第一章 緒論
第二節 研究目的與問題
根據研究動機本研究的目的與問題如下 ： 一、研究目的
探討專長教師的增置對台東縣國小教育的影響。
（一）探討專長教師的增置對台東縣國小學校行政影響。
（二）探討專長教師的增置對台東縣國小教師專業發展的影響。
（三）探討專長教師的增置對台東縣國小學生學習成效的影響。
二、待答問題
根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：
（一）探討增置教師的設置對台東縣國小學校行政影響。
1-1 台東縣辦理專長教師的增置是否提升行政執行與效能？
1-2 台東縣辦理專長教師的增置是否提升行政目標與品質？
1-3 台東縣辦理專長教師的增置是否提高行政參與與協商？
(二) 探討專長教師的增置對台東縣國小教師專業發展的影響。
2-1 專長教師的增置是否有助教師專業省思？
2-2 專長教師的增置是否有助教師專業進修？
2-3 專長教師的增置是否有助教師專業規劃？
2-4 專長教師的增置是否有助教師專業參與？
(三) 探討專長教師的增置對台東縣國小學生學習成效的影響。
3-1 專長教師的增置是否能提升學生的學習效益？
3-2 專長教師的增置是否能改變學生的學習態度？
第三節 名詞釋義
本研究所探討的問題涉及有關的重要名詞，須加以釐清與界定，使其不致混淆，
詮釋如下：
一、
專長教師本研究所指之專長教師，乃專指應用於實施九年一貫課程所需之師資，並非 學校正式編制人員；如英語、本土語言、表演藝術等教師員額。茲分述如下：
（一）兼任教師：係指以部分時間擔任學校編制內教師依規定排課後尚餘之課
務或特殊類科之課務者。
（二）代課教師：係指以部分時間擔任學校增置代理教師因差假或其他原因所 遺之課務者。例如學校以增置教師專案聘任之代理教師請產、婚、喪假，
這時學校可以增置教師專案經費聘任代理（課）教師代理其課務。
（三）代理教師：係指以全部時間擔任學校編制外教師者。
（四）教學支援工作人員：具有特定科目、領域之專長，經直轄市、縣（市）
主管教育行政機關、行政院原住民族委員會認證取得合格證書或客家委 員會認證取得中高級以上合格證書，並以部分時間擔任教學支援工作者 。
二、學校行政效能
「學校行政效能」是指學校在正常運作中，涵蓋校長、教職員工、家長及學生 所採用的各種方法、策略、步驟及資源分配的過程，以有效達成其學校既定的教 育目標，使學校各方面解有良好績效表現的程度，亦即學校目標與其實際成效符 合的程度。本研究的學校行政效能包括「行政執行與效能」、「行政目標與品質」
及「行政參與與協商」等層面。
在本研究中，學校行政效能的操作型定義為受試者在研究者自編「國民小學 學校行政效能量表」之得分，得分高低則代表學校行政效能的高低。得分愈高者，
其在行政效能表現愈好，反之亦然。
三、教師專業發展
本研究之教師專業發展(teachers professional develope)乃是指教師在教學生涯 中，為使個人在教學知能與態度、班級經營與管理、學生輔導與管教、人際溝通 與表達等與教學相關的專業知識、技能或態度，能不斷的透過各種學習進修活動，
而繼續成長並運用於教學的歷程或結果。本研究當中分以下四個構面討論（一）
專業省思（二）專業進修（三）專業規劃（四）專業參與。
本研究之教師專業發展操作型定義為：受試者在研究者自編「國民小學教師專 業發展量表」之得分，得分高低則代表教師專業成長程度的高低。得分愈高者，
其在專業成長表現愈好，反之亦然。
四、學習成效
學生學習成效是經由學校的正式課程、教材，透過教學設計之特殊教育經驗，
學習後所得的知識與技能，最後透過某一種方式公正客觀的測驗，展現其學習成
果。換句話說：學習成效係指學習者透過教導與學習的過程所呈現的學習行為結 果。本研究所稱之學習成效對象是以小學生為主，可分為認知與情意
兩部分做為
探討。認知部分指評估學習者對課程內容的熟悉程度，具體而言係指學習者在經 過實驗處理後，在學習成就測驗上的得分，得分愈高代表學習成效愈好。情意部 分則是以學習態度、和學習方法和學習興趣來衡量。本研究中「學習成效」的操 作型定義乃指受試者在研究者自編「國民小學學生學習成效量表」之得分，得分 高低則代表學學習成效程度的高低。得分愈高者，表示其學生學習成效愈好，反 之亦然。
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討 99 學年度台東縣 91 所（包含東大附設實驗小學）公立國民 小學因增置專長教師的設置，有關學校之行政、教學以及學生所產生的影響，分 述研究範圍與限制如下：
一、研究範圍
（一）就研究對象而言
本研究以 99 學年度台東縣 91 所（包含東大附設實驗小學）公立國民小學級任 導師、專任教師以及主任為主要研究之對象。
（二）就研究內容而言
本研究旨在探討國民小學專長教師的增置對學校的影響，分成學校行政效 能、教師專業發展和學生學習成效三個構面分別探討其影響。
二、研究限制
（一）就研究對象而言
本研究受限於研究者之時間、經費，無法就設置增置專長教師之全國所有國小 主任、教師進行全面性之調查，而僅就台東縣 91 所公立國小（包含台東大學附設 小學）符合條件之主任、教師進行調查。故研究結果不宜作過度之推論。
（二）就研究方法而言
本研究採用問卷調查法進行資料的蒐集，研究對象填寫問卷時，能否準確、詳 實的填答，或其受心理防衛及社會期待影響，並非研究者所能控制，所以僅能就 完整標準之問卷進行統計、分析及解釋。此為本研究方法之限制之二。
（三）就研究變項而言
本研究旨在探討國民小學專長教師的增置對學校行政效能、教師專業發展以及 學生學習成效之關係。然而影響學校行政效能、教師專業發展及學生學習成效的
因素相當多，其它可能的影響因素，則未納入本研究變項中，此為本研究限制之 三。
第二章 文獻探討
本研究之主要目的在於探討教育部為落實執行教改行動方案及教育改革行動 方案所需人力請增計畫，以期營造較為合適的教育條件，進而達成適性發展之教 育目標之相關議題加以討論分析；本章節擬由由教改行動的意義與內涵探討其理 論基礎；其次，探討專長教師增置的來源；進而探討學校效能的相關理論，再由 行為學派的學習觀點及認知心理學的學習觀點建構學習的理論架構以及探討學習 成效的理論依據；最後就國外教育改革相關議題加以討論分析，歸納出主要論述，
具以作為建構本研究之理論基礎。
第一節 教育改革行動與相關理論
一、教育改革行動的歷程
1994 年 7 月 28 日行政院通過《教育改革審議委員會設置要點》。同年 9 月 21 日行政院教育改革審議委員會正式成立（簡稱教改會），由中央研究院院長李遠哲 擔任主任委員會兼召集人。
1996 年 12 月 2 日行政院教改會在提出《總諮議報告書》後解散，時任副總統 兼行政院院長連戰下令行政院成立跨部會「教育改革推動小組」。「教育改革推動 小組」在 1998 年 1 月，蕭萬長院長任內正式成立，由時任行政院副院長；前教改 會委員劉兆玄擔任召集人。
2002 年 10 月 19 日，時任行政院院長；前教改會委員游錫堃表示，政府決定提 高層級，將「教育改革推動小組」改組成「教育改革推動委員會」，由他親自擔任 召集人，希能順利推動教改，改組完成與否，
卻沒有相關報導。
2003 年 7 月，由台大教授黃光國和政大教授周祝瑛等專家學者發表《重建教育 宣言》、(《教改萬言書》)，並發起「重建教育連線」及「終結教改亂象，追求優 質教育」全民連署行動，有百餘位學者參與連署。
2009 年 7 月，由全國家長團體聯盟、中華民國教育改革協會、人本教育基金會 等民間團體組成之「我要十二年國教聯盟」發起在國中基本學力測驗結束當天的
「七一二我要十二年國教」遊行。時至今日，台灣的教改仍如火如荼的進行著。
二、教育改革行動的內涵
1998 年教育部提出「九年一貫課程總綱要」，提出「十項基本能力」，並以「七 大學習領域」取代過去的分科學習；90 學年度（2001 年）正式實施，先從國小一 年級開始推行，隔年延伸至二年級還有四、七年級同時推行，為台灣教育史上幅
度最大的課程改革。
（一）修訂目的
本次國民中小學課程綱要的修訂，改革幅度相當大，可謂數十年來課程轉變最 劇烈的一次，其衝擊性及影響層面極大。至於其修訂的目的如下：
1、重新調整國民教育階段的知識結構，以學生生活經驗為導向，將之融入教 育情境中，建構易學實用的課程目標、內涵與基本能力指標，以符合青少年身心 發展的需求。
2、釋放課程決定權與選擇權，以課程綱要取代課程標準，賦予教師彈性教學 空間，展現學校本位課程發展及教師專業自主的理念。
3、整合國民中小學課程的內涵，作為未來中小學教育改革的依據。
4、建立國民中小學課程發展應以「人的生活」為中心，並尊重多元文
化價值的理念，培養學生具備科學知能及適應現代生活所需要的能力。
（二）修訂原則