台北市高中職視障學生社交地位之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 台北市高中職視障學生社交地位之研究 A Study of Social Status Relationship of Students with Visual Impairment in Taipei City. 指導教授：杞昭安教授研究生：林祐鳳撰. 中華民國一○一年六月.

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(5) 謝辭在大學時，和同學總是戲稱師大夜市的某個路口為「命運的十字路口」，因為接下來左右轉的方向將會決定下一餐的菜色。直到研究所時，走到這個「命運的十字路口」會換個方向，因為總是左右轉的路口，改成直走就是每次和杞昭安老師 MEETING 的「好地方」，據說是塊福地能讓每位研究生畢業，很幸運的，我在這塊福地得到庇蔭，也感恩一路上遇到諸多貴人。感謝杞昭安老師的循循善誘和小提醒，在我幾度停滯不前時，仍讓我知道，隨時有可以幫忙的人。感謝李乙明教授和賀夏梅教授提供我新的思維，讓我知道學者作學問的風範。感謝爸爸、媽媽身兼褓姆和阿公、阿嬷的多重角色，一直默默支持我完成夢想，讓我按照自己的進度龜速前進；即使我是如此資深的研究生，仍對我多有期許。感謝老公互相砥礪，在身兼多職之餘，再苦再累也會陪我完成進度。感謝孩子們的配合，從碩一到碩五、從 proposal 到 final、從課程到國際研討會，都有參與到我的研究所生涯。感謝「2757 讀書會」的好姐妹-惠文和淑玫，不定期的聚會互相關心彼此的近況與進度。不論課業或工作上遇到難題時，互相打氣加油~ 感謝艾縈的贈書，讓 SPSS 得以運作；感謝森光的諸多幫忙，是你讓我知道我該更努力，說好的「我們一起畢業吧！」要感謝的人真的很多，除了謝天謝地，還要感恩師大，師大是我的幸運地：從結婚到生子、從學士到碩士，讓我一直進步，蛻變成為更棒的人~ 祐鳳 2012/7/18.

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(7) 台北市高中職視障學生社交地位之研究林祐鳳. 摘要本研究旨在探討高中職視覺障礙學生之人際適應情形，並瞭解其影響因素。本研究對象由以就讀台北市公私立高中職之一二年級視覺障礙學生 19 人，另外於視障學生班級中選出同性別之配對學生 19 人。研究者使用涂春仁所發展之社交測量軟體編製「社交計量問卷」和自編之「人際知能問卷」。所得資料經整理後，以平均數、標準差及百分比進行統計分析。主要結果如下：一、在不同提名條件之下，視覺障礙學生之社交地位有些許差異，在校外教學提名下約有七成左右是在「被拒絕」與「被忽視」，「普通」佔兩成左右；在分組學習提名下約有八成九是在「被拒絕」與「被忽視」，「普通」和「受爭議」約佔一成。二、視覺障礙學生在「校外教學」及「分組學習」的提名條件下，被拒絕理由分類主要多集中負向人際特質及負向自我相關，會因提名條件不同而略有增減。在總提名次數上，視覺障礙學生在「校外教學」及「分組學習」的提名條件下較無明顯差距。三、視覺障礙學生在「校外教學」及「分組學習」的提名條件下，受歡迎理由分類主要為正向人際特質及正向自我相關，未因提名條件不同而有不同。在總提名次數上，視覺障礙學生在「校外教學」及「分組學習」的提名條件下差異不大。四、在「校外教學」提名條件下視覺障礙學生負向理由前三高人次為：孤僻、不合群、自以為是。正向理由前三高人次為：為人著想、幽默風趣、善解人意。.

(8) 五、在「分組學習」提名條件下，視障組負向理由前三高人次為：孤僻、不負責任、自以為是。正向理由前三高人次為：幽默風趣與善解人意、為人著想、遵守規範和願意傾聽。六、視障學生在人際關係之人際覺察與對照組學生沒有太大差異。兩提名條件之自評與同儕提名其一致性約三成至四成左右。最後依研究結果，對於視覺障礙學生之研究與輔導實務提出幾點建議。. 關鍵詞：視覺障礙、社交計量、社交地位、人際知覺、人際適應.

(9) A Study of Social Status Relationship of Students with Visual Impairment in Taipei City Lin, Yu-Feng Abstract The purpose of this study is to investigate the the social status of the students with visually impairment and the major reasons for. A questionnaire was developed to gather the students with visual impairment and their classmates . Two groups of sample were selected from senior high schools in Taipei. They were all matched by the same class and gender. The sociometry was administrated in two criterion: grouping for leisure and work. Tu’s PC version of sociometry was used to analyze the social status . The reasons for the nomination were also added for analysis. The data was analyzed with mean, standard deviation, percentage and so on. The results are as follows: 1. In the leisure criterion, the social status for the students with visual impairment approximately is seventy percent on “being rejected” and ”being ignored”, twenty percent is on ”regular”. In the work criterion, the social status for the students with visual impairment approximately is eighty-nine percent on “being rejected” and ”being ignored”, ten percent is on ”regular” and “controversial”. 2. In tow criterion, the reasons for the nomination were classified major in negative interpersonal-characteristics and negative-personalities; positive interpersonal-characteristics and positive-personalities 3. The positive and negative reasons for the nomination in leisure criterion for the students with visual impairment are as follow: considerate, humorous, understanding; lonely, uncooperative, self-righteous. 4. The positive and negative reasons for the nomination in work criterion for the students with visual impairment are as follow: considerate and.

(10) humorous ,understanding, compliance and willing to listen to; lonely, Irresponsible, self-righteous. 5. The interpersonal relationships perceived by visually impairment students appeared insignificantly different from their peers. However, the interpersonal perception of the students with visual impairment in two criterion compared with social status and the evaluation toward themselves was thirty to forty percent.. Based on the study result, some suggestions are proposed for the further advanced studies.. Key words: visual impairment, sociometry, social status, interpersonal perception, interpersonal relationships.

(11) 目錄目錄……………………………………………………………………Ⅰ 圖目錄…………………………………………………………………Ⅲ 表目錄…………………………………………………………………Ⅳ. 第一章緒論 ……………………………………………………………1 第一節研究動機 ………………………………………………… 1 第二節研究目的與待答問題 …………………………………… 4 第三節名詞解釋 ………………………………………………… 5 第二章文獻探討 ………………………………………………………7 第一節視覺障礙者身心特質 …………………………………… 7 第二節視覺障礙者社交能力發展之心理特質………………… 12 第三節視覺障礙者社交行為特質……………………………… 17 第四節視障青少年之人際適應………………………………… 31 第五節人際關係評量之研究…………………………………… 38 第三章研究方法………………………………………………………53 第一節研究架構………………………………………………… 53 第二節研究對象………………………………………………… 53 第三節研究工具…………………………………………………56. I.

(12) 第四節實施程序 ……………………………………………… 62 第五節資料處理 ……………………………………………… 65 第四章結果與討論 …………………………………………………67 第一節高中職視障生於班級中之人際關係比較 …………… 67 第二節影響視障生社交地位之理由比較 …………………… 70 第三節視覺障礙學生自我覺察之人際關係 ………………… 76 第五章結論與建議 …………………………………………………85 第一節結論 …………………………………………………… 85 第二節研究限制 ……………………………………………… 87 第三節建議………………………………………………………88 參考文獻……………………………………………………………… 91 中文部份 …………………………………………………………91 外文部份 …………………………………………………………94 附錄附錄一高中職人際關係問卷 ……………………………………101 附錄二學者專家及視障巡迴輔導教師徵詢名冊 ………………105 附錄三社交測量授權使用同意書……………………………… 106. II.

(13) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 ………………………………………………… 53 圖 3-2 研究流程圖 ………………………………………………… 64. III.

(14) 表目錄表 3-1 受試者年齡分布 …………………………………………… 55 表 3-2 受試者性別及組別分析 …………………………………… 55 表 3-3 人際知能問卷項目分析 …………………………………… 58 表 3-4 人際知能問卷項目內部一致性信度 ……………………… 59 表 3-5 社交計量同儕選擇理由的特質分類表 ………………………60 表 4-1 視覺障礙學生在「校外教學」提名條件下之被拒、被喜 Z 值…67 表 4-2 視覺障礙學生在「校外教學」提名條件下之社交地位 ……… 67 表 4-3 視覺障礙學生在「分組學習」提名條件下之被拒、被喜 Z 值 …68 表 4-4 視覺障礙學生在「分組學習」提名條件下之社交地位 ………68 表 4-5 視覺障礙學生在「校外教學」提名條件下之被拒絕理由之次數統計 ……………………………………………………………………71 表 4-6 視覺障礙學生在「校外教學」提名條件下之受歡迎理由之次數統計 ……………………………………………………………………72 表 4-7 視覺障礙學生在「分組學習」提名條件下之被拒絕理由之次數統計…………………………………………………………………… 73 表 4-8 視覺障礙學生在「分組學習」提名條件下之受歡迎理由之次數統計…………………………………………………………………… 74 表 4-9 兩組學生人際適應問卷分數…………………………………76. IV.

(15) 表 4-10 視覺障礙學生「校外教學的人際關係」與校外教學被喜 Z 值類型 ……………………………………………………………………78 表 4-11 視覺障礙學生「學校內的人際關係」與校外教學之社交地位……………………………………………………………………… 79 表 4-12 視覺障礙學生「分組學習的人際關係」與分組學習之被喜 Z 值類型 ……………………………………………………………… 81 表 4-13 視障學生「班級內的人際關係」與分組學習之社交地位 …82. V.

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(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討台北市視覺障礙學生於公私立高中職階段普通班級中人際關係現況。本章共分三節，分別說明研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義。. 第一節研究動機 1990 年代，美國一群重度身心障礙家長團體提出了「完全融合」（full inclusion），「完全融合」是指將有特殊需求的學生完全融入普通班中，特殊需求學生與一般學生不分彼此，同屬一個班級，讓所有身心障礙的學生都得以在普通班中接受教育（蔡明富，1999）。我國在 1997 年頒發的特殊教育法第十三條規定：「各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊學校（班），普通學校相當班級或其他適當場所，身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」。根據教育部特殊教育通報網之統計（http://www.set.edu.tw），九十八學年度就讀台灣省公私立高中職以下之視覺障礙生人數共 1207 人，而大專院校也有 675 人。由此觀之，視障生就讀普通學校人數日增，與普通學生互動機會逐漸增加。視障生回歸普通班後，其人際關係究竟如何，值得深入探討。而國內目前研究以身心障礙者之人際關係研究多在注意力缺陷及過動學生、發展遲緩幼兒、身心障礙幼兒等(洪儷瑜，1993；蔡淑妃，2000；鄒啟蓉，2000；蕭惠伶，2001)。洪儷瑜(1993) 研究發現 ADHD 學生的人際關係顯著較同校同齡的常模平均數低。鄒啟蓉 (2000)研究發現，發展遲緩幼兒個體內的差異、同儕、教師、家庭及安置環境等各項因素，皆會影響發展遲緩兒的社會性功能表現。蔡淑妃 (2000)研究指出在不同的情境中，ADHD 學童、人際適應不佳之一般學童、及人際適應良好學童的社會訊息處理歷程不盡相同，但在進入團體情境中比在衝突情境中具有較高的相似性。蕭惠伶(2001)研究結果發現，障 1.

(18) 礙類別是影響身心障礙幼兒之社交技能表現的因素，其中感官肢體障礙的身心障礙幼兒的社交技能顯著高於心智功能障礙幼兒。而性別及障礙程度則影響不大。接受融合教育時間不同的身心障礙幼兒，社交技能表現並沒有顯著差異，但普遍以非口語動作較多。未有關於視障方面的人際方面研究，此為動機之一。 Bishop (1986)的研究也指出，社交技巧是影響回歸主流是否成功的重要因素之一。Flexer, Simmons, Luft 及 Bear(2007)更直指社交及人際互動的課程與教學，是轉銜時應有的準備。台北市政府教育局對特殊教育學生的輔導成效，八個指標中，社會人際也是評估的指標細目之一（台北市政府教育局，1990）。青春期被視為人生發展階段中的關鍵時期，處於該階段的個體，不僅在生理明顯發育改變，且在心理層面也會面臨全新的挑戰，根據一項針對臺閩地區的少年身心狀況調查報告(1999)顯示，青少年的壓力層面比例以學校課業最高，其次為人際關係佔30.33%。由此可知，青少年的人際關係是重大的壓力來源之一。青春期階段人際關係的焦點會轉移到同儕，視障青少年更被認為在社交互動上會碰到許多問題，如社會孤立、朋友數少等(Huurre & Aro, 1998；Kef,1997)。國內對於研究對象上也多於國中小階段進行探討(吳麗娟，1987；李永昌，1990；莊慶文，2001；涂添旺，2002；周桂鈴，2002；曾月琴， 2004；黃金美歡，2005；賴青蘭，2004；許志雄，2006)；對於高中階段的同儕關係，僅有部分研究進行探討(黃崑發，2002，韋一芳，2007)。黃崑發(2002)研究指出與視障生不同校同儕比與視障生同校同儕或同校同班者接納度還積極，接觸程度對視障生的態度呈現相反的結果，是否表示處於融合教育中的高中職視障生有需協助的地方？韋一芳(2007)則指出視障生人際關係在人際互動上屬於退縮且被動的，也因為始終跨不出人際互動上的那一步，感到很孤單。且心裡定位不明，無法自我統整對自己的知覺、態度與評價，這一份矛盾不僅影響人際關係，也影響學 2.

(19) 習。研究者希望能瞭解高中職階段之視障生在融合教育情境同儕對視障生有著什麼樣的評價與想法？此為研究動機之二。黃德祥(2005)認為所有的社會都有各自的地位階層，每個人都期望知道自己在社會中的地位，並從別人的回饋裡知道自己地位的高低。由於個體的社交地位之高低，能顯示出個體的行為表現和人際關係之良窳，青少年階段是個體對自己的看法、角色任務的認定與社會地位形成的重要時期(張春興，1992)。因此透過對人際關係的了解，則有助於視障生生的自我覺知和認同，並能與他人作比較而知其差異性何在，進而在互動過程中發展更佳的社交能力，讓自己擁有更親密的歸屬感，使身心發展更為健全。由此可知，人際關係探討對視障生的身心發展是有其重要性的。Steinberg(2000)也表示青少年絕大部分時間都與同儕在一起，父母的影響力逐漸減少，而同儕的功能更甚於過去，甚至於許多青少年都將朋友放在第一位的重要程度上，大多數的同儕團體發展再加上生理、認知與社會發展的改變，使得青少年更加重視同儕之間的關係，藉以學習與處理人際關係的問題，並提供成長中極為重要的社會資源，對於適應成人社會具有重要的意義，可見同儕關係在國中階段是相當重要的發展課題(王煥探、柯華葳，1999；林崇德，1995)。身心障礙生對於同儕的需求亦然，國內對於融合教育的研究在近幾年受到重視，多數以教師、家長或相關人員進行對融合教育態度的瞭解(洪雪萍，1998；黃富廷，1994；黃馭寰，2002；黎慧欣，1996；饒敏，1996)，在研究對象上也多於學前與國小階段的融合教育，進行對於同儕之間的探討(李玉琴， 2002；邱佩瑩，1994；涂添旺，2002；鄒啟蓉，2000；蕭惠伶，2001)，對於高中職階段融合教育的同儕關係，僅有少部分的研究進行探討。研究者身為國中視障資源班老師，也感受到視障學生於融合教育環境中與同儕互動之重要性，期能對視障生之教學輔導有實際助益，也能為學生下一教育階段轉銜準備需要之能力，此為研究動機之三。. 3.

(20) 第二節研究目的與待答問題依據研究動機，以下分別提出研究目的與待答問題。. 壹、. 研究目的. 本研究提出下列目的：一、. 瞭解視覺障礙學生在普通班社交地位。. 二、. 瞭解視覺障礙學生人際關係情形。. 三、. 分析視覺障礙學生與對照組人際關係之差異。. 貳、待答問題根據上述研究目的，分別提出本研究之待答問題如下：一、視覺障礙學生在班級中的社交地位為何？二、視覺障礙學生在班級中依準據所提名之正負向理由為何？三、視覺障礙學生對自我知覺之人際關係，與同儕提名結果是否一致？四、視覺障礙學生與對照組在自覺的人際知覺是否有差異？. 4.

(21) 第三節名詞釋義本研究之重要名詞說明如下：. 壹、. 視覺障礙學生（Students with Visual Impairments）. 依據行政院衛生署公告（2004）修正之「身心障礙等級」，視覺障礙類別乃是由於先天或後天原因，導致視覺器官（眼球、視覺神經、視覺徑路、大腦視覺中心）之構造或機能發生部分或全部之障礙，經治療仍對外界事物無法（或甚難）做視覺之辨識。視覺障礙之核定標準，視力以矯正視力為準，經治療而無法恢復者。依據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準 (教育部，2006)第四條：本法第三條第二項第二款所稱視覺障礙，指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認仍有困難者；其鑑定標準如下：一、視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○．三或視野在二十度以內者。二、無法以前款視力表測定時，以其他方式測定後認定者。本研究所指視覺障礙學生為持有視覺障礙類身心障礙手冊或經由鑑輔會安置，於一百學年度就讀台北市公私立高中職之一、二年級視覺障礙學生。. 貳、人際關係(Interpersonal Relationships) 人際關係指人與人之間(至少兩人)，因著連續且多次的溝通，所發展出來的關係(張宏文、邱文芳，1996)。而定義上，林世欣(2000)認為. 是同等地位的人互動交往的情形與程度。另外，曾建勝(2001)也表示是指在同儕團體中相處互動的歷程及情況，謝玉玲、徐亞瑛(1999)將關係明確的限定於學校中與同儕之間人際互動關係，並在研究中以同儕的互動關係、比較性評價與態度，來檢測青少年的同儕關係。本研究所指為個人在團體中，採用社交計量法中的雙向同儕提名，所得之社 5.

(22) 會喜好值，亦即個人在團體中被喜歡的程度。. 參、社交地位(Social Status) 社交地位是指個人在社會團體中的地位及其所發揮的功能；個人在團體中的地位由團體成員認可而接納，而非由團體外力量指派的（張春興，1999）。本研究所指為個人在團體中由同儕提名下，所得之社交地位，採用社交計量法中的雙向同儕提名，社交地位類型以 Coie 之分類，將受試者分為「受歡迎」、「被拒絕」、「被忽視」、「受爭議」、「普通」等五類的社交地位。. 肆、人際知覺 (Interpersonal-Perception) 意指個體對自我的覺知，包括對整個情境的理解，辨別自己的感覺，也能感受別人的立場，同情或同理別人。在本研究所提及之人際知覺為視覺障礙學生與人互動方面，由研究者自編之人際適應問卷所測，包括校外教學與分組報告之人際關係；在班上之人際關係及個人對人際關係滿意程度等；自我知覺從自身角度與他人角度之感受。. 6.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章主要在探究有關視障學生人際適應之相關文獻。本章內共分三節：第一節探討視覺障礙學生身心特質；第二節探討視覺障礙者社交能力發展的心理特質；第三節視障者社交行為特質；第四節為適應視障青少年之人際適應；第五節探討人際關係評量之研究。. 第一節視覺障礙者身心特質壹、視覺障礙之定義國內對視覺障礙定義有法律與教育兩方面，有其異同處，茲就國內對視覺障礙之定義做一討論。一、國內對視覺障礙之定義教育部（2006）身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第四條：本法第三條第二項第二款所稱視覺障礙，指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認仍有困難者；其鑑定標準如下：（一）視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○．三或視野在二十度以內者。（二）無法以前款視力表測定時，以其他方式測定後認定者。而依據行政院衛生署（2008）公告修正之「身心障礙等級」定義如下：視覺障礙類別乃是由於先天或後天原因，導致視覺器官（眼球、視覺神經、視覺徑路、大腦視覺中心）之構造或機能發生部分或全部之障礙，經治療仍對外界事物無法（或甚難）做視覺之辨識。共分為三個等級： 1.重度（1）兩眼視力優眼在 0.01（不含）以下者。（2）優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 20DB（不含）者。 7.

(24) 2.中度（1）兩眼視力優眼在 0.1（不含）以下者。（2）優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 15DB（不含）者。（3）單眼全盲（無光覺）而另眼視力 0.2 以下（不含）者。 3.輕度（1）兩眼視力優眼在 0.1（含）至 0.2 者（含）者。（2）兩眼視野各為 20 度以內者。（3）優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 10DB（不含）者。（4）單眼全盲（無光覺）而另眼視力在 0.2（含）至 0.4（含）者。上述兩者之定義皆提及視覺障礙乃是視覺器官構造或機能上的障礙，且先天與後天之成因都有可能致障。而評定標準皆以優眼為評定標準，然衛生署之鑑定有將其視力狀況分等級，教育部則未進一步分類。兩法之差異在於某些個案可能未能領取身心障礙手冊，然具有特殊教育之服務資格（如兩眼視力均未達 0.3 者）。以教育的觀點，對視覺障礙學生的分類是以幫助視障學生學習的特殊需求為主，概念上會依視覺障礙者分為「盲」與「弱視」兩類（劉信雄等，2000）。王文科（2005）提及國內從事視障教育研究者以閱讀工具作分類依據：（一）教育盲（educational blindness）：視覺受損程度足以構成無法再從事學習者，須以聽覺、膚覺、觸覺為主要的學習方法。因此在教讀寫方面多利用點字教學，以點字書寫、閱讀。（二）弱視（low vision）：於視力矯正後，優眼之視覺敏銳度在 20/70~20/200 之間的嚴重視覺障礙者，以大字課本為主。從較功能性的角度，弱視是指仍可藉由剩餘視覺做學習者（Scholl,1986）。. 8.

(25) 貳、視覺障礙者特質視覺是獲得資訊的主要管道，人們可經由視覺判斷物體的遠近距離與相對的位置，因此失去視覺或視覺有所缺陷對個人發展和學習有相當大的影響，茲就對動作方面、認知方面、語言與溝通方面及社會適應方面等四向度影響分述如下：. 一、動作發展動作發展包含移動和定向兩因素，視障者在嬰兒初期是與一般嬰兒無異（Warren,1984），但當發展至動態的行動時，視覺障礙可能導致個體習得動作技能發生困難，就較同齡者落後（Fraiberg,1977）。由於視覺上的障礙無法掌握在環境中的相對位置導致缺乏空間概念，所以行動能力也就大受限制。學習通常是藉由視覺模仿而習得，而視障者因不能觀察他人及技能，因此在缺乏視覺刺激及模仿學習下，視動協調及定向行動方面發生問題。另外由於手眼協調能力不好，因此他們在學習生活或職業上可能用到的必要工具，如餐具、牙刷、刀、筷子等，多會遭遇困難。因此視覺障礙者在獨立生活技能的訓練，常需花費許多相當的時間﹙何華國，1999；萬明美，1996﹚。再加上，許多家長基於安全考量，對視障者的行動加以限制或保護過度，使其缺乏動作活動的機會，影響其長大後獨走技能的學習（Scholl,1986）。. 二、認知發展先天盲的兒童概念較難建立；而低視力兒童和後天盲童，能利用殘餘視覺來學習，較易形成概念（Tobin, 1972）。因而無法獲取大量的知覺訊息。其對物體概念的學習內化遲滯，導致其他概念的擷取也受到影響，如物體恆常性、因果關係、空間關係等。全盲孩子難具有顏色概念、空間距離及空間關係（萬明美，2000）；認知發展受到限制的因素，主要是全盲者與外界環境的互動過於貧乏，所以先天致盲者很難有具體的 9.

(26) 顏色、空間距離等概念﹙何華國，1999；萬明美等，2000；Pring & Dewart， 1998；Wheeler & Floyd，1997﹚。杞昭安（1991）之研究以「魏氏兒童智力量表語文部分」為工具，測量視障學生（6-18 歲）語文智商，發現視障組分數顯著低於明眼學生。. 三、語言發展有些研究發現，視障學生在日常語言的使用或溝通能力，與普通同儕一樣（Civelli, 1983;Matsuda,1984）。視障者學習語言的程序與明眼人相同，但當視覺線索和社交經驗對語言的發展漸具影響力時，視障者的語言模式與一般人的模式便會產生差異（萬明美，2000）。Burlingham、 Cutsforth、Dokecki 及 Tufenkjian 均曾指出，由於缺乏第一手經驗，盲童對字義的理解常需依賴別人的描述，故會產生「語意不合」的現象（引自萬明美，2001）。吳文熙（1995）發現盲童的語言發展主要出現在認知及概念發展相關的語意、語用、語境上。視障兒童會因個人經驗而限制其對字義的瞭解，進而限制對語言與辭彙的概念瞭解與類化（黃裕惠、佘曉珍，2001）。. 四、社會發展由於行動能力與經驗的限制，以及無法看到行為的結果，視障者在社會發展上大多顯得被動、依賴與無助。嚴重的話，有可能因焦慮而引起「自我刺激」的行為。此外也因視覺障礙者無法經由視覺瞭解他人所釋放出的社會線索，例如：面部表情、手勢等，進而有效地模仿、學習與應用社會行為的語言﹙body language﹚跟別人溝通，以致影響其人際關係的發展，因而造成孤立、誤解、負面態度、消極的自我概念﹙何華國，1999；萬明美等，2000；Pring & Dewart, 1998; Wheeler & Floyd, 1997﹚。萬明美（2000）指出，社會學習極依賴視覺模仿，視障兒童無法揣 10.

(27) 摩社會角色模式、遵循團體遊戲規則，或有效運用非語文溝通，社交能力受到限制，而導致孤立、誤解、負面態度、消極的自我概念。劉信雄（1979）的研究亦發現，視障學生中，盲生之價值信念消極，同時有低焦慮現象；而弱視學生人格特質的自我接受與成就感方面較差，同時有高焦慮情形。劉佑星（1985）的研究結果指出，視障學生在自我觀念及成就動機上較明眼學生差。柯俊銘（2003）的研究中指出，視障青少年比非視障青少年較少朋友，在交友上有較多的困難，與同儕相處有較多的困難，且較無與同儕出遊的經驗。. 綜合以上的說明可見視障者在動作、認知、語言及社會等四方面相較於明眼學生之差異，且盲生又較弱視生在發展上限制更多。可知視障者由於視力的缺陷或損害，在日常生活、學習、行動及社交上產生相當多的限制。. 11.

(28) 第二節視覺障礙者社交能力發展的心理特質 Sacks 在 1992 年分別由心理分析理論（Psychoanalytic）、社會認同 （Social Identification）、關鍵期（Critical Periods）、社會學習論（Social Learning Theory）及認知結構學習理論（Cognitive-Structural Theory）五個理論的觀點，探討視障者社交能力發展的心理特質，研究者援引其分類，分述如下：. 壹、. 心理分析理論（Psychoanalytic）.  心理分析理論強調孩童早期經驗中的親子關係。該理論主要研究者. 有：Freud、Sullivan 及 Erikson。 Freud 認為，社會化（socialization）是在幼童時期，超我管制或壓抑戀母（父）情結（Oedipus Electra complex）的過程。經由親子關係建立一個堅固的自我區辨，在幼童時期與同儕互動時扮演抽象角色，這或許有助於在青春期形塑社會能接納的行為。與 Freud 不同的是， Sullivan 強調社交關係的重點是在建立孩童的自信與瞭解他人需求及親密的重要性。 Erikson 則指出，孩童必須經由父母的控制與協助，以進入至成年與老年的八個發展階段。雖然家人依然是兒童時期孩童的主要中心，他們也可藉由與他人或社會環境互動而獲致自我成長。谷崎毅（1969）以中學生為對象實驗同調行動，結果發現盲童的自我中心性比較強，而他認為這是由於家庭過於保護，盲童周遭的人對其要求變鬆而習慣，致使其自我中心強化。 Tait （1972）, Fraiberg （1977）及 Warren （1984）應用 Erikson 的模式於全盲與弱視孩童身上，研究指出這些孩童都依賴他人給予結構化的環境以認識更實際、具體的世界。然而，Fraiberg 也提出：養育年幼盲童的父母，其困難在於建立環境以培養正向社交互動及身體刺激，因為他們通常是不允許其孩童去冒險的。因此，孩童都無法跳脫基本信任與自主兩個階段而進入更高階的發展。甚至到了青少年階段，視障生 12.

(29) 的家長基於安全性的考量，較不願給予同齡明眼青少年相同的自由（Erin, 2006; Sacks, 2006）。可能是對其定向行動的技巧信心不足，或只是單純的覺得這個步調極快的世界對視障生而言是非常危險的。. 貳、. 社會認同（Social Identification）. 在 Durkheim's 的道德發展理論中，早期家庭經驗會是將來社會發展的基礎，而孩童在教室內的經驗，將引導其在社會自我統合上有更充份的定義。因此教師需要培養團體士氣和競爭、小組團結，並經由發展團體組織內化對社會的忠誠。但是佐藤泰正（1999）與 Erin（2006）都認為全盲與弱視生可能會因生理上的限制與情感上的約束，致使他們對團體很難有向心力。此外，比起同儕他們更容易受到成人價值觀及想法的影響。Erin 認為每個團體的基準和價值觀都不一樣，因此，視障生通常必需在視障同儕團體或明眼同儕團體中擇一認同。不過佐藤泰正卻認為弱視兒童是一般兒童與盲童之間的邊緣團體。因為弱視兒童不具一般兒童自由行動的能力，卻又無法得到如盲童般的完整關懷及支持，兼之若是兒童潛意識中也認為自己並非盲童，因此處於兩個團體之中會有妾身未明之感。而這種不安定的心理，會造成極大的情緒波動與矛盾心理，甚而外顯出極端的行動。此外，弱視兒童也可能對明眼同儕產生自卑感，以致於為了融入其團體而學習其次文化（如抽煙）；另一方面又對弱視同儕產生優越感，甚而在日常生活中常可見弱視學生嘲笑或霸凌盲生。不過若能將此優越感往正向引導，當可成為盲生的指導或領導。 Erin （2006）及 Sacks（2006）更直言明眼青少年會將他們的社會關係由家長轉移到同儕，而視障青少年可能不會如其他明眼同儕般這麼快的把社會關係的焦點轉移到同儕。社會上通常認為視障者應該是較需依賴他人的，對他們的社會期待會較不嚴厲。他們之所以會接受較多成 13.

(30) 人的關注，一方面是因為他們的需求有極大的特殊性所致（如：定向行動、點字、視覺輔具）；此外，在普通班也會給視覺障礙學生很多的教學協助。視覺障礙學生原本就較易接受其他成人大量的協助，也因此未能進入其他明眼同儕的生活圈，相較之下他們自然會和成人發展出較多的互動。這段和成人互動的時間一旦延長，對視障生將產生很大的傷害，因為他們會依賴由成人提供的訊息，而非由其他同齡同儕之處學習如何吸引伙伴及分享社會訊息及價值觀。. 參、. 關鍵期（Critical Periods）.  Harlow 及 Harlow's （1962）經由研究靈長類證明，在社交發展上. 同儕互動的重要性，並證實關鍵期（個體必需學會對下一個發展階段的關鍵行為）的影響。Harlow 及 Harlow 發現，靈長類即使是給予親子經驗，但剝奪他與同儕接觸，成人後社會適應（social adjustment）仍會落後。雖然沒有實徵資料證實對視障兒童的影響，觀察視障和明眼成人有相似的行為描述（Santin & Nesker-Simmons, 1977）。然而，不可能斷定這樣的行為是因為缺乏母親依附的結果，還是缺乏包含同儕關係在內的早期介入，亦或是影響視覺的神經系統缺陷所致。 Wolffe（2006）指出明眼青少年會將他們的社會關係由家長轉移到同儕，但視障青少年可能不會如其他明眼同儕般這麼快的把社會關係的焦點轉移到同儕。他們之所以會接受較多的成人關注，一方面也是因為他們的需求有極大的特殊性所致（如：定向行動、點字、視覺輔具）；此外，在普通班也會給視覺障礙學生很多的教學協助。因此，視覺障礙學生原本就較易接受其他成人大量的協助，因此未能進入其他明眼同儕的生活圈，相較之下他們自然會和成人發展出較多的互動。這段和成人互動的時間一旦延長，對視障生將產生很大的傷害，因為他們會依賴由成人提供的訊息，而非由其他同齡同儕之處學習如何吸引伙伴及分享社 14.

(31) 會訊息及價值觀。. 肆、. 社會學習論（Social Learning Theory）. 社會學習論包含學習的原則（刺激、反應、強化、類化）。該理論聲稱孩童藉由觀察、模仿、回饋，發現何者為可接受的行為。雖然成人和父母行為對孩童早期模仿佔很重要的地位，但同儕互動和模仿的強度可以影響孩童長遠的社會化。Mischel （1966）證明孩童學習性別相關行為，是藉由觀察、模仿同性別同儕而來。社會學習論的概念被廣泛應用在視障孩童訓練。視障者無法模仿他人動作，他們需要肢體的模仿、口語回饋、具體增強他們的表現，及一致性的教學強化需要視覺的行為（如建立眼神接觸或交會）。有些有效訓練策略（類化過程），需要一般生扮演訓練者與模範的角色，以增進特殊需求學生的社交技巧（Chin-Perez et al., 1986; Gaylord-Ross, Haring, Breen, & Pitts-Conway, 1984; Strain, Cooke, & Appoloni, 1976; Strain & Odom, 1986; Voeltz, 1980, 1982）。. 伍、. 認知結構學習理論（Cognitive-Structural Theory）. 在認知結構學習理論中，同儕互動對社交和認知發展是必要的。經由互動，如孩童藉由遊戲發展獨立和合作並建立一套規則，如此一來社交行為將助其由他律（由成人建立的許多規矩和獎懲）成長為自律。 Kohlberg （1969）發展出一套階段性的發展歷程，其變遷是經由同儕互動所促進的。孩童是經由認知發展，及與成人或同儕互動增加的經驗學習社會規範。 Kohlberg 相信直到青春期或成人期才能區辨社會規範和道德推理。然而，Nucci 及 Turiel （1978）發現學前學童的推理能力蘊藏在與同儕互動的經驗中。Youniss 及 Volpe （1978）更進一步擴充這個觀點，同儕互動經驗之影響不只是角色認同和認知發展，還能促進在社交情境中觀察力的發展。 15.

(32) 根據認知結構學習理論模式，全盲或弱視學生必須依賴明眼同儕所提供的資訊，建立對環境的認識及正向的社會經驗。但其與同儕的互動卻囿於本身較遲緩的生理發展。因此他們對其有限環境外的個人和物體，可能無法做有效的判斷。佐藤泰正（1961）曾以問卷調查盲校學生的道德意識與普通學校學生差異為何，該問卷分五大領域：1.正直、2.友愛、3.責任感、4.道德勇氣與 5.忠誠心。結果發現視障生之道德意識較一般生為低。研究分析：必要之說謊傾向較明眼者為多、較欠缺積極進取之傾向、對友人之忠誠看得比自己還重要。此外，問卷中發現視障生之現實主義傾向與自我中心性較強，亦即不會積極的自責其不負責任，佐藤泰正分析乃因視障生是在較任性之環境長大而致。而依視障生年齡、性別及視力程度加以分析，幾乎沒有差異。. 16.

(33) 第三節視覺障礙社交行為特質許多文獻（Deitz & Ferrell, 1994; Ferrell, 1996; Ferrell, 2000; Fraiberg, 1977 及佐藤泰正，1999）都顯示明眼、全盲及弱視在嬰兒期的社交發展並無明顯差別，但在往後的成長過程會逐漸顯露出差異。全盲的小朋友常常在學步、成長及發展都較一般小朋友晚，且差距會日漸拉大，這現象可能會終其一生都會存在。視障發生年齡也是影響發展一重要因素，障礙發生年齡愈晚，經由視覺所習得的技巧愈多，延遲的情況也愈輕。愈早發生，影響的層面愈大、愈深，包括空間知覺、行動、非口語溝通、人格……等。對青少年而言，許多行為及模範都在當下。而發展的過程卻非停滯在某一階段，許多發展的里程碑都在青少年時期。視障青少年發展之先驅研究是加拿大一項以教育盲為對象的追蹤研究（Freeman, Goetz, Richards, & Groenveld, 1991）。該研究發現：這些青少年多數都不用太多協助就有突出的表現，報告中指出許多的研究參與者拒絕承認自己的視力與常人不同。研究中也發現了社會隔離的現象，尤其是青少年時期，因之建議能介入教導社交技巧的課程，期能改善隔離的現象。研究中所摘的重點如下：五十七名參與者中只有百分之五十四點五的人有婚姻生活或親密伴侶。一、多數人因為朋友及家人告知其習癖不利於社交，而戒除其行為。二、多數參與者完成中學學歷的時間超過四年。三、就業率為百分之三十九。四、百分之七十一的人有規律的運動或健康檢查。視障生與其他學生相同，有些行為表現落差極大：有人惜話如金，有人嫻於辭令；有人八面玲瓏，有人獨善其身。視覺障礙可能會影響接受他人資訊的能力，若是要與他人達成有效的溝通，必須將其所能接受的所有資訊做最 17.

(34) 佳的運用。Erin （2006）曾經針對溝通、開啟對話、自信、參與儀式與例行公事、與他人討論視覺障礙、打理外表、建立與維持友誼等方面，陳述視覺障礙者所呈現出的特質。以下援引其分法，分別說明如下：. 壹、溝通視障生溝通的障礙是來自於微妙的感受，而這些感受常需要視覺提示。對視障學生而言，視覺方面的溝通線索是不易理解且幫助有限的。以世界共通的語言—「笑」為例：即使是先天盲的幼兒，天生就會笑（Clark,1967; Gesell,1949 & Thompson,1941）。 Parmelee（1955）的調查也顯示盲童開始笑的時間約是出生後兩個月到五個月之間，與一般兒童無異。但 Thompson 的研究卻指出六個月之後的盲童，其臉部動作量有緩減趨勢，或許是因為笑需要模仿，而盲童無法模仿所致。Clark 的研究更進一步指出笑的動作是天性，人所皆然。但有社交意義的笑卻會因視力缺陷而無法進行視覺模仿，乃至於影響其發展。雖然視覺受限會影響社交技巧習得，不過仍可以經由對方所說的話去推斷，或是詢問他人相關的資訊，以得知所獲得訊息的正確性。Erin 認為經由階段性的訓練，可以使視障學生獲致更佳的非口語溝通技巧。  最基本的介入，是幫助視障學生認知非口語溝通的使用及類型。告知學生在一般溝通時常使用的手勢及身體姿態，可以使他們理解話中所強調的訊息。年幼的孩童可以學習較簡單的表達方式，如說：「我餓了」的同時以手拍肚子，或是害羞時以手遮住臉。當學生可以理解較複雜的溝通時，更應使其認識某些手部動作的意涵。例如：一位女士拿有瑕疵的新衣至商店辦理退貨，在她陳述衣服毀損狀況的同時，雙手可能會在空中有展開、鋪平及放下的動作。這些動作可能無助於當時的處境，卻凸顯了女士憤怒的情緒。  口頭交談時，偶爾會有這些情形發生。成人或同儕可以適時指出這些線索，並提醒他們。舉例來說，父母親可能會向盲童說明：「較不熟 18.

(35) 的人向我們問候時，會面帶微笑。」這些額外的資訊可以幫助盲童理解某些複雜的訊息，或是言行不一的非口語資訊。對話時，明眼學生可以簡述這些非口語溝通的動作給看不到這些訊息的學生，並提供更多資訊。舉個例子：「小西瓜說她喜歡剛轉去的學校但卻深鎖娥眉，我懷疑他是不是有其他的情緒。」  不論是言行不一（如：逃避注視的眼神或是手指緊張得亂動）或是加強口語訊息的各種動作及手勢（如：將手伸展開來以說明桌子的長度），盲生及弱視學生都必須有所認識。他們也必須瞭解，無論是在正式或非正式的場合，肢體動作常會伴隨著會話，而適當的手勢有助於他人接受或理解。  學習使用非口語溝通時，可以使其在結構性的活動中產生，一如自然發生。在小學低年級時，可以藉由猜字謎、比手劃腳或律動歌曲，在社交情境中提供練習非口語溝通的機會。較高年級的學生則可以在戲劇社或合唱團提供情境，對合適的非口語溝通給予特定的回饋。並非所有的人在較高年級的學生表現出肢體語言時，都會給與回饋。但是接受這些特別的訊息，對視覺障礙學生來說是相當重要的。可以安排一位與視障生較親近的同學，為他說明這些訊息。多數而言，在私底下給予回饋較合適。. 貳、開啟對話 Erin （2006）認為瞭解如何正確的切入、維持及結束對話，對視障生而言是很重要的。他們必須要知道：時常練習使用視覺提示，及使用替代方式決定何時參與對話。頭與身體對著發言者，使用手勢、點頭與微笑回應他人意見，這些都是表現出對話題感興趣的方法。對視障者而言，提問是很重要的方式。因為能藉此在對話中得到訊息及延續話題。有些學生會問太多問題或問不恰當的問題；有些人怕被貼上依賴的標籤或被責備而不願多問。視障生必須瞭解提問是有用的工 19.

(36) 具，適當的提問能提供視障者所未見的資訊，也讓其他人瞭解對視障者而言何者是重要的訊息。因視覺的缺陷，學生可能無法覺察到週遭事物，他們能想到的話題會比其他明眼同儕少。因此，當他遇到新面孔可能很難對話從外觀、穿著、所在環境等聊起。開啟對話對於需要率先發言、在工作場域者或在公共場所提供資訊者，應該是很重要的。. 參、自信  Huurre 等人（Huurre, 2000; Huurre & Aro, 1998; Huurre, Komulainen, & Aro, 1999）對照明眼及視障青少年的社會支持及其自尊表現，將社會支持分為三方面：首要為家庭與密友，其次為朋友、親戚、同事及鄰居，第三為專業團隊成員。雖未達統計上的顯著差異，但兩者相較之下視障女青少年的自尊心較眼明青少年為低。他們的朋友關係較薄弱，也較少覺察朋友給予的支持。Erin（2006）認為視障兒童自小開始大多都被給予額外的指示與指導。如此將導致視障兒童不信任自己的能力及依賴他人作決定。甚至於為獲致友誼而允許他人操控自己以取悅他人。這樣的視障兒童在社交接納方面，將學不會表現及維護自身的需求。他們妄自菲薄（self-effacing）的說話方式，容易導致有心人認為可以操弄他的情況。這會造成視障兒童以消極（被動）方式與他人互動，依賴他人為其作決定或命令他的行動。 Erin 也提出少數積極的視障者，會試著以肢體或言語壓迫對方以達到他想要的方式。這通常會發生在學生要克服消極態度時，卻又過於強勢而忽略了他人的感受。經由訓練，多數學生可以克服這點。不過要特別注意的是，MacCuspie （1992）在其以小學生為研究對象的個案研究中則認為將視障生安置於普通班，對其自信（self-concept）的發展卻是有風險的，這與 Huurre 等人的研究所提出的警告相同，他們認為視障青少年在原班級與一般生融合時，未必能與他人做互動，也不 20.

(37) 見得能提升其自我價值。MacCuspie 發現不論視障生的成熟度、障礙程度、年高低齡或社交技巧優劣為何，他們對視障都有一些相同的看法，包括：一、視障者必須有明眼人的協助。二、較之明眼人，視障者從事大多數的事都需要更多協助。三、明眼人較視障者能做更多事。四、多數的事明眼者能做得比視障者好。五、明眼人慶幸未成為視障者。六、視障者是需要特殊協助的，因之不如明眼人。七、明眼人竊自以為優於視障者。八、明眼人對視障者的認知表現有成見。九、因視覺障礙徒增家長及教師困擾。十、父母希望孩子未曾有視覺障礙。十一、明眼學童優先選擇其他明眼同儕遊戲。十二、明眼人較易交到好朋友。 MacCuspie 與 Huurre 等人都認為教授視障生社交技巧時，應先建立其自信心，以健康、正向的心態面對自身的視覺障礙。  對視障者而言，自信讓他們可以正確的提出或拒絕協助，也會使與之互動者感到愉快。自信傳達一個訊息，表示個體是有信心、值得尊敬並使他人將他們視為班上的一份子。同時，自尊及正向的自我觀念是建立社交技巧的關鍵。而自信的建立則與父母的教養態度息息相關。Cardinali and D'Allura （2001）調查視障孩童母親的教養態度與其在青少年時的自尊表現的相關性。他們將教養態度分為三種類型：寬容型、權威型及獨裁型。結果發現教養態度對孩童自尊發展有影響，且母親自述為權威型者，與其子女自尊的正向表現有較高相關，這與其他探討一般青少年自尊與其家庭教養風格之相關研究（Darling & Steinberg, 1993; Steinberg, 2002; 21.

(38) Steinberg & Morris, 2001）的結果雷同：權威型的教養風格下的子女身心發展的層次較高，且在青春期的調適較好。此外，不論是否為視障，自信的建立，在青少年的社會發展過程中脫離家長與監護人是一個關鍵。這是青少年擺脫束縛的典型。在由孩童發展為成人的過程中，會漸漸由依賴轉變為獨立，此時青少年理所當然的會反抗父母的責難。通常是會在成人之後才能領略共依的美好。青少年雖然表現得自我中心，但多是為了隱藏不安的情感。這些行為可能令人討厭，卻與建立自信有極大相關（Fenwick & Smith, 1996）。他們表現出可以掌控自己的樣子，使別人也如此認為。如果表現得宜，符合社會規範，將會獲致同儕或家人正向的回饋，而建立自尊心。他們必須學會如何表現出自己好的一面。此外，他們也必須學會傾聽，即使他們行為不得體，甚至遭受責難，周遭的人還是一樣關心著他們。如果他們不能接受到這樣的回饋，不安全感將會增加，他們的反應將會表現得越來越令人難以接受。 Wolffe（2006）則認為經由獨力可以獲得自信或提升自我價值。許多的視障學生受到家人或師長過度的保護，以致於造成其在社交上的缺陷。行為是有跡可尋的，通常是反映出行為者的期望或逢合別人的期望（Chase, 2001）。如果視障孩童未被要求從事雜務或獨立，他將以為他人所傳達的訊息是：別人並不期望他太多，所以可以不用做太多，甚至不用做，而他是無能或毫無價值的。 Wolffe 認為獨立是指一個人可以確實的獨力完成工作或決策。一個獨立的個體可以過單身生活，做好生活自理，不需他人協助而自行上下課，自我管理、經營自己的事業及興趣。獨立的條件是對自己及周遭事物能負起責任。孩童學會獨立需要時間，先要求他能照顧自己，再要求他能照顧好自己所擁有的東西。在社會及情感發展上，獨立是一個重要的里程碑。許多年輕人不遺餘力的追求獨立，但獨立的代價是要背負更多的責任，並學會如何控制它們。不論是成功或失敗，青少年都可以去 22.

(39) 試著使用新習得的技巧。如果獲致成功，他們需要一些稱讚或鼓勵，讓他們可以繼續展現新技巧。如果失敗了，則需要一些支持或鼓勵，試著去應用可以幫助他們完成活動的輔助技巧。孩童由初生到青少年階段無可避免的需要家長或監護人的照顧。受照顧也是一種社會化及情感的狀態，在日常生活中或多或少會接受他人的幫助，而這是需要信任的。青少年常依賴於父母及監護人關於庇護、食物取得及營養指導、飾容及個人管理、保健、時間與金錢管理、問題解決與決斷、教育等事項的供給和經營。最重要的，依賴並不僅只是控制或決定一個個體的生活。年幼的孩童有賴於家長及監護人所提供的食物、引導、保護及其他生活機能。逐漸成熟之後會被要求逐漸對自己負責，並減少對他人的依賴。雖然有些嚴重的多障者許要終身的照護，但一般而言終其一生必須全然依賴他人是非常罕見的。獨立的考量基準在於年齡及其障礙程度。年輕的視障者會因其特殊需求而延長其對他人依賴的時間。他們學習如何利用非自身的視力資源，如：讀菜單、標籤、筆記等等；坐車輕易的行動，舒適的在未知的環境移動。或是詢問明眼人如何選擇衣服及禮物的顏色。另外，也可以藉著明眼人的協助提高工作效率及品質，如組床架、修整草皮、整理房間、幫狗洗澡、整理庭院等。若非受到鼓勵，他們很可能就舒服的等著別人來完成這些事務。若其他人繼續幫他們完成各項工作而不給予嘗試的機會，要視障者自行獨立是困難的。有些他的生理狀況可以負擔的工作，如：個人衛生，則會被期望能獨立完成。而有些工作可能是有彈性空間的。例如：可以和兄弟姊妹分擔，或是一肩扛起養護雙親的責任。當視障兒童及青少年試著去學習在生活中獨立，常常會發現其中有許多的困難。例如：當一個青少年學著如何打掃地板，一開始對他們而言工作量可能會覺得大了點，或是成果不如預期。但經由練習可以獲致較佳的結果，且經由獨力完成，他們也可從中獲得自信或提升自我價值感。要達到獨立還需克服的一項難題，是拒絕善心人士的幫助。有些人 23.

(40) 會認為視障者一定會需要協助，青少年視障者必須學會心懷感激，而且用適當的態度拒絕（Wolffe, 2006）。. 肆、參加活動與例行公事  囿於視力障礙而致步行與運動也大為受限，而又因之減少外出體驗. 的機會，終至經驗不足，將人際關係往負向發展（佐藤泰正，1999）。 Erin（2006）也認為參與社交事務與活動時，大部分需要依賴對活動環境的覺察。全盲或弱視學生會對活動細節辨視困難而處於不利的條件。  Erin 說明日常生活會經歷許多的活動與例行公事。有些是每天都會發生的，較少發生的例行公事需要有所準備，因為學童已經忘了在上一次舉行時所扮演的角色，又或者隨著年齡與成熟度而改變了角色。對視障學生而言，事先瞭解與準備是很有用的。  Erin 也建議視障者需要藉由參與活動，以瞭解哪些訊息是他們不易獲得的，又該如何取得。此外，需要瞭解藉由他人獲得的訊息或感官訊息，如明眼人看到的房間裝潢擺飾等。學生必須能分辨哪些訊息對他們是有幫助的，以使其適切的參與活動。之後學生必須計劃如何以適當的方式取得所需的訊息。有些需要大量使用視覺的活動內容，視障生可能會不感興趣。然而，還是需要讓他清楚活動進行的內容，由其決定參與與否。參與團體是為了日後脫離家人及家族作準備。包括依賴、獨立、互相依賴等情感，青少年都有可能會表現出叛逆或自我中心的行為。幾乎每一位在青春期早期的青少年都會面臨兩難：渴望家中溫暖的支持，又希望能獨立自主；而當他們繼續成長，會變成共生互賴。和同儕團體互動最頻繁的階段是國中時，對異性感興趣並慫恿團體中的伙伴則多是在高中之後（Fenwick & Smith, 1996; Steinberg & Morris, 2001）。互賴是較高層次的一種社會狀態。互賴的基本觀念是人們互相努力、協助。在這個型態中，每個人與他人分享自己最好的一部分，相信他人且互相 24.

(41) 鼓勵，大家也為了有更好、更舒適的生活而共同分擔工作上的責任。要達到互賴的狀態，團體中的個人必須彼此相互尊敬，並為了彼此及家人的美好生活貢獻自己的才能。社區及種族就是這樣的社會單位，為了維護他們的團體而彼此信任。互賴是完成社會融合一項不可或缺的要素，因之對特殊需求學生而言是一項關鍵的生活目標（Wolffe, 1998）。視覺障礙學生必須處在一個互賴的環境中，並鼓勵他們與有共同興趣或需要他們能力的對象建立關係。他們必須學習互賴是要互相關心扶助，而非可以就此不用承擔自己工作上的責任，大家可以分享彼此的天賦或技能而想更好的生活，而達到互利的境界。自信不足多與其視覺障礙相關，因為他們努力的想克服障礙去學同儕，卻由於自身限制無法觀察其他人的行為。這會讓他們習慣性的形成特殊團體，讓視障生更難融入一般團體之中。. 伍、與他人討論視覺障礙  Erin （2006）認為視障學生需要瞭解他人對視覺障礙的反應、學習. 如何適當的與他人討論其障礙。學生需要瞭解，如果他們的視覺障礙（如眼球震顫）使其外觀與他人看來不同，則必需要試著練習如何態度自若的說明。如：「我的眼睛看起來不斷的在晃動，但我所見其實都是模糊不清的。」如果弱視生的外表看起來與一般人無異，而決定不提及視覺障礙的事，則他們要考慮到需要運用視力時如何自圓其說，如考駕照時的視力檢查。或因為他們不與他人眼神接觸而被認為是冷淡或不友善的。學生決定不向他人提及他的障礙，應該尊重他的決定，但要鼓勵他思考告知他人後的可能影響。  小學低年級時視障生要能夠描述他視力所及的範圍，如：我可以在三公尺內看見其他人及其衣著顏色，但看不清楚他們的表情。如此才能提供足夠的訊息給社交場合中與孩子互動的人。另一方面，如果學生能 25.

(42) 對新老師說明自己的視力狀況，老師可以知道學生是否有足夠的視力閱讀或點字、使用電腦、找到自己的位置。在學期初，視障老師應鼓勵視障學生出席有新老師的會議，談論他們的障礙。國小三年級就有責任出席會議。學生需要知道造成自身障礙的基本原因與影響視力的情形。所有學生都可能會遇到對視障有所誤解的人，提供正確的訊息才能協助他們改變刻板印象。中年級以後學生通常會成熟到足以決定在何時、如何和他人談到自己的障礙。然而學生應該要知道，他們決定是否申明其自身障礙所導致的後果。全盲學生通常會從他人得到較多的協助，而弱視學生則常覺得很難得到適當的協助。因為他人無法瞭解弱視生所需為何，或是未得到明確的訊息。中年級學生在拒絕和要求協助上應該較能隨心所欲，也可能協助較年輕的視障學生能取得資源及服務。他們需要覺察服務的訊息、資料，及說明其所需的協助，以使服務能符合自身的需求。. 陸、打理外表 Erin（2006）和 Sacks （2006）曾針對視障青少年的社交行為特質做相當多的討論，他們認為：一般而言視力正常的青少年在此時所受的監督較之前減少許多，可以較自由的和鄰居或社區內的伙伴來往，可以購買之前所不能購買的物品，且有較多自由。但視障生的家長基於安全性的考量，較不願給予相同的自由。可能是對其定向行動的技巧信心不足，或只是單純的覺得這個步調極快的世界對視障生而言是非常危險的。他們或家長可能不瞭解同儕所流行的事項為何，所以沒有努力去經營該事項。因為他們並未從兄弟姊妹或同性別的朋友身上看見他們的穿著及打扮。對視障生而言，維持服裝儀容是一件極大的挑戰。因為外表的好惡是很主觀的，而第一印象的影響又是如此強烈，他們必須瞭解其外表會影響他人的回饋。若是他們的視力不足以觀察其他同儕的穿著打扮，他們就會缺少相關的話題可以討論。 26.

(43)  Erin 認為穿著在高年級到國中的階段會變得重要。低年級時，父母為其準備的服裝與其年齡多為相仿，年級愈高，父母若是沒有將其打扮跟著轉變成熟，將會與其同儕有所不同，甚至會被認為是不成熟的。例如其他同學高年級時，可能穿著印著當紅偶像照片的上衣，而視障生若是穿著卡通造型的衣服，可能會被視為異類。此外，當其他同學已開始注重打扮，而配戴了飾品或是改變髮型、穿著，視障生若沒有意識到，比起其他的同儕，就少了許多可以聊的話題。青春期受歡迎的人多半是面貌較佳的人，因之青春期的學子會花過多的時間在打扮自己。青少年會為了符合大家心目中「完美」的形象，會做許多的努力（ Fenwick & Smith, 1996; Wolf, 1991; Wolffe, 2000）。沒有好的視力無法從事這些活動，要整理符合社會基準的外表也有困難，除非其他視力好的同儕願意給予誠實的回饋。而如果臉部有明顯損傷，如：眼部或臉部的缺陷，要符合完美形象便幾乎不可能。因之通常臉部有缺陷的孩童便會成為同儕在學校或遊戲時取笑的對象，弱勢的身體形象便會轉而影響心裡。即是沒有外貌上的缺陷，也可能會因為視覺功能不彰而為其他同儕所區隔，進而對其自尊產生負面影響（Tuttle & Tuttle, 1996）。自尊是發展社會能力最重要的資源（Peterson & Leigh, 1990）。研究雖顯示自我覺察與自尊是相互矛盾的，但正向行為支持可以助其發展較高的自尊（Hurre, Komulainen, & Aro, 1999; Kef, 1997; Rosenblum, 1997; Wolffe & Sacks, 1997; Wolffe, 2000）。. 柒、建立與維持友誼  小學階段學校的社交互動都發生在遊樂場或球賽時，這對視障學生. 而言是很不利的，因為無法辨識同學及行進中的球。因此，玩具和材料的選擇十分重要，才能藉此鼓勵孩子互動（Erin, 2006）。而青少年會以自認為的形象做出種種行為，希望他人也如此看待他。某些情況下，他們會因某些舉措而被歸類為某個團體的成員。他們會因 27.

(44) 應不同的環境型態而表現出合宜的行為舉止。但如果是先天盲或重度視障者要表現出適當的社會適應行為有相當的難度。例如：他們可能在早期的成長經驗中略過的爬行的階段，以致於日後他們在走姿、儀態及協調性上與他人不同（Ferrell, 1986）。此外有些視障生會有習慣性的自我刺激行為，如：擺動、玩眼睛或擺手，可能對他們與明眼同儕的交往有負面影響，這些明顯的差異可能會讓視障生在適應上造成困難（MacCuspie, 1996）。他們不需要符合其他成人的行為模式，但卻渴求可以融入青少年同儕中。這意味著他們必須學習所欲加入團體成員的習癖與行為，否則可能會遭致異樣的眼光而被排拒在外。因之教師、家長應教導視障生如何打入同儕團體之中（Wolffe, 2006）。視障學生可能在辨認同學方面有困難而無法建立友誼。Erin 建議老師可以時常換座位，使視障生有機會多認識其他同學。全盲生也能藉此與不同同學接觸，或由社交較成熟的人將之拉進新的社交圈。朋友間有相同也有不同的興趣。老師要提醒視障學生，不要因為明眼同學去做他們不能從事的活動而感到被排斥。多數的中年級生都會有一大群朋友，視障生要學習不只向某位同學詢求協助，如此將能和不同朋友一起從事不同活動。中、後青春期一個值得玩味的觀察重點是與同性及異性之間交往的互動策略。雖然他們仍是以小團體的方式進行接觸，但是性別仍是影響人際交往一個重要因素。而且此時已脫離原生家庭的影響，與家庭外的成員有較多共同活動（Steinberg & Morris, 2001）。女孩傾向與其同儕傾訴，偏重誠實、敏感、信任、忠誠及排外。男孩則傾向討論器械更重於情感，偏重在禮物及物質分享並投入共同興趣的活動（Camarena, Sarigiani, & Petersen, 1990）。雖然體育和運動活動是最受明眼同學歡迎的娛樂方式，然而對視障生而言卻不是。還是有活動可以讓視障生和明眼同儕同樂，班級導師可以詢問視障巡迴輔導員獲得相關資訊。在 Rosenblum's （1997, 1998）的研究中，視障青少年可以自視障同 28.

(45) 儕獲致友誼，但他們也希望能有一些非視障的朋友。有些研究（Camarena, Sarigiani, & Petersen, 1990; Duck, 1988, 1991）發現女性青少年較男性有更多的好朋友。朋友的定義是其他性別、族群、年齡及生活經驗相似的人。結果發現其活動與其他明眼學生無異：通話、拜訪別人家、參與課內外的活動及分享嗜好。 Kef（1999）以荷蘭 354 位視障青少年（14 至 24 歲）做調查，探究其建立及維持友誼的技巧、如何建立社會網絡（social networks）、社會資源及情感支持。Kef 的調查中視障學生的社會網絡成員數略低於明眼同儕（15:20）。她將這個發現作為預測其實驗對象社會網絡範圍的參考。年輕的視障受試其社會網絡較小。視障者的社會網絡最大的成員是朋友（28％），其次是家庭成員（26％）及家族成員（18％）。 13%是在學校或工作時認識，6%是俱樂部的伙伴，5%是專業人員，3%是鄰居，其餘的 1%是生活圈的成員。他們的友人中有 24%也是視障者。雖然其社會網絡多是由視障者所組成，但有 60%的受訪者表明希望能多些明眼朋友，並能多與明眼人共事。重要的是有 8%陳述他們沒有朋友，雖比稍早的研究（Walther, 1994, 引自 Kef, 1999）中有 18%的人做此表述為低，但仍多於眼明的控制組（3%）。綜觀 Kef 的研究，青少年視障者的身心特質較之前的研究（Cowen, Underberg, Verrillo, & Benham, 1961; Eaglestein, 1975; Jan, Freeman, & Scott, 1977; Van Hasselt, 1983）更為正面。雖然規模較小，但其研究中的少年們多數都有趨近於一般明眼青春期少年的朋友及正向支持網絡。他的研究與 Huurre 和 Aro （1998）調查芬蘭青年視障者的身心發展結果不謀而合。由 Kef 的研究來看，視障少年與明眼青少年一樣，朋友與家庭提供了大量的社會支持。如此看來，視障青少年的社會網絡似乎較一般青少年小，而且缺乏與他人安排約定的經驗。 MacCuspie's （1996）以加拿大的視障學生為對象，用質性研究的方式探究其在融合班的社會衝擊。雖然他的研究對象是小學生，但也是含青 29.

(46) 少年的視障生。她發現在小學中的視障生和其他學生比較起來，和他人互動的機會較少，如此和他人建立友誼的機會也相對減少。若是視障學生在小學階段未能感受到建立友誼及社會接受的重要性，他們在中學階段也可能會在與他人建立友誼時發生困難。 MacCuspie 也指出：若是視障生在融合班未能建立正向的社交技巧，而其他團體成員又忽略了他的特殊需求，他可能必須面對一個與他敵對的環境。她也強調整合過程的複雜性，而且教師必須建立一個友善的融合環境。. 30.

(47) 第四節視障青少年之人際適應本節共分三部分討論視障青少年之人際適應情形，分別由影響同儕人際關係之因素與影響視障青少年人際關係之因素兩部分說明，進而探討國內對視障生同儕接納情形。. 壹、. 影響人際關係之因素. 同儕團體是由許多獨立個體的成員所組成的，Shaffer（1994）指出，社會地位不同的兒童因其對待同儕的方式不同，所以也各有不同的行為模式，而影響他們在同儕團體中社會地位的建立與維持，也是這些行為模式。Parker 和 Asher（1987）回顧多篇同儕關係與個人生活適應的相關研究時曾指出：兒童社會地位的不同，其所表現的行為也會有所差異。在探討影響兒童同儕關係的因素時，大部分研究都側重在影響兒童受同儕歡迎的正向行為表現和人格特質的因素分析上（蘇秋碧，2000）。本研究主要在探討影響人際關係之因素，因此從整理如下說明：一、特質（一）個人的溫暖蔡其螢（2004）認為一個人的某些特徵會決定他是否受人喜愛，尤其是「個人的溫暖」，常是我們給人的第一印象。Foike（1977）認為，溫暖的人較受到其他人的歡迎。陳皎眉（1995）在探討影響人際關係的個人因素時也指出，人們喜歡有正向自我概念，對他人有正向看法、真誠、溫暖、有能力、有愉快的人格特質，或是外表有吸引力的人。由此可知，發自內心的溫暖與親切感有助於同儕關係的發展與維持，而這種正向的行為特質也是影響青少年受同儕歡迎程度的主要因素之一。（二）人格特質人格特質是影響青少年受團體歡迎程度的最重要因素（Rice,1981）。 Sebald（1981）針對高中生對受同儕歡迎之原因作一探究，其研究結果 31.