研究範圍與限制

本節就研究範圍與研究限制提出說明：

一、研究範圍

（一）教學形式：以 Mosston 體育教學光譜中命令式、練習式和互惠式三 種不同教學形式。

（二）教學效果：以教育部（1997）學校體育教材教法中所提出學習目標 分類，其分為認知評量、情意評量、主觀技能評量三個 領域為研究面向。

（三）實驗對象：以屏東縣某國小九十四學年度六年級三個班級在藉學生 為研究對象。

（四）教學項目：以巧固球之射網為教學及測驗項目。

（五）教學時間：本實驗教學於九十四學年度第一學期實施，配合國小每 節四十分鐘，每週二節的體育課，為期三週六節課的實 驗教學。

二、研究限制

（一）本研究係依學校課程安排實施，採原班級上課時段及進度，因此對 本實驗的教學時間控制及樣本數難免有其限制。

（二）受試學生雖已簽署同意書，但在實驗期間之閒暇時間是否完全不練 習教學內容，實在無法確實控制。

（三）巧固球運動雖然在台灣推行多年，在國際賽上也屢創佳績，但有關 於巧固球研究及其教材教法的編訂不多，在相關文獻蒐集也自有其 限制存在。

（四）本研究所使用的練習式作業表及互惠式標準卡為研究者因應本實驗 教學自編，在使用上有其限制。

第六節 名詞解釋

本節針對 Mosston 體育教學光譜、命令式教學形式、練習式教學形式、

互惠式教學形式、時敘、作業表、標準卡、教學效果、技能評量、認知評 量、情意評量等十一名詞提出操作型定義。

一、Mosston 體育教學光譜

係指 Mosston 於 1966 年出版的「體育教學」（Teaching Physical Education）一書，書中介紹了八種教學形式，有命令式（A）、練習式（B）、

互惠式（C）、自測式（D）、包含式（E）、導引式（F）、集中式（G）、擴散 式（H）等。至 1994 年又提出三種教學形式，有設計式（I）、創造式（J）、

自教式（K）等，總共十一種教學形式，這一系列的教學形式即構成體育教 學光譜。其教學理念在於教師與學生之間決定權的轉移，以教師為主的稱 為再製式教學形式或直接教學法，從 A 式至 E 式共五種教學形式；以學生 為主的稱為生產式教學形式或間接教學法。本研究所探討的是命令式、練 習式和互惠式三種教學形式在教學上，對主觀技能、認知、情意發展之差 異比較。

二、命令式教學形式

係指在教學過程中，教師扮演所有決定的決策者，學生的角色只是去 遵照、服從、表演。教師事先設計好所有動作的內容和演示過程，經由示 範或說明給予學習者學習，而學習者在教師示範或說明後，能立即反應作

出正確的動作，然後教師再依學習者所複製的動作給予評量和提供適當的 回饋（周宏室，1994）。本研究係指老師於教學前、中、後作所有決定，學 習者依照老師的決定反應及動作。

三、練習式教學形式

係指教師依過去的經驗和標準，分析動作的難度與正確性，事先設計、

選擇活動項目以及設計作業表，經由示範與說明提供給學習者。學習者依 據指定的作業練習，在練習中學習者必須做九項決定（姿勢、位置、作業 順序、開始動作時間、步調與節奏、停止動作時間、間隔時間、服裝與儀 容和問題澄清）。在學習者於活動時，教師巡視全場，觀察學習者表現，提 供學習者個別或私下的回饋（周宏室，1994）。本研究係指教師課前設計教 案及作業表，於教學中示範動作並提供作業表，學習者依作業表內容自由 練習，老師給予個別回饋。

四、互惠式教學形式

教師將許多直接、立即回饋的決定慎重的轉移到學習者身上，使學習 者有責任學習使用回饋的決定，讓學習者了解其所做的動作（Mosston ＆ Ashworth,1994）。係將學習者以二人為一組，一人為操作者練習教師所設 計的動作，一人為觀察者根據教師所設計的標準提供立即回饋，當動作完 成後，操作者與觀察者之角色交換。教師在教學中，只與觀察者溝通意見，

不直接糾正動作者的動作。

五、時敘

時敘是在教學過程中，某一段時間內，對教師與學習者間的互動，乃 至達成同一目標情形之敘述，也是教學的最小單位。亦即，一節教學單元，

可能有一個或一個以上的教學時敘，其多寡完全看教材內容而定（周宏室，

1994）。也就是說，時敘是教師與學習者在同一教學安排的工作上，從事一 特定的教材內容之目標同一時間，而當教材內容與設計或教學的結構改變 時，就是一時敘的結束與另一時敘的開始（Mueller ＆ Mueller,1992）。本 研究之命令式教學時敘教案如附錄十一、練習式教學時敘教案如附錄十 三、互惠式教學時敘教案如附錄十六。

六、作業表

作業表是練習式教學法一項重要教材，其目的是在增加作業時間的效 率和教師與學習者間的溝通，其內容包含七項資料：（一）基本資料（姓名、

班級、日期）；（二）教學形式及活動項目名稱；（三）給學生有關可能的活

動資訊；（四）作業的描述。可使用圖表、影片、幻燈片或其它視聽器材等；

（五）每一作業必須以相關的單位來界定作業的量；（六）學習者學習進展 的紀錄；（七）預留空欄來紀錄教師所提供的回饋（Mosston ＆

Ashworth,1994）。本研究之作業表如附錄十四。

七、標準卡

標準卡是教師與學習者間的溝通橋樑，標準卡的設計，需教師於教材 準備時事先設計好提供給學習者使用，讓學習者於活動時有所依據（周宏 室，民 83）。其內容包含五個部分：（一）活動內容的描述，也就是分析活 動整個程序；（二）找出學習者於活動當中可能發生困擾的部分；（三）使 用圖片或程序舉例說明活動的內容；（四）提供觀察者給予口語行為回饋的 範例；（五）提示觀察者角色（Mosston ＆ Ashworth,1994）。本研究之標 準卡如附錄十七。

八、教學效果

所謂教學效果乃是根據學生個人的本能和需求，以最經濟之精力、時 間與設備，而收到最大效果之意（焦嘉誥，1973）。本研究的教學效果指的 是，學生接受三週六節課的巧固球實驗教學後，在主觀技能評量、認知發 展和情意態度發展之測驗結果。

九、技能評量

運動技能測驗之評定可分：量的評定（客觀給分量表）以距離、速度、

高度或計數取測驗結果，在根據標準常模給分；質的評定（主觀給分量表）， 就主觀來評定優、良、劣等第、、、等給分（謝天助，1994）。本研究採用 主觀技能評量，是指姿勢表現的優劣與正誤，如投球力量、姿勢與協調等。

為求主觀技能評量之客觀化，應先將動作加以因素結構分析，再依各因素 之比重之比重給分（教育部，1997）。所以將巧固球射網動作分為準備動作 10％、主要動作 60％、完成動作 10％、綜合動作 20％等四大部分，請專 業教練依學習者射網動作根據評分表比重給分。評分表如附錄二。

十、認知評量

認知評量係體育教師根據平時教學講授之體育知識之內容，以筆試、

口試測驗之評量結果，也可利用資料授課整理、剪貼有關體育運動文章及 書寫體育筆記方式來做評量（教育部，1997）。本研究依照巧固球教案內容，

依規則、動作技巧、使用時機、其它與發展史、射網、傳接球、簡易比賽、

保健常識、隊形等類目，形成雙向細目表編製「巧固球認知發展評量表」，

採選擇題筆試的方式進行測驗，其測驗總分即為學生認知評量成果。

十一、情意評量

情意評量在瞭解學生學習態度、樂趣的養成、人際關係及適應能力等

（教育部，1997）。本研究的情意評量，係參考教育部（1997）出版的「學 校體育教材教法與評量」書中，將情意分為兩大部分，包括運動精神與學 習態度，其中每部分各包含十項類目，再依據巧固球教學內容，自編「體 育教學情意評量正式量表」乙份，採筆試的方式進行測驗，其測驗總分即 為學生認知評量成果。