第一章 緒論
第二節 研究目的與待答問題
依據研究動機，以下分別提出研究目的與待答問題。
壹、
研究目的本研究提出下列目的：
一、 瞭解視覺障礙學生在普通班社交地位。
二、 瞭解視覺障礙學生人際關係情形。
三、 分析視覺障礙學生與對照組人際關係之差異。
貳、
待答問題根據上述研究目的，分別提出本研究之待答問題如下：
一、視覺障礙學生在班級中的社交地位為何？
二、視覺障礙學生在班級中依準據所提名之正負向理由為何？
三、視覺障礙學生對自我知覺之人際關係，與同儕提名結果是否一致？
四、視覺障礙學生與對照組在自覺的人際知覺是否有差異？
第三節 名詞釋義
本研究之重要名詞說明如下：
壹、
視覺障礙學生（Students with Visual Impairments）依據行政院衛生署公告（2004）修正之「身心障礙等級」，視覺障 礙類別乃是由於先天或後天原因，導致視覺器官（眼球、視覺神經、視 覺徑路、大腦視覺中心）之構造或機能發生部分或全部之障礙，經治療 仍對外界事物無法（或甚難）做視覺之辨識。視覺障礙之核定標準，視 力以矯正視力為準，經治療而無法恢復者。依據身心障礙及資賦優異學 生鑑定標準 (教育部，2006)第四條：本法第三條第二項第二款所稱視覺 障礙，指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生 部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認仍有困難者；其鑑定標 準如下：
一、視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○．三或 視野在二十度以內者。
二、無法以前款視力表測定時，以其他方式測定後認定者。
本研究所指視覺障礙學生為持有視覺障礙類身心障礙手冊或經由鑑 輔會安置，於一百學年度就讀台北市公私立高中職之一、二年級視覺障 礙學生。
貳、 人際關係(Interpersonal Relationships)
人際關係指人與人之間(至少兩人)，因著連續且多次的溝通，所發 展出來的關係(張宏文、邱文芳，1996)。而定義上，林世欣(2000)認為 是同等地位的人互動交往的情形與程度。另外，曾建勝(2001)也表示 是指在同儕團體中相處互動的歷程及情況，謝玉玲、徐亞瑛(1999)將 關係明確的限定於學校中與同儕之間人際互動關係，並在研究中以同 儕的互動關係、比較性評價與態度，來檢測青少年的同儕關係。本研 究所指為個人在團體中，採用社交計量法中的雙向同儕提名，所得之社
會喜好值，亦即個人在團體中被喜歡的程度。
參、 社交地位(Social Status)
社交地位是指個人在社會團體中的地位及其所發揮的功能；個人在 團體中的地位由團體成員認可而接納，而非由團體外力量指派的（張春 興，1999）。本研究所指為個人在團體中由同儕提名下，所得之社交地 位，採用社交計量法中的雙向同儕提名，社交地位類型以 Coie 之分類，
將受試者分為「受歡迎」、「被拒絕」、「被忽視」、「受爭議」、「普 通」等五類的社交地位。
肆、 人際知覺 (Interpersonal-Perception)
意指個體對自我的覺知，包括對整個情境的理解，辨別自己的感覺，
也能感受別人的立場，同情或同理別人。在本研究所提及之人際知覺為 視覺障礙學生與人互動方面，由研究者自編之人際適應問卷所測，包括 校外教學與分組報告之人際關係；在班上之人際關係及個人對人際關係 滿意程度等；自我知覺從自身角度與他人角度之感受。
第二章 文獻探討
本章主要在探究有關視障學生人際適應之相關文獻。本章內共分三 節：第一節探討視覺障礙學生身心特質；第二節探討視覺障礙者社交能 力發展的心理特質；第三節視障者社交行為特質；第四節為適應視障青 少年之人際適應；第五節探討人際關係評量之研究。
第一節 視覺障礙者身心特質
壹、視覺障礙之定義
國內對視覺障礙定義有法律與教育兩方面，有其異同處，茲就國內 對視覺障礙之定義做一討論。
一、國內對視覺障礙之定義
教育部（2006）身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第四條：本法第 三條第二項第二款所稱視覺障礙，指由於先天或後天原因，導致視覺器 官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺 辨認仍有困難者；其鑑定標準如下：
（一） 視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○．
三或視野在二十度以內者。
（二） 無法以前款視力表測定時，以其他方式測定後認定者。
而依據行政院衛生署（2008）公告修正之「身心障礙等級」定義如 下：視覺障礙類別乃是由於先天或後天原因，導致視覺器官（眼球、視 覺神經、視覺徑路、大腦視覺中心）之構造或機能發生部分或全部之障 礙，經治療仍對外界事物無法（或甚難）做視覺之辨識。共分為三個等 級：
1.重度
（1） 兩眼視力優眼在 0.01（不含）以下者。
（2） 優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 20DB（不 含）者。
2.中度
（1）兩眼視力優眼在 0.1（不含）以下者。
（2）優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 15DB（不 含）者。
（3）單眼全盲（無光覺）而另眼視力 0.2 以下（不含）者。
3.輕度
（1）兩眼視力優眼在 0.1（含）至 0.2 者（含）者。
（2）兩眼視野各為 20 度以內者。
（3）優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 10DB（不 含）者。
（4）單眼全盲（無光覺）而另眼視力在 0.2（含）至 0.4（含）者。
上述兩者之定義皆提及視覺障礙乃是視覺器官構造或機能上的障礙，
且先天與後天之成因都有可能致障。而評定標準皆以優眼為評定標準，
然衛生署之鑑定有將其視力狀況分等級，教育部則未進一步分類。兩法 之差異在於某些個案可能未能領取身心障礙手冊，然具有特殊教育之服 務資格（如兩眼視力均未達 0.3 者）。
以教育的觀點，對視覺障礙學生的分類是以幫助視障學生學習的特 殊需求為主，概念上會依視覺障礙者分為「盲」與「弱視」兩類（劉信 雄等，2000）。王文科（2005）提及國內從事視障教育研究者以閱讀工 具作分類依據：
（一） 教育盲（educational blindness）：視覺受損程度足以構 成無法再從事學習者，須以聽覺、膚覺、觸覺為主要的學習方法。因此 在教讀寫方面多利用點字教學，以點字書寫、閱讀。
（二） 弱視（low vision）：於視力矯正後，優眼之視覺敏銳度在 20/70~20/200 之間的嚴重視覺障礙者，以大字課本為主。從較功能性的 角度，弱視是指仍可藉由剩餘視覺做學習者（Scholl,1986）。
貳、視覺障礙者特質
視覺是獲得資訊的主要管道，人們可經由視覺判斷物體的遠近距離 與相對的位置，因此失去視覺或視覺有所缺陷對個人發展和學習有相當 大的影響，茲就對動作方面、認知方面、語言與溝通方面及社會適應方 面等四向度影響分述如下：
一、動作發展
動作發展包含移動和定向兩因素，視障者在嬰兒初期是與一般嬰兒 無異（Warren,1984），但當發展至動態的行動時，視覺障礙可能導致個 體習得動作技能發生困難，就較同齡者落後（Fraiberg,1977）。由於視 覺上的障礙無法掌握在環境中的相對位置導致缺乏空間概念，所以行動 能力也就大受限制。
學習通常是藉由視覺模仿而習得，而視障者因不能觀察他人及技能，
因此在缺乏視覺刺激及模仿學習下，視動協調及定向行動方面發生問題。
另外由於手眼協調能力不好，因此他們在學習生活或職業上可能用到的 必要工具，如餐具、牙刷、刀、筷子等，多會遭遇困難。因此視覺障礙 者在獨立生活技能的訓練，常需花費許多相當的時間﹙何華國，1999；
萬明美，1996﹚。再加上，許多家長基於安全考量，對視障者的行動加 以限制或保護過度，使其缺乏動作活動的機會，影響其長大後獨走技能 的學習（Scholl,1986）。
二、認知發展
先天盲的兒童概念較難建立；而低視力兒童和後天盲童，能利用殘 餘視覺來學習，較易形成概念（Tobin, 1972）。因而無法獲取大量的知 覺訊息。其對物體概念的學習內化遲滯，導致其他概念的擷取也受到影 響，如物體恆常性、因果關係、空間關係等。全盲孩子難具有顏色概念、
空間距離及空間關係（萬明美，2000）；認知發展受到限制的因素，主 要是全盲者與外界環境的互動過於貧乏，所以先天致盲者很難有具體的
顏色、空間距離等概念﹙何華國，1999；萬明美等，2000；Pring & Dewart，
1998；Wheeler & Floyd，1997﹚。杞昭安（1991）之研究以「魏氏兒童 智力量表語文部分」為工具，測量視障學生（6-18 歲）語文智商，發現 視障組分數顯著低於明眼學生。
三、語言發展
有些研究發現，視障學生在日常語言的使用或溝通能力，與普通同 儕一樣（Civelli, 1983;Matsuda,1984）。視障者學習語言的程序與明 眼人相同，但當視覺線索和社交經驗對語言的發展漸具影響力時，視障 者的語言模式與一般人的模式便會產生差異（萬明美，2000）。Burlingham、
Cutsforth、Dokecki 及 Tufenkjian 均曾指出，由於缺乏第一手經驗，
盲童對字義的理解常需依賴別人的描述，故會產生「語意不合」的現象
（引自萬明美，2001）。吳文熙（1995）發現盲童的語言發展主要出現 在認知及概念發展相關的語意、語用、語境上。視障兒童會因個人經驗 而限制其對字義的瞭解，進而限制對語言與辭彙的概念瞭解與類化（黃 裕惠、佘曉珍，2001）。
四、社會發展
由於行動能力與經驗的限制，以及無法看到行為的結果，視障者在 社會發展上大多顯得被動、依賴與無助。嚴重的話，有可能因焦慮而引 起「自我刺激」的行為。此外也因視覺障礙者無法經由視覺瞭解他人所 釋放出的社會線索，例如：面部表情、手勢等，進而有效地模仿、學習 與應用社會行為的語言﹙body language﹚跟別人溝通，以致影響其人際 關係的發展，因而造成孤立、誤解、負面態度、消極的自我概念﹙何華 國，1999；萬明美等，2000；Pring & Dewart, 1998; Wheeler & Floyd, 1997﹚。
萬明美（2000）指出，社會學習極依賴視覺模仿，視障兒童無法揣
摩社會角色模式、遵循團體遊戲規則，或有效運用非語文溝通，社交能
摩社會角色模式、遵循團體遊戲規則，或有效運用非語文溝通，社交能