不同班級社會地位國小學生之同儕關係表現的影響、合作技巧表現的影響並不顯著。 2.合作學習能增進學生之同儕關係、合作技巧。 3.學生普遍對合作式的學習方式表現出正面的看法。專題導向學習在國小社會領域教學實施之行動研究黃德芳 /2007 年 1.以「二二八事件」、「放眼看天下」及「永續發展的地球村」為專題主題，以六年級為研究對象，主題選擇應以取材容易及學生感興趣為主，且從小單元的練習發問可引導學生呈現探究子題。 2.應教導學生資料蒐集的方式，讓學生專題作品的呈現更為豐富。透過繪製課程階層圖，有助於提升學生資料組織的能力。 3.在「專題計畫的擬定」及「作品呈現和表達」二方面的能力進步最多；在「蒐集、組織和運用資訊」及「小組合作與討論」方面的能力，雖有成長但不明顯；在知識性方面的增加是收穫最多的。 4.大多數學生表示喜歡參與專題導向學習，但認為此課程較其他課程困難。採協同方式進行專題導向學習課程較易實行。 STS 教育理念融入陳美音 /2004 年 1.能促進學生的問題解決能力。 2.能增進學生的學習態度。

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主題研究者/ 出版年研究結果科教學之研究學習風格融入心智圖在國小社會領域報告寫作教學之行動研究林欣慧 /2007 年 1.依據系統取向模式發展教學活動，使教學活動設計有具體的架構。 2.透過「學習風格融入心智圖」之教學活動，有 97％的學生報告寫作的得到顯著擴展，後測得分顯著高於前測。 3.約八成學生對「學習風格融入心智圖」教學活動及「學習風格心智圖」呈正向評價。運用合作式概念構圖教學策略於國小社會領域學習之成效研究林家輝 /2008 年 1.對學習成效的影響：(1)在學習成效上有顯著差異；(2)在兩種不同認知層次的學習成效上有顯著差異；(3)低分組在學習成效上有顯著差異；高分組則否。 2.對學後保留成效的影響：(1)在學後保留成效上有顯著差異； (2)在兩種不同認知層次的學後保留成效上有顯著差異；(3) 不同學習能力學生在學後保留成效上有顯著差異。國小社會科概念構圖教學策略之行動研究朱南平 /2003 年 1.概念構圖教學策略可以應用到「社會科」課程上，作為一種有效的教學和學習方法。 2.根據學生的經驗準備適當前導組體是概念構圖的教學重要前奏。學生需要較長的時間精熟概念構圖學習策略，而教師無需強調學生的書寫能力。 3.學生喜歡合作構圖甚於個人構圖，大部分的學生對於概念構圖持正面肯定的態度，運用多種階層圖式的變化可以提升學生學習的興趣、學習動機與改變學習方式。 4.概念構圖教學行動研究，改變教師的社會科教學信念並肯定勞工階級學生建構知識的能力。組織圖運用於國小社會領域教學之行動研究張瑞芬 /2009 年 1.建立適合國小社會領域的組織圖教學歷程分為三個階段，分別為「初始階段」、「發展階段」、「成熟階段」。 2.組織圖教學能增進學生社會領域的學習成效：學生在紙筆測驗有進步；口語表現能正確回答教師問題，且內容與組織圖之內容概念、脈絡結構上有符應的關係，亦能依據組織圖作延伸性思考。 3.組織圖教學能有效提升學生社會領域學習的興趣與信心。教學現場的問題是多元且呈動態變化的，社會領域教師應積極主動發展適宜之社會課程內容，並採用多元的活動、評量方式及有意義的學習法，來進行社會領域之學習，除了知識技能的學習外，應多用討論、觀察、實作及反省等方式，培養其問題解決的能力，以符合九年一貫課程目標之要求。主題教學以學生為主體，並與生活經驗結合，使用多元的教學方式，訓練學童批判思考與解決問題能力，提升學習興趣與學習，故本研究發展「多元的學習」、「校園的自治」及「安全的生活」三個主題教學，每個主題下各有 2 到 3 個次主題，共包含 32 個子題，

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並設計 27 份圖形組體學習單，使學生一邊進行主題學習一邊建立自己的學習檔案，以建構完整且有意義的學習經驗。

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第二節圖形組體與教學研究

本節探討圖形組體與教學，包含圖形組體的意涵、圖形組體的類型、圖形組體理論基礎及圖形組體教學策略四個部分。一、圖形組體的意涵以圖形組體的定義、圖形組體的運作兩個部分，來探討圖形組體的意涵。（一）圖形組體的定義文獻上圖形組體（graphic organizer）並沒有標準的稱呼方式，不管是圖形組織、圖像組織、語意圖、結構化的總覽、網狀圖、階層圖、語意組織圖、故事圖及思考地圖等，均指以視覺化呈現知識的方式。Clarke（1991）將圖形組體定義為「計劃去陳述個人對文字的理解力，雖然書寫的句子結構是屬於直線型式，圖形組體從概念假定的關係結構使它們的形式不受限。」Bromley、Vitis與Modlo （1995）則將圖形組體視為一種將知識或訊息的重要層面加以視覺化展示的表徵方式。李欣蓉（2005）指出圖形組體是將某個概念或主題的多項重要層面之訊息結構化，並重新組成一個新的模型賦予新的名稱。黃永和及莊淑琴（2004）指出圖形組體乃是一涵蓋性用語，旨在藉由節點（nodes）、關係連結（links）與空間配置（spatial configuration）等形式的安排，將知識或訊息的重要層面加以視覺化展示的表徵方式。簡單的說，圖形組體是把標記和符號按一定的規律安排在版面上，用以表達一個或多個主體概念的結構和相互關係的一種工具。人的思考和記憶歷程是一連串的神經網路，圖形組體可以藉由瞭解連結關係而將新的知識納入舊有的意義結構中，透過視覺的傳遞而更清楚的看到訊息之間

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的關係和重點（Bromley, Vitis, ＆ Modlo, 1995）。李欣青（1997）認為，由於視覺上的刺激較能在短時間內帶給人們情感上的反應，也可以呈現真實生動的影像，並以具體的方式呈現文字和語言難以表達或釐清的抽象概念，幫助學習者組織資料和建構知識，對學習有很好的增強效果。當學生以視覺工具呈現其認知策略的同時就是在練習後設認知（Hyerle,1996），透過學習者描繪自身如何將知識內容歸類及解決問題之思考歷程，是有意義學習的表現。圖形組體具有的功能及特色如下：1.能引起學生的學習動機，並提高記憶力；2.能提昇閱讀、寫作、算術的基本技巧；3.發展溝通技巧、獨立學習、合作學習、彈性解決問題、創造和分析的高層次思考能力；4.圖形組體介於書面知識和視覺陳述性知識之間；5.圖形組體介於直線思考和非直線思考之間（Bromley, Vitis, & Modlo, 1995；Hyerle, 2004；林文真，2004）。

圖形組體將訊息或知識圖像化、結構化，不僅能做為學習前聯結先備知識的鷹架，也能在學習過程中多元發展主題的知識概念，更可以在學習後用來評鑑其延宕學習的效果，可見圖形組體是一個能整合心智、經驗及提升思考能力之教學與學習的工具。引用台北縣國教導輔導團網站「圖像組織的學習」一圖說明圖形組體的內涵，如下圖2-1。

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圖2-1 圖像組織的學習資料來源：出自台北縣國教輔導團網站 http://ceag.phc.edu.tw/~nature/master/1/11/11-20.htm （二）圖形組體的運作 Hyerle（2000）提出圖形組體的運作主要有：腦力激盪、融入教學領域、思考過程圖等三種，每個階段具有的功能，詳述如下： 1.腦力激盪腦力激盪的開放形式和目的能促使創造性的想法無障礙的衍生。大部分的腦力激盪網絡被用來進行「箱外」思考（thinking outside the box），並激發高程度的開放網絡及聯想性思考（陳佩秀譯，2001）。在圖形組體的教學過程中，透過腦力激盪的活動，不僅可以提升個人及團體的創造力，亦可促進學童在學習歷程中，充分掌握教師的教學材料，並使先備知識能不斷融入

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新知識、新概念，而成為有意義的學習（林文真，2004）。此觀點符應社會學習理論的觀點，學習的開端就是透過社會學習，只有和他人一起工作，透過討論、溝通與分享，學生才能得到了解和應用的能力，以致獨立的學習。而李欣蓉（2006）更明確指出，圖形組體的學習過程中最重要的，是在產生圖形組體時的討論、解釋與說明。可見圖形組體的教學能在合作學習的情境下，腦力激盪出更多創意並有效提高判斷力與思考能力。 2.融入教學領域儘管 Egan（1999）曾提出警語，過量使用圖形組體會壞了思想的胃口，視覺化的學習方式有助於學習成效及表現，但仍然有其限度。搭配學習目標適當的使用不同類型的圖形組體是很重要的，林文真（2004）指出，將圖形組體融入學科學習中，如數學、閱讀及科學，能培養學生基本學習技巧，並有助於學生建構概念，使其能獨立完成各學科學習的任務。故教師將圖形組體融入教學之課程規劃完善，並在適當時機以圖形組體來示範、共創、自創或評量，變換圖形組體的使用目的，將有助於維持學習動機，亦不會因過度使用而成為學習者的負擔。 3.圖形組體是一種思考過程圖圖形組體是透過訓練來轉換思考的過程，不僅讓學生瞭解自己概念的發展，還能針對週遭的訊息存疑、發展批判性思考能力。故引導學生學習圖形組體的方法應採用鷹架策略，提供學生一些示範、線索、提示、暗示或部分解答，由教師協助搭建學習鷹架更能提昇學生學習信心，讓學生成為具有獨立的、自我調整能力的學習者。成功的教學在於學生能在符合其近側發展區的學習活動，透過教師的指導而進行有效的學習。圖形組體本身加強了完整建構所學知識的效果，是一個幫助理解、回想和學習的心智工具，但圖形組體本身並不是最後的目標

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程，學生學會主動探究、溝通、分享與協商等情意與技能目標，使圖形組體教學能達到主學習、副學習與輔學習同時學習之原則。

二、圖形組體的類型

圖形組體具有許多不同的形態和類型（陳惠瑜，2008）。知識的組織有下列四種型態，圖形組體亦可分為此四種類型（Bromley, Vitis, & Modlo, 1995）：1. 階層性（hierarchical）：這個型態包含一個主要概念與次概念的層次或等級，強調歸納和分類的能力。2.概念性（conceptual）：這個型態包含一個中心概念、類別，或是在類別等級下支援的事實、特徵或範例。用來描述、收集、解決問題、進行相對比較等學習。3.序列性（sequential）：以時間次序來排列事件的優先順序，可呈現事件的因果、過程到結果或是問題與解決。4.循環性（cyclical）：此型態描述系列、連續、循環的資訊。黃永和、莊淑琴（2004）就功能上則歸納為 1.因果關係（cause/effect）。2.比較對照（comparison/contrast）。3.時間順序（time order）。4.簡單列表（simple listing）。5.問題解決（proble/solution）五種。張瑞芬（2009）進行組織圖運用於國小四年級社會領域教學之行動研究時，即依照劉美慧及洪麗卿（2002）針對社會科教學所提之三類基本構圖進行，包含聯結相關概念的階層圖及網狀圖、呈現因果關係的因果鍊圖及魚骨圖、評估想法的維恩圖及權衡秤等三種概念表徵知識的方式。本研究綜合上述學者的看法，並因應主題學習內容的知識類型及圖形組體的功能，將採用的圖形組體分成以下三種：1. 以網狀圖與階層圖進行概念性的圖形組體主題教學。2.以次序圖進行序列性的圖形組體主題教學。3.以維恩圖與框架表進行比較性的圖形組體主題教學，其圖形概念解說及教學步驟敘述如下表2-3。

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表2-3 圖形組體類型及教學步驟圖形概念解說及教學步驟圖形組體類型圖示使用說明 ※網狀圖又稱為心智圖、網圖、蜘蛛圖、泡泡圖等（webbing or spider maps）。網狀圖可表徵放射狀的思考模式，可統整教材內容及了解教材間的相關性，成為九年一貫課程進行統整課程的教學利器。 ※網狀圖的教學步驟： 1. 寫出主題 2. 腦力激盪想出與主題相關之子題（如：人、事、時、地、物、起因、類型、結果） 3.將子題做延伸並分類用連接線連接網狀圖引自洪麗卿（2002）根據主題由內往外發展的圖形。以具體的事物或抽象的概念為主題，主題放在中心點，將支持該主題的分項事實、特徵或屬性，依照概念附屬關係，從最普遍的概念到最特殊的概念，依序畫出。李咏吟（1998）指出圖中的每個聯結線代表代表「屬於其中一種」，聯結線上的概念具有相同地位，在每個主要概念外有其他次概念可以組織成更複雜的網狀圖。（一）概念性圖 ※階層圖又稱概念構圖（concept map）：

由 Novak 與 Gowin（1984）依據 Ausubel 有意義學習理論所發展，是學習者有效學習、教學者有效組織教材的視覺化工具。階層圖是將概念藉由命題（proposition）的階層形式來表徵概念間之意義關係的圖形。 ※階層圖教學步驟： 1.寫出上層概念（主題） 2.說出或找出一段與上層概念有關的話 3.找出下層概念的關鍵字 4.加上連接詞、連接線 5.擴充下層概念，舉一個例子或更下層概念 5.加上連接詞、連接線次要概念次要概念次要概念次要概念次要概念主要概念

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形組體根據主題由上而下發展的圖形。上層者為較一般性、概括性或抽象性的概念，下層者為較特定、具體的概念、細節或例子。使用聯結線與連接詞連結上下層概念，使其成有意義的命題語句，而上層概念須包含下層概念，彼此間有從屬關係。聯結線上的連接詞，可表示部分與隸屬、特徵與性質、原因與結果、解釋與定義、功能、例證或類別（洪麗卿， 2002）。 ※序列性的圖形組體以順序圖（sequential diagram）為代表，順序圖乃是依事件先後關係的次序加以排列的一種圖形組體。典型的順序圖包括次序圖（sequence chart）與時間線（timeline）。次序圖表徵完成某一任務或解決某一問題所須依循的步驟，時間線則用以描繪具有時間日期的相關事件，例如歷史大事、校史發展與個人傳記等。 ※次序圖的教學步驟： 1.寫出主題 2.畫出一條數線，加上箭頭代表起點與終點 3.找出文字敘述中的時間點或優先順序，寫在上面方格中 4.找出事件關鍵字，寫在下面方格中（二）序列性圖形組體次序圖（引自 Hyerle,2004）本研究的次序圖結合時間線的概念，以帶有箭頭的實線代表事件發展的的時間、順序或步驟，下面方格代表事件的關鍵字。（三） ※維恩圖又稱范氏圖（Venn diagram）由英國數學家維恩（John Venn）所創，發展自數學的集合觀念。藉由兩個重疊的圓所構成的交集元素與非交集元素，來表徵兩個物體、事件或觀念之間的差異性與共通性，以提供相互比較或對比的效果。 ※維恩圖教學步驟： 1. 找出兩項具有類似概念的主題（如：鄉村景觀與都市景觀） 2. 畫出兩個中間重疊的大圓主要概念次要概念次要概念次要概念階層圖（引自洪麗卿，2002）

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3. 在中間重疊處寫出兩個概念相同的訊息（如：功能）

4. 在左右兩邊寫出兩個概念不同的訊息（如：各自景觀特色）

維恩圖

（引自 Bromley, Vitis, & Modlo,1995）

藉由兩個重疊的圓，比較兩個抽象概念、事件、物品的異同。將各概念訊息寫在左右兩邊，中間填寫共同點。框架表（Frame） ※藉由方格或矩陣的形式來組織與表徵知識或概念，框架表呈現了結構化、視覺化的資訊，成為學生定義型態和關係的最佳工具（李欣蓉譯， 2005）。 ※ 框架表教學步驟： 1. 在比較資料時找出縱列的分類主題（如景觀環境分成：沿海、平原、丘陵、山地） 2. 找出橫列的分類主題（如變遷情形分成：原有景觀、初步開發、近期開發） 3. 找出各項相關資訊 4. 填入各項相關資訊比較性圖形組體框架表（引自黃永和、莊淑琴，2004）地區變遷沿海地區平原地區丘陵山地原有情形初步開發項目近期開發項目框架表由數個縱列與橫列所構成，其中第一欄與第一列用以標示概念的分類主題，其餘細格則用以標示與行列分類主題有關的訊息。上述列舉本研究中使用的五種圖形組體，均可作為教學與學習工具的基礎。圖形組體的種類有許多種，黃永和及莊淑琴（2004）指出在實際教學中，師生應依據學習內容與構圖者的需要而進行調整、混合或改變，不必拘泥於特定格式與型態的規範；更指出即使是低年級尚未具有良好文字表達能力的學生，亦可採用圖畫的方式來取代圖形組體中的文字；若用不同顏色色筆來書寫，更可彰顯概念

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間的差異所在。綜上所述，使用圖形組體可加速知識整合、強化知識結構、增進批判思考能力，在教學中能以不同圖形組體呈現出不同的知識形態，對提高學生學習動機與學業成就必有相當助益。三、圖形組體理論基礎圖形組體可以活化學習者的先備知識，促使學習內容與個人的認知基模產生連結，進而同化或調適促使新的學習內容進入學習者之認知結構。以下就基模理論、訊息處理理論及有意義的學習理論三個部分，來探討圖形組體的理論基礎。（一）基模理論 Bruner（1966）提出知識學習三個表徵階段，即動作（enactive）、影象（iconic）、符號（symbolic），教學時應由直接具體的經驗，到圖像描述的經驗，再到文字符號的表徵經驗。要使學習者能有效地運用更多的抽象概念，必須先建立許多具體經驗的庫存，才能對抽象符號描述的現實賦予意義。而國小中年級學童正從影像表徵時期邁向符號表徵時期，故以圖文相輔的圖形組體學習適宜於此階段開始進行，且需建立在學生由生活、學習經驗所建立起的基模中，才得以去擴展其認知結構，在此理論背景下，圖形組體能簡化學習任務、架構知識基模。認知心理學基模理論（schema theory）認為個體對環境中事物的認識與了解是學習的必要條件。五個基本觀點：1.基模(schema)，2.適應(adaptation)，3.平衡 (equilibration)，4.同化(assimilation)，5.調適(accommodation)(張春興、林清山 1987)。依據訊息處理理論的觀點，人類的記憶系統分為感官記憶、短期記憶、長期記憶三種。此三種雖然不同但彼此是互有關聯的訊息處理部門，在個體感官

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受到刺激後經由注意、辨識、轉換進入短期記憶，經運作記憶後才能被長期記憶保留，再經過解碼過程而能運用及執行。知識若以系統性結構的方式組織與儲存在長期記憶之中，這種系統性的知識結構便是「基模」。當個人以既有的基模去架構世界與自己的行為，若基模與環境產生矛盾，個人須修正基模去同化、調適與統整，在此過程中使新概念漸趨向類別化與精緻化，而基模不斷的重組即形成個人的知識及認知結構。知識結構愈具有組織性、意義性及聯結性，學童則愈容易學習也愈容易觸類旁通（溫文玲，2005）。不同的學習內容有不同的知識結構，當知識愈能結構化地傳遞時，學習者就愈能吸收學習內容所表達的組織與觀念。而不同的知識類別需要不同的知識結構鏈結設計與學習策略，才能有效達成預定之教學目標。Duffy、Lowyck 與 Jonassen (1993) 指出愈複雜的知識需要愈少限制、愈開放的網狀鍊結及以學生為中心的學習活動，其知識類別與鏈結結構設計、學習理念及教學策略之關係（引自陳明溥、莊良寶，1999）如表 2-4 所示。表 2-4 不同知識類別與鏈結結構設計、學習理念及教學策略之關係知識類別基本知識進階知識 (概念、原理) 複雜知識 (抽象、批判、整合) 鏈結設計 1.較強制的線性式鏈結 2.較少探索與自由建構 1. 較多限制的階層式鏈結 2. 較多的探索與建構 1.較少限制的網狀式鏈結 2.自由探索與建構學習理念或教學策略 1.教師導向式教學 2.持續性的練習與回饋設計 1. 脈絡式學習情境學習 2. 教練與鷹架式學習 1.以學生為中心之學習活動 2.獨立經驗式學習資料來源：出自陳明溥、莊良寶（1999）

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Jonassen、Beissner 與 Yacci（1993）指出，結構化知識表示法是將知識內容的關係以空間的方式加以呈現，不同種類的圖形組體技術，可以產生、促進不同的認知處理，如分析、組織、精緻化與整合等，這些認知處理促使概念間的關連與建構更加容易達成，進而有效幫助學習者組織與類化其所學的內容，分析化、精緻化的認知過程適用階層化的圖形組體策略，認知過程及其相對應之學習策略（引自陳明溥、莊良寶，1999）如下表 2-5 所示。表 2-5 圖形組體策略對應之認知過程圖形組體策略認知過程認知效果認知表現分析：分析化、組織化、分類化回憶記憶階層化結構概觀(Structured Overview) 語意圖(Semantic Map) 語意特徵分析圖(Semantic Feature Analysis) 蜘蛛圖(Spider Map) 精緻化：釋義、舉證、心像轉移使用非階層化概念圖(Concept Maps) 模型筆記(Pattern Notes) 文字圖(Text Maps) 網路建造(Networks) 概要法(Schematizations) 框架法遊戲(frame game) 整合：產生關連、建立類化建立隱喻推論尋找資料來源：出自陳明溥、莊良寶（1999）（二）訊息處理理論 Paivio（1986）最早提出雙碼理論（dual-coding），假設人類在訊息處理的過程中，有兩類的系統分別處理不同的認知訊息：一個是一般性記憶庫，為語文系統，主要處理語文方面的訊息，屬左腦優勢；另一個是特殊記憶庫，屬於心像系統，只處理圖形或代表具體物品之文字，屬右腦優勢。這兩個系統的運作各自獨

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立卻又密切聯結而影響人類的認知行為。舉例來說，要兩個人同時描述一把椅子，當語言使用者因其經驗上的不同，而具有或多或少相等的字元或心像，所描述出的椅子必定不會完全相同。所以文字與圖形如今被視為傳送知識的兩個不同媒介（Mayer & Anderson, 1992）。視覺化圖像具有吸引注意、解釋說明與易於記憶等功能，使原本語言性（verbal）的文本訊息具有更好的記憶效果。圖像在人類認知中扮演著重要的角色，將文本文字加以視覺化編碼的圖形組體，不僅能使大量訊息得以有效能的方式被表徵與貯存，同時也提供認知處理與心智思考的運作基礎。Jensen（1998）指出運用圖像化呈現知識結構的圖形組體方法，可以幫助學生學得更多，記得更多，並且能改變學生的學習態度。當學習者畫出組織圖後，藉由和同學分享，而增加了學習的意願，並強化學習的情境和學習內容的細節（引自梁雲霞譯，2003）。在學習過程中，鼓勵學生利用圖形表徵等有效的知識表徵工具，將所獲得的訊息與學科知識加以整理，讓學生在生動且結構化的情境中學習，必能提昇學生的學習效果，並能完整地學習相關學科的概念、知識及知識的運作（林民棟，2006）。由此可知個體接受學習的第一步是接受訊息，如何讓學生專注、選擇、吸收訊息並能進入長期記憶而活用所學，實為教學過程中必須大力關注的部分，若能透過教師選擇設計適用之圖形組體聯結學習者之基模，使學生樂於學習，訊息也較易進入學生的運作記憶而能成為長期記憶的知識，不僅能改變學習者基模的容量，更重要的是能改變基模的質。（三）有意義的學習理論 Ausubel（1963）強調新的學習必須能與個體原有認知結構中的舊經驗取得關連，此即「有意義的學習理論」。其對認知結構的定義為個體對某一特定訊息有組織、穩定且清晰的認知，透過不斷的運作整合各種雜亂的次級概念或訊息，使其成為有系統的組織結構。Ausubel（1968）更明確指出影響學習最重要的因素是

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學習者現有知識的數量和組織，也就是學習者的認知結構；次重要的因素是學習者要去學習的教材。Ausubel與Robinson（1969）將學習教材由簡單到複雜區分成七種類別：無意義的標示、成對文字、名稱、有意義的文字連結、簡單敘述文句、概念定義、類化(或通則、命題)（引自楊龍立，2006）。位於愈上階層的概念之抽象性、一般性和涵蓋性較高，愈下階層的概念則愈特殊、具體。上層概念如同一串粽子的線端，能提供下面粽子的支持力量，亦即上階層的概念提供了一個駐留所，使下屬概念能連結於此（蔡銘津，1996）。學習的方向應由上而下，先學習最高層的概念，然後再學習低層的概念、定義與性質等，最後才學習零碎的特殊事物（呂美足，2006）。故學生學習新知識的能力與經驗，就代表其認知結構，配合其認知結構，教予新的知識，就會使其產生意義學習（張春興，1994）。林寶山（1980）認為當新訊息與個體大腦神經系統中已有之認知結構相關聯，使新訊息能在已存有之概念體系中紮根，此種認知同化機轉起因為認知結構為高層概念提供了「概念駐留」(ideational anchorage)或「概念鷹架」(ideational scaffold)的功能。Ausubel將新知識包含進入既存的相關概念或命題之下的歷程稱為「含攝學習」(subsumption)（引自余民寧，1997）。若學習者無法將新的學習內容與其舊經驗取得關聯，偏重機械式練習、零碎知識的記憶，即使記住所學知識，仍處於孤立的狀態，無法將所學融入原有的認知結構，此即為機械式學習；若能與先備知識取得聯結並主動納入認知結構中則成為有意義式學習；學習內容經由教師組織後，以最後的形式呈現，提供給學習者，則為接受式學習；若是鼓勵學習者自行操作、探索，以發現學科教材所隱含的組織結構，則為發現式學習。「機械的—有意義的」及「接受的—發現的」是連續向度的學習過程，兩者並非互斥，而是兼容於同一個學習過程中。但並非所有的發現式學習都是有意義的，接受式的學習也不全是機械式的（鐘素梅，2005）。「意義—機械」及「接受— 發現」學習方式之關係說明如下表2-6。