視覺障礙者身心特質

壹、視覺障礙之定義

國內對視覺障礙定義有法律與教育兩方面，有其異同處，茲就國內 對視覺障礙之定義做一討論。

一、國內對視覺障礙之定義

教育部（2006）身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第四條：本法第 三條第二項第二款所稱視覺障礙，指由於先天或後天原因，導致視覺器 官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺 辨認仍有困難者；其鑑定標準如下：

（一） 視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○．

三或視野在二十度以內者。

（二） 無法以前款視力表測定時，以其他方式測定後認定者。

而依據行政院衛生署（2008）公告修正之「身心障礙等級」定義如 下：視覺障礙類別乃是由於先天或後天原因，導致視覺器官（眼球、視 覺神經、視覺徑路、大腦視覺中心）之構造或機能發生部分或全部之障 礙，經治療仍對外界事物無法（或甚難）做視覺之辨識。共分為三個等 級：

1.重度

（1） 兩眼視力優眼在 0.01（不含）以下者。

（2） 優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 20DB（不 含）者。

2.中度

（1）兩眼視力優眼在 0.1（不含）以下者。

（2）優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 15DB（不 含）者。

（3）單眼全盲（無光覺）而另眼視力 0.2 以下（不含）者。

3.輕度

（1）兩眼視力優眼在 0.1（含）至 0.2 者（含）者。

（2）兩眼視野各為 20 度以內者。

（3）優眼自動視野計中心 30 度程式檢查，平均缺損大於 10DB（不 含）者。

（4）單眼全盲（無光覺）而另眼視力在 0.2（含）至 0.4（含）者。

上述兩者之定義皆提及視覺障礙乃是視覺器官構造或機能上的障礙，

且先天與後天之成因都有可能致障。而評定標準皆以優眼為評定標準，

然衛生署之鑑定有將其視力狀況分等級，教育部則未進一步分類。兩法 之差異在於某些個案可能未能領取身心障礙手冊，然具有特殊教育之服 務資格（如兩眼視力均未達 0.3 者）。

以教育的觀點，對視覺障礙學生的分類是以幫助視障學生學習的特 殊需求為主，概念上會依視覺障礙者分為「盲」與「弱視」兩類（劉信 雄等，2000）。王文科（2005）提及國內從事視障教育研究者以閱讀工 具作分類依據：

（一） 教育盲（educational blindness）：視覺受損程度足以構 成無法再從事學習者，須以聽覺、膚覺、觸覺為主要的學習方法。因此 在教讀寫方面多利用點字教學，以點字書寫、閱讀。

（二） 弱視（low vision）：於視力矯正後，優眼之視覺敏銳度在 20/70~20/200 之間的嚴重視覺障礙者，以大字課本為主。從較功能性的 角度，弱視是指仍可藉由剩餘視覺做學習者（Scholl,1986）。

貳、視覺障礙者特質

視覺是獲得資訊的主要管道，人們可經由視覺判斷物體的遠近距離 與相對的位置，因此失去視覺或視覺有所缺陷對個人發展和學習有相當 大的影響，茲就對動作方面、認知方面、語言與溝通方面及社會適應方 面等四向度影響分述如下：

一、動作發展

動作發展包含移動和定向兩因素，視障者在嬰兒初期是與一般嬰兒 無異（Warren,1984），但當發展至動態的行動時，視覺障礙可能導致個 體習得動作技能發生困難，就較同齡者落後（Fraiberg,1977）。由於視 覺上的障礙無法掌握在環境中的相對位置導致缺乏空間概念，所以行動 能力也就大受限制。

學習通常是藉由視覺模仿而習得，而視障者因不能觀察他人及技能，

因此在缺乏視覺刺激及模仿學習下，視動協調及定向行動方面發生問題。

另外由於手眼協調能力不好，因此他們在學習生活或職業上可能用到的 必要工具，如餐具、牙刷、刀、筷子等，多會遭遇困難。因此視覺障礙 者在獨立生活技能的訓練，常需花費許多相當的時間﹙何華國，1999；

萬明美，1996﹚。再加上，許多家長基於安全考量，對視障者的行動加 以限制或保護過度，使其缺乏動作活動的機會，影響其長大後獨走技能 的學習（Scholl,1986）。

二、認知發展

先天盲的兒童概念較難建立；而低視力兒童和後天盲童，能利用殘 餘視覺來學習，較易形成概念（Tobin, 1972）。因而無法獲取大量的知 覺訊息。其對物體概念的學習內化遲滯，導致其他概念的擷取也受到影 響，如物體恆常性、因果關係、空間關係等。全盲孩子難具有顏色概念、

空間距離及空間關係（萬明美，2000）；認知發展受到限制的因素，主 要是全盲者與外界環境的互動過於貧乏，所以先天致盲者很難有具體的

顏色、空間距離等概念﹙何華國，1999；萬明美等，2000；Pring & Dewart，

1998；Wheeler & Floyd，1997﹚。杞昭安（1991）之研究以「魏氏兒童 智力量表語文部分」為工具，測量視障學生（6-18 歲）語文智商，發現 視障組分數顯著低於明眼學生。

三、語言發展

有些研究發現，視障學生在日常語言的使用或溝通能力，與普通同 儕一樣（Civelli, 1983;Matsuda,1984）。視障者學習語言的程序與明 眼人相同，但當視覺線索和社交經驗對語言的發展漸具影響力時，視障 者的語言模式與一般人的模式便會產生差異（萬明美，2000）。Burlingham、

Cutsforth、Dokecki 及 Tufenkjian 均曾指出，由於缺乏第一手經驗，

盲童對字義的理解常需依賴別人的描述，故會產生「語意不合」的現象

（引自萬明美，2001）。吳文熙（1995）發現盲童的語言發展主要出現 在認知及概念發展相關的語意、語用、語境上。視障兒童會因個人經驗 而限制其對字義的瞭解，進而限制對語言與辭彙的概念瞭解與類化（黃 裕惠、佘曉珍，2001）。

四、社會發展

由於行動能力與經驗的限制，以及無法看到行為的結果，視障者在 社會發展上大多顯得被動、依賴與無助。嚴重的話，有可能因焦慮而引 起「自我刺激」的行為。此外也因視覺障礙者無法經由視覺瞭解他人所 釋放出的社會線索，例如：面部表情、手勢等，進而有效地模仿、學習 與應用社會行為的語言﹙body language﹚跟別人溝通，以致影響其人際 關係的發展，因而造成孤立、誤解、負面態度、消極的自我概念﹙何華 國，1999；萬明美等，2000；Pring & Dewart, 1998; Wheeler & Floyd, 1997﹚。

萬明美（2000）指出，社會學習極依賴視覺模仿，視障兒童無法揣

摩社會角色模式、遵循團體遊戲規則，或有效運用非語文溝通，社交能 力受到限制，而導致孤立、誤解、負面態度、消極的自我概念。劉信雄

（1979）的研究亦發現，視障學生中，盲生之價值信念消極，同時有低 焦慮現象；而弱視學生人格特質的自我接受與成就感方面較差，同時有 高焦慮情形。劉佑星（1985）的研究結果指出，視障學生在自我觀念及 成就動機上較明眼學生差。柯俊銘（2003）的研究中指出，視障青少年 比非視障青少年較少朋友，在交友上有較多的困難，與同儕相處有較多 的困難，且較無與同儕出遊的經驗。

綜合以上的說明可見視障者在動作、認知、語言及社會等四方面相 較於明眼學生之差異，且盲生又較弱視生在發展上限制更多。可知視障 者由於視力的缺陷或損害，在日常生活、學習、行動及社交上產生相當 多的限制。

第二節 視覺障礙者社交能力發展的心理特質

Sacks 在 1992 年分別由心理分析理論（Psychoanalytic）、社會認同

（Social Identification）、關鍵期 （Critical Periods）、社會學 習論 （Social Learning Theory）及認知結構學習理論

（Cognitive-Structural Theory）五個理論的觀點，探討視障者社交能力 發展的心理特質，研究者援引其分類，分述如下：

壹、 心理分析理論（Psychoanalytic）

 心理分析理論強調孩童早期經驗中的親子關係。該理論主要研究者 有：Freud、Sullivan 及 Erikson。

Freud 認為，社會化（socialization）是在幼童時期，超我管制或 壓抑戀母（父）情結（Oedipus Electra complex）的過程。經由親子關 係建立一個堅固的自我區辨，在幼童時期與同儕互動時扮演抽象角色，

這或許有助於在青春期形塑社會能接納的行為。與 Freud 不同的是，

Sullivan 強調社交關係的重點是在建立孩童的自信與瞭解他人需求及 親密的重要性。

Erikson 則指出，孩童必須經由父母的控制與協助，以進入至成年與 老年的八個發展階段。雖然家人依然是兒童時期孩童的主要中心，他們 也可藉由與他人或社會環境互動而獲致自我成長。

谷崎毅（1969）以中學生為對象實驗同調行動，結果發現盲童的自 我中心性比較強，而他認為這是由於家庭過於保護，盲童周遭的人對其 要求變鬆而習慣，致使其自我中心強化。

Tait （1972）, Fraiberg （1977） 及 Warren （1984）應用 Erikson 的模式於全盲與弱視孩童身上，研究指出這些孩童都依賴他人給予結構 化的環境以認識更實際、具體的世界。然而，Fraiberg 也提出：養育年 幼盲童的父母，其困難在於建立環境以培養正向社交互動及身體刺激，

因為他們通常是不允許其孩童去冒險的。因此，孩童都無法跳脫基本信 任與自主兩個階段而進入更高階的發展。甚至到了青少年階段，視障生

的家長基於安全性的考量，較不願給予同齡明眼青少年相同的自由（Erin, 2006; Sacks, 2006）。可能是對其定向行動的技巧信心不足，或只是單 純的覺得這個步調極快的世界對視障生而言是非常危險的。

貳、 社會認同 （Social Identification）

在 Durkheim's 的道德發展理論中，早期家庭經驗會是將來社會發展 的基礎，而孩童在教室內的經驗，將引導其在社會自我統合上有更充份 的定義。因此教師需要培養團體士氣和競爭、小組團結，並經由發展團 體組織內化對社會的忠誠。

但是佐藤泰正（1999）與 Erin（2006）都認為全盲與弱視生可能會 因生理上的限制與情感上的約束，致使他們對團體很難有向心力。此外，

比起同儕他們更容易受到成人價值觀及想法的影響。Erin 認為每個團體 的基準和價值觀都不一樣，因此，視障生通常必需在視障同儕團體或明 眼同儕團體中擇一認同。不過佐藤泰正卻認為弱視兒童是一般兒童與盲 童之間的邊緣團體。因為弱視兒童不具一般兒童自由行動的能力，

比起同儕他們更容易受到成人價值觀及想法的影響。Erin 認為每個團體 的基準和價值觀都不一樣，因此，視障生通常必需在視障同儕團體或明 眼同儕團體中擇一認同。不過佐藤泰正卻認為弱視兒童是一般兒童與盲 童之間的邊緣團體。因為弱視兒童不具一般兒童自由行動的能力，