體育教學碩士論文

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體育教學碩士論文

指導教授：陳玉枝

Mosston 命令式、練習式和互惠式教學在國小巧固球教學效果之比較研究

研究生：陳垣翰

中華民國九十五年八月

台東市

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我終於可以寫誌謝辭了，想當年進入研究所的第一天，就想說我可以讀得完嗎？什麼叫 Power Point 、文書處理要怎麼去操作、Email 怎麼發……等，我都不會，因為我使用電腦的能力很差，如何撐過這些日子啊！四個暑假漫漫長路，在課業壓力下，

我努力的學習「打」電腦，一回生二回熟，不敢說摸熟了電腦作業，但也完成所有的研究所功課。

在寫論文的一路上，非常感謝指導教授陳玉枝老師不厭其煩的教導，從論文題目的決定，研究架構的安排，內容詞句的呈現，

都一再的叮嚀與修正，直到論文口試後，仍然繃緊神經盯著修改情形，真是一位盡責的老師。另外，感謝陳漢棟教授及闕月清教授在百忙中擔任口試委員，給我非常多有關於論文寫作方面及實驗研究工具的意見，使得論文更顯得完整。當然在研究所期間，

感謝同學間相互鼓勵，尤其同為運動教育組的夥伴們，發揮無私的精神相互幫忙，能讓大家順利如期的畢業；在實驗教學期間，

多虧靜宜、小玲、孟蓁、舜民、麗妃、淑珍……等學校同仁的幫忙，使得研究過程得以順利，在此一併致上最誠摯的敬意與謝意。

最後，要感謝父母的支持，感謝內人玫玲在個人讀書期間為家庭增添一位男丁（彥榕），同時又辛苦的照顧大女兒（品儒）、

二女兒（宥竹），讓我更加喜悅及沒有後顧之憂。如今我已完成研究所學業，願將這份得來不易的成果與家人及朋友分享，共同感受我的喜悅與快樂。

陳垣翰謹誌

2006 年 8 月

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在國小巧固球教學效果之比較研究

研究生：陳垣翰指導教授：陳玉枝日期： 2006.08.

摘要

本研究旨在探討 Mosston 體育教學光譜中的命令式、練習式、互惠式三種不同教學形式的教學效果，並探討其不同教學形式對男女生性別教學效果中主觀技能、認知發展及情意發展之差異情形。本研究採用準實驗研究法，以屏東縣某國小六年級學生 89 名為受試對象，實施三週六節課的巧固球教學實驗，紀錄前測及後測資料，以獨立樣本單因子變異數分析（ANOVA）為統計方法，經分析結果如下：一、國小六年級學生在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式之巧固球射網教學後，在認知評量和情意態度評量上沒有差異存在，但在主觀技能評量上則有差異存在，練習式的教學效果優於命令式；二、國小六年級男生在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式之巧固球射網教學後，在認知評量和情意態度評量上沒有差異存在，在主觀技能評量則有差異存在，練習式的教學效果優於命令式；三、國小六年級女生在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式之巧固球射網教學後，在主觀技能評量、認知評量及情意態度評量上都沒有差異存在。

關鍵詞： Mosston 體育教學光譜、巧固球、命令式、練習式、互惠式、 教學效果

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in Tchoukball Teaching in Elementary

M. Ed. Thesis, 2006 Graduate: Yuan-han Chen Advisor: Yuh-chih Chen, Ph. D.

Abstract

The purpose of this study was to compare the teaching effects on Mosston’s three teaching styles（ the command style, the practice style and the reciprocal style）, and to compare the differences on the skill evaluation of participants, cognitive development and affective development to the male and female pupils of elementary school. The study was conducted with the quasi-experimental method. The

participants consisted of 89 students in three classes in sixth grade of the elementary school in Pingtung County. Perform 6 classes tchoukball teaching during three weeks, record data of pretest and posttest. The statistics methods used the one-way ANOVA . The results were as follows: 1. After the three different teaching styles of tchoukball teaching in sixth grade of the elementary school, the participants showed no significant differences in the cognitive development and affective development;

the participants showed significant differences in the skill evaluation of participants, the teaching effect of practice style was superior to the command style. 2. After the three different teaching styles of tchoukball teaching in the male of sixth grade of the elementary school, the subjects showed no significant differences in the

cognitive development and affective development ; the subjects showed significant differences in the subjective skill evaluation. the teaching effect of practice style was superior to the command style. 3. After the three different teaching styles of tchoukball teaching in the female of sixth grade of the elementary school. All subjects showed no significant differences in the subjective skill evaluation, cognitive development and affective development .

Key words: Mosston physical education teaching spectrum, tchoukball,

the command style, the practice style, the reciprocal style,

teaching effect.

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中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目次 ... iii

表次 ... v

圖次 ... vii

第一章緒論 ... 1

第一節研究背景 ... 1

第二節研究目的 ... 5

第三節研究問題 ... 5

第四節研究假設 ... 6

第五節研究範圍與限制 ... 6

第六節名詞解釋 ... 7

第二章文獻探討 ... 11

第一節 Mosston 體育教學光譜的理論基礎 ... 11

第二節命令式的理論與評析 ... 18

第三節練習式的理論與評析 ... 20

第四節互惠式的理論與評析 ... 23

第五節命令式、練習式和互惠式之 C.S.W.O.T 分析 ... 27

第六節 Mosston 體育教學光譜之相關研究 ... 29

第七節巧固球運動與學生身心發展之相關研究 ... 36

第三章研究方法與步驟 ... 42

第一節研究架構 ... 42

第二節研究對象 ... 43

第三節研究方法 ... 43

第四節研究工具 ... 44

第五節實施過程 ... 54

第六節資料處理 ... 58

(8)

第二節男生接受三種不同教學形式教學效果之差異比較 ... 64

第三節女生接受三種不同教學形式教學效果之差異比較 ... 70

第四節綜合討論 ... 74

第五章結論與建議 ... 80

第一節結論 ... 80

第二節建議 ... 80

引用文獻 ... 84

一、中文部分 ... 84

二、英文部分 ... 89

附錄 ... 91

附錄一研究參與者同意書 ... 91

附錄二巧固球教學主觀技能評量評分表 ... 92

附錄三巧固球教學認知發展評量預試試卷 ... 93

附錄四巧固球教學認知發展評量正式試卷 ... 94

附錄五體育課情意態度發展預試量表 ... 95

附錄六體育課情意態度發展正式量表 ... 97

附錄七命令式教學教師行為檢核表 ... 98

附錄八練習式教學教師行為檢核表 ... 99

附錄九互惠式教學教師行為檢核表 ... 100

附錄十命令式（A）教學節課教案 ... 101

附錄十一命令式（A）教學時敘教案 ... 107

附錄十二練習式（B）教學節課教案 ... 113

附錄十三練習式（B）教學時敘教案 ... 119

附錄十四練習式（B）教學作業表 ... 125

附錄十五互惠式（C）教學節課教案 ... 128

附錄十六互惠式（C）教學時敘教案 ... 134

附錄十七互惠式（C）教學標準卡 ... 140

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表 2-1 Mosston 的教學群集表 ... 16

表 2-2 教學光譜兩大群集之差異比較表 ... 17

表 2-3 命令式教學形式時敘表 ... 19

表 2-4 練習式教學形式時敘表 ... 22

表 2-5 互惠式教學形式時敘表 ... 25

表 2-6 命令式、練習式和互惠式之 C.S.W.O.T 分析表 ... 27

表 2-7 國小學生身心發展與因應措施表……….37

表 2-8 國小學童身心發展特徵與體育關係表……… 38

表 2-9 人體生長與發展在心理與生理方面分析表……….39

表 3-1 學生參加實驗教學人數描述表 ... 43

表 3-2 教師行為檢核分析摘要表 ... 45

表 3-3 Ebel 題目鑑別能力指標 ... 48

表 3-4 認知評量預試卷難度鑑別度分析表 ... 49

表 3-5 體育課情意態度發展預試量表項目分析摘要表 ... 51

表 3-6 體育課情意態度發展預試量表效度分析摘要表 ... 52

表 3-7 體育課情意態度發展預試量表之信度分析表 ... 53

表 3-8 主觀技能評量教師簡歷一覽表 ... 56

表 3-9 巧固球實驗教學節課編排表 ... 57

表 4-1 各組學生巧固球主觀技能評量前測成績描述性統計 ... 59

表 4-2 各組學生巧固球主觀技能評量前測均質性考驗摘要表 .... 60

表 4-3 各組學生巧固球主觀技能評量後測成績描述性統計 ... 60

表 4-4 各組學生主觀技能評量後測成績變異數分析摘要表 ... 60

表 4-5 各組學生主觀技能評量後測成績事後比較分析摘要表 .... 61

表 4-6 各組學生巧固球認知發展評量前測成績描述性統計 ... 61

表 4-7 各組學生巧固球認知發展評量均質性考驗摘要表 ... 62

表 4-8 各組學生巧固球認知發展評量後測成績描述性統計 ... 62

表 4-9 各組學生認知發展評量後測成績變異數分析摘要表 ... 62

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表 4-10 各組學生巧固球情意態度發展評量前測成績描述性統計 . 63 表 4-11 各組學生巧固球情意態度發展評量前測均質性考驗摘要表 63 表 4-12 各組學生巧固球情意態度發展評量後測成績描述性統計 . 64 表 4-13 各組學生情意態度發展後測成績變異數分析摘要表 ... 64 表 4-14 各組男生巧固球主觀技能評量前測成績描述性統計 ... 65 表 4-15 各組男生巧固球主觀技能評量前測均質性考驗摘要表 ... 65 表 4-16 各組男生巧固球主觀技能評量後測成績描述性統計 ... 66 表 4-17 各組男生主觀技能評量後測成績變異數分析摘要表 ... 66 表 4-18 各組男生主觀技能評量後測成績事後比較分析摘要表 ... 66 表 4-19 各組男生巧固球認知發展評量前測成績描述性統計 ... 67 表 4-20 各組男生巧固球認知發展評量前測均質性考驗摘要表 ... 67 表 4-21 各組男生巧固球認知發展評量後測成績描述性統計 ... 67 表 4-22 各組男生認知發展評量後測成績變異數分析摘要表 ... 68 表 4-23 各組男生巧固球情意態度發展評量前測成績描述性統計 . 68 表 4-24 各組男生巧固球情意態度發展評量前測均質性考驗摘要表 68 表 4-25 各組男生巧固球情意態度發展評量後測成績描述性統計 . 69 表 4-26 各組男生情意態度發展評量後測成績變異數分析摘要表 . 69 表 4-27 各組女生巧固球主觀技能評量前測成績描述性統計 ... 70 表 4-28 各組女生巧固球主觀技能評量前測均質性考驗摘要表 ... 70 表 4-29 各組女生巧固球主觀技能評量後測成績描述性統計 ... 71 表 4-30 各組女生主觀技能評量後測成績變異數分析摘要表 ... 71 表 4-31 各組女生巧固球認知發展評量前測成績描述性統計 ... 72 表 4-32 各組女生巧固球認知發展評量前測均質性考驗摘要表 ... 72 表 4-33 各組女生巧固球認知發展評量後測成績描述性統計 ... 72 表 4-34 各組女生認知發展評量後測成績變異數分析摘要表 ... 73 表 4-35 各組女生巧固球情意態度發展前測成績描述性統計 ... 73 表 4-36 各組女生巧固球情意態度發展前測均質性考驗摘要表 ... 73 表 4-37 各組女生巧固球情意態度發展後測成績描述性統計 ... 74 表 4-38 各組女生認情意態度發展後測成績變異數分析摘要表 ... 74

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圖 2-1 Mosston 體育教學光譜的理論架構圖 ... 12

圖 2-2 命令式目標、教師與學習者間之關係圖 ... 19

圖 2-3 Fitts 和 Posner 學習階段模式 ... 21

圖 2-4 練習式教師、目標與學習者三者間之關係圖 ... 21

圖 2-5 教師、觀察者、動作者三元素間互動關係圖 ... 24

圖 3-1 研究架構圖 ... 42

圖 3-2 技能主觀評量表編製流程圖 ... 46

圖 3-3 主觀技能評量場地平面圖……….47

圖 3-4 認知評量試卷編製流程圖……….49

圖 3-5 體育課情意態度發展量表編製流程圖……….50

圖 3-6 節課教案編製流程圖……….54

圖 3-7 研究流程圖……….55

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第一章緒論

本章共分為六節：第一節敘述研究背景；第二節說明研究目的；第三節擬定研究問題；第四節陳述研究假設；第五節研究範圍與研究限制；第六節詳述名詞界定。茲依各節分述如下：

第一節研究背景

學校體育教學之現況面臨一種無聲的危機，其中明顯的現象是：一、

地位的下降；二、缺乏文化的關照；三、認同危機；四、職業自尊的衰退；

五、無法提升至教育上的地位；六、無法表達有意義的訊息；七、器材設施的不足；八、體育課學術價值的懷疑；九、對未來悲觀（許義雄，2000）。

尤其體育教師對於體育核心概念認知不足、課程設計能力不足、終身學習概念急待建立、課程與教學學習組織待建立、師資培育課程面臨調整、課程諮詢管道服務待建立等問題將影響體育課程內容（歐宗明，2000）。而一個理想的教育必須是完整的教育，教育的基本任務在求個體的完美發展，

欲求有機體的均衡發展，應強化德、智、體、群、美五育並重的教育，因此在教育環境中，體育應與其他四育等量齊觀，若缺體育，則教育的理想與目標永難實現（蔡貞雄，1994）。教育部（1995）所進行的「中小學學生對課程不喜歡比率之調查」結果指出：我國中小學生不論高中、國中或是國小階段，最喜歡的課程均為體育課。國小體育教學不但是鍛鍊兒童身心健康，培養兒童運動興趣與態度的主要憑藉，亦培養兒童運動技術、運動道德和良善社會行為的重要手段（葉憲清，1993）。江良規（1984）認為技巧的養成，非旦夕之事，優異的協調，需要經年累月的訓練，而發展技巧最有利的時期是兒童期，故技巧的學習必須把握時間。對於目前周休二日的休閒運動風氣及養生學的普遍，國小體育教學的落實，可提供成人日後從事休閒體育的基礎。由以上所述，我們可以清楚的了解體育教學受到學生的歡迎，而體育教學對於學校教育更有其不可抹滅的功能。但是由於社會大眾、學生家長、學校行政等錯誤認知，特別是體育教師本身的專業能力及對體育教學的認同感，讓體育教學在整個學校教育中淪為附屬科目。

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如何將體育的功能發揮，讓它真正受到各界的肯定，有賴於身為體育人的省思。

體育教學一直是校園中展現學生活動力、團隊競爭、激發運動潛能的主要課程，由於該課程屬於開放式教學，不侷限於教室、書本，與一般學科教學不同，它能讓學生充分享受體育教學的運動樂趣與運動技能認知（向薇潔、張博能，2004）。它是以各項富有教育價值的運動作為教材，以場地、

設備、器材為環境，教師以合理有系統的手續，指導學生習得運動知識和技能，滿足身心需求、增進健康、培養良好的社會行為、啟發運動興趣、

充實康樂生活等的師生行為（胡天玫，1995）。體育的目標旨在培養學生具備良好的體適能，而不是塑造一個競賽的勝利者，去追求「贏」而已，也就是說不論其天份如何，皆應有機會參與身體活動，發展適合年齡應有的運動技能，是身心健全且快樂的（教育部，2003）。體育教學與體育校隊訓練有著截然不同的意義，教學必須顧及認知、情意、技能三個大目標，是全人的教育；校隊訓練則較偏重於技能方面，雖然不能抹煞其教育意義，

但畢竟只是少數的精英教育，並不是體育教學所追求的教育價值。就如目標所說，教學的內容要適合全體的學生，不管他的天份如何，都有參與運動的機會，所以體育教學是以學生為主體，直接以身體為媒體的教育，在教育過程中為因應各年齡層不同需要與興趣，需考量其身心發展、社會性發展、運動技能學習特徵，以作為教材與教法選擇及教學資源運用的依據

（教育部，1997）。而在教學中，課程設計是課程目標、理念的延伸，良好的課程設計有助於教學活動的實施，提高教學效果，引發學習者的興趣，

使教學活動能更有效的達成課程目標（雷小娟、王誼邦，2002）。所以從體育教學的意義、體育目標的確認、課程設計的功能，我們可以清楚的了解教學的對象是全體學生，是屬於全人教育而不是精英教育，如何探討研究出適合各項體育目標的教學方法，是本研究動機一。

巧固球運動乃瑞士生物學者布蘭德博士（Dr. Hermann H. Brandt）於 1970 年所創，為一種以維持人類健康而在正當的氣氛下，不侵犯別人的遊戲。其特色為：安全而不受傷，禮讓而不侵犯，友愛而有競爭，合作而不取巧；不受場地、設備、運動能力的限制之一種獨特運動項目（謝天助，

1983）。巧固球運動在國小教育目標中，可促成德、智、體、群、美五育並重觀念的實踐和達成，如果在教育下一代的過程中能夠運用巧固球運動的理念，從國小孩童就開始培養彼此尊重認同對方表現能力行為，以正大光

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明公正的心態來參與活動，專心一意的追求自我技術的發展，適應球戲迅速攻、守的改變，讓孩童適應力能見機適時的應變，使其符合現期進化的過程，以期培育出現代真正踏實的青少年（閩湘，1988a）。巧固球運動在國內推廣已近三十年，於民國六十六年由師範大學方瑞民教授自國外引進，一開始在國內舉辦大規模的講習會，介紹給各個機關團體學校，曾經經歷一段輝煌的時期，但到現在知名度卻不如熱門運動項目如籃球、棒球、

排球等。其發展受到政策性、人為因素、升學及經費影響甚大，而且偏向競技方面的推展，忽略全面性的普及，實屬可惜（洪國祥，2004）。現今巧固球運動的參考書籍以徐木秀和萬清河（1985）所著「巧固球理論與實際」

為主，搭配梁文朝所著「巧固球運動攻防技巧」和「巧固球運動訓練法」

為輔，由於年代久遠，有些內容已不符合現代的要求。目前較具有系統提出的研究是黃榮達（1996）所提出的「巧固球」技術報告書、黃進成（2002）

所提出「台灣巧固球運動發展之研究（1977~2000）」碩士論文，屬於技能與史學的研究，對於教材教法及教學效果的研究，在國內尚無人探討。巧固球如前述是極富教育價值的運動，研究者也於任教期間訓練國小女子巧固球隊獲得民國 85 年、86 年省長盃冠軍、87 年全國中正盃殿軍，平常在學校上體育課也將巧固球教學列為教材之一，對於巧固球的訓練及教學有些許的心得，能有機會從事教學研究，期能以巧固球為教材，探討其在不同教學形式的應用價值。是本研究動機二。

教師教學效能的表現是一種專業知能的發揮，體育教師的有效教學行為，應是教學之前能掌握有利於教學的各種因素，作出周詳的教學計畫，

且將專業知能充分有效的發揮，針對教學情境能做出審慎的行動，並且能判斷檢視行動的後果（蔡貞雄，2000a）。也就是說好的體育教學效能，必須透過教師對於教學的掌握，提供對學生易吸收的教學方式，促使學生經由教師的教學能達到預定的目標。體育課的活動時間大體可分為等待時間、管理時間、接收資訊時間及參與運動時間四種（張晉忠，2003）。而我國體育課學生花在等待時間，約佔全部時間的 36％、管理時間約佔 24％（王敏男，1999），約佔全部教學時間的 60％。體育課是以身體為媒介的教育，

體育課就是要動，它不同於其他的科目，假如上體育課時，把大部分的時間花在等待和管理的時間上，那將會失去上體育課的意義，也就是說體育老師的專業之能不足，無法勝任體育老師這個職務。上一堂有意義有效能的體育課，需要教師花費很多的心力，不是隨隨便便一顆哨子兩顆球就能

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輕鬆完成。完整的教學過程應包含教學前、教學中和教學後三個部分，教學前能思考決定「教學目標的訂定」、「教學對象的了解」、「教學內容的研析」、「教學方法的選用」、「教學活動的設計」、「教學資源安排」、「教學常規的建立」、「教學評量的擬定」等；教學中能「引發學生學動機」、「營造安全熱絡的教學氣氛」、「維持活動秩序」、「妥善運用教學時間」、「激勵學生學習行為」、「應用教學媒體」、「提供練習表現的機會」、「適時調整教學活動」等；教學後能「考察學生成果」、「教師自我反省」、「指導保健衛生」、

「整理場地器材」等（蔡貞雄，2000b）。有一個完整的準備工作，在上課時老師有踏實的感覺，學生有系統的上課內容，會減少很多的多餘行為，

會提高整個教學效能。體育教學的成效不僅影響學生日後是否繼續從事運動，更影響著社會大眾體育教學的評價，無論從教育觀點或身為體育教師的立場，「有效體育教學」均是專業實踐的終極目標（陳春蓮，2003）。如何提升體育教學效果，為本研究動機三。

不管從過去的傳統教育或是現在的九年一貫教育來看體育教學，我們都可以了解到「它」是一門普遍不受重視的課程，即使教育當局或社會有心人士對於體育教育表現出關愛的眼神，畢竟升學引導教學，體育課還是一門邊緣課程。「體育」是一門藉由身體活動達到教育目的的教育，其重要性的文章之探討有千百篇，大家都知道很重要，但為何還是會淪落到是「人人會教的課」，體育老師是否具有專業性是很大的原因。「專業」乃是經過長期專門的訓練，運用專門知識和技能，強調服務重於謀利，重視工作為永久職業，享有相當獨立自主，建立專業團體，訂立並遵守專業倫理信條，

而且需不斷的接受在職進修（謝文全，1991）。身為一位體育教師假如沒有一點專業素養，怎會得到家長和社會初步的認同及尊重呢？如何透過體育專業的教學理念及純熟的技巧，營造一個適宜的學習環境，使學生達到學習目標，乃是老師最主要的使命（邱秀霞，2002）。教學為一目標導向且講求效率的活動，教學方法的運用為此一活動的關鍵要素。教學方法的本身沒有好與壞之分，任何一種教學方法都有其適用的情境存在，亦各有其限制的地方，如何選用教學方法，為現代教師必備的素養。因此在教學方法上，必須推陳出新、富有創意。Mosston 體育教學光譜提供十一種不同的教學形式，每一種教學形式都明確規範出教學程序及教學目標，體育教師可以根據自己所教授的教材及教育目標選擇適當的教學方式，避免在眾多的體育教學方式中，失去了方向和目標。所以研究 Mosston 體育教學光譜

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對現今講求教育專業的時代，有不可忽視的重要性，此為研究動機四。

基於以上所述，從體育教學的意義、體育教學的目標、體育教學的功能來說，體育在學校教育佔有不可抹滅一席之地；從體育教師專業能力與體育教學效能來說，體育教師有依循的努力方向。因此本研究以國小六年級學生為研究對象，採用 Mosston 體育教學光譜中的命令式、練習式與互惠式為教學形式，以巧固球射網為教學內容，探討其在教學效果之差異，

期能在體育教學研究這方面，提供一些可參考的資料。

第二節研究目的

本研究旨在驗證 Mosston 體育教學光譜中命令式、練習式和互惠式等三種不同教學形式對國小六年級學生，施以三週六節課的巧固球射網之實驗教學，探討其在教學效果上之差異情形。本研究的目的有三：

一、比較命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式應用於巧固球射網之實驗教學後，探討其在主觀技能評量、認知評量、情意態度評量之差異情形。

二、比較男生之間在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式應用於巧固球射網之實驗教學後，探討其在主觀技能評量、認知評量、情意態度評量之差異情形。

三、比較女生之間在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式應用於巧固球射網之實驗教學後，探討其在主觀技能評量、認知評量、情意態度評量之差異情形。

第三節研究問題

基於上述的研究目的，本研究擬探討的問題為：

一、比較國小六年級學生在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式之巧固球教學後，在主觀技能評量、認知評量、情意態度評量上是否有差異存在？

二、比較國小六年級男生在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式之巧固球教學後，在主觀技能評量、認知評量、情意態度評量上是否有差異存在？

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三、比較國小六年級女生在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式之巧固球教學後，在主觀技能評量、認知評量、情意態度評量上是否有差異存在？

第四節研究假設

基於上述的研究問題，本研究提出研究假設為：

一、國小六年級學生在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式之巧固球教學後，在主觀技能評量、認知評量、情意態度評量上有差異存在。

二、國小六年級男生在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式之巧固球教學後，在主觀技能評量、認知評量、情意態度評量上有差異存在。

三、國小六年級女生在接受命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式之巧固球教學後，在主觀技能評量、認知評量、情意態度評量上有差異存在。

第五節研究範圍與限制

本節就研究範圍與研究限制提出說明：

一、研究範圍

（一）教學形式：以 Mosston 體育教學光譜中命令式、練習式和互惠式三種不同教學形式。

（二）教學效果：以教育部（1997）學校體育教材教法中所提出學習目標分類，其分為認知評量、情意評量、主觀技能評量三個領域為研究面向。

（三）實驗對象：以屏東縣某國小九十四學年度六年級三個班級在藉學生為研究對象。

（四）教學項目：以巧固球之射網為教學及測驗項目。

（五）教學時間：本實驗教學於九十四學年度第一學期實施，配合國小每節四十分鐘，每週二節的體育課，為期三週六節課的實驗教學。

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二、研究限制

（一）本研究係依學校課程安排實施，採原班級上課時段及進度，因此對本實驗的教學時間控制及樣本數難免有其限制。

（二）受試學生雖已簽署同意書，但在實驗期間之閒暇時間是否完全不練習教學內容，實在無法確實控制。

（三）巧固球運動雖然在台灣推行多年，在國際賽上也屢創佳績，但有關於巧固球研究及其教材教法的編訂不多，在相關文獻蒐集也自有其限制存在。

（四）本研究所使用的練習式作業表及互惠式標準卡為研究者因應本實驗教學自編，在使用上有其限制。

第六節名詞解釋

本節針對 Mosston 體育教學光譜、命令式教學形式、練習式教學形式、

互惠式教學形式、時敘、作業表、標準卡、教學效果、技能評量、認知評量、情意評量等十一名詞提出操作型定義。

一、Mosston 體育教學光譜

係指 Mosston 於 1966 年出版的「體育教學」（Teaching Physical Education）一書，書中介紹了八種教學形式，有命令式（A）、練習式（B）、

互惠式（C）、自測式（D）、包含式（E）、導引式（F）、集中式（G）、擴散式（H）等。至 1994 年又提出三種教學形式，有設計式（I）、創造式（J）、

自教式（K）等，總共十一種教學形式，這一系列的教學形式即構成體育教學光譜。其教學理念在於教師與學生之間決定權的轉移，以教師為主的稱為再製式教學形式或直接教學法，從 A 式至 E 式共五種教學形式；以學生為主的稱為生產式教學形式或間接教學法。本研究所探討的是命令式、練習式和互惠式三種教學形式在教學上，對主觀技能、認知、情意發展之差異比較。

二、命令式教學形式

係指在教學過程中，教師扮演所有決定的決策者，學生的角色只是去遵照、服從、表演。教師事先設計好所有動作的內容和演示過程，經由示範或說明給予學習者學習，而學習者在教師示範或說明後，能立即反應作

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出正確的動作，然後教師再依學習者所複製的動作給予評量和提供適當的回饋（周宏室，1994）。本研究係指老師於教學前、中、後作所有決定，學習者依照老師的決定反應及動作。

三、練習式教學形式

係指教師依過去的經驗和標準，分析動作的難度與正確性，事先設計、

選擇活動項目以及設計作業表，經由示範與說明提供給學習者。學習者依據指定的作業練習，在練習中學習者必須做九項決定（姿勢、位置、作業順序、開始動作時間、步調與節奏、停止動作時間、間隔時間、服裝與儀容和問題澄清）。在學習者於活動時，教師巡視全場，觀察學習者表現，提供學習者個別或私下的回饋（周宏室，1994）。本研究係指教師課前設計教案及作業表，於教學中示範動作並提供作業表，學習者依作業表內容自由練習，老師給予個別回饋。

四、互惠式教學形式

教師將許多直接、立即回饋的決定慎重的轉移到學習者身上，使學習者有責任學習使用回饋的決定，讓學習者了解其所做的動作（Mosston ＆ Ashworth,1994）。係將學習者以二人為一組，一人為操作者練習教師所設計的動作，一人為觀察者根據教師所設計的標準提供立即回饋，當動作完成後，操作者與觀察者之角色交換。教師在教學中，只與觀察者溝通意見，

不直接糾正動作者的動作。

五、時敘

時敘是在教學過程中，某一段時間內，對教師與學習者間的互動，乃至達成同一目標情形之敘述，也是教學的最小單位。亦即，一節教學單元，

可能有一個或一個以上的教學時敘，其多寡完全看教材內容而定（周宏室，

1994）。也就是說，時敘是教師與學習者在同一教學安排的工作上，從事一特定的教材內容之目標同一時間，而當教材內容與設計或教學的結構改變時，就是一時敘的結束與另一時敘的開始（Mueller ＆ Mueller,1992）。本研究之命令式教學時敘教案如附錄十一、練習式教學時敘教案如附錄十三、互惠式教學時敘教案如附錄十六。

六、作業表

作業表是練習式教學法一項重要教材，其目的是在增加作業時間的效率和教師與學習者間的溝通，其內容包含七項資料：（一）基本資料（姓名、

班級、日期）；（二）教學形式及活動項目名稱；（三）給學生有關可能的活

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動資訊；（四）作業的描述。可使用圖表、影片、幻燈片或其它視聽器材等；

（五）每一作業必須以相關的單位來界定作業的量；（六）學習者學習進展的紀錄；（七）預留空欄來紀錄教師所提供的回饋（Mosston ＆

Ashworth,1994）。本研究之作業表如附錄十四。

七、標準卡

標準卡是教師與學習者間的溝通橋樑，標準卡的設計，需教師於教材準備時事先設計好提供給學習者使用，讓學習者於活動時有所依據（周宏室，民 83）。其內容包含五個部分：（一）活動內容的描述，也就是分析活動整個程序；（二）找出學習者於活動當中可能發生困擾的部分；（三）使用圖片或程序舉例說明活動的內容；（四）提供觀察者給予口語行為回饋的範例；（五）提示觀察者角色（Mosston ＆ Ashworth,1994）。本研究之標準卡如附錄十七。

八、教學效果

所謂教學效果乃是根據學生個人的本能和需求，以最經濟之精力、時間與設備，而收到最大效果之意（焦嘉誥，1973）。本研究的教學效果指的是，學生接受三週六節課的巧固球實驗教學後，在主觀技能評量、認知發展和情意態度發展之測驗結果。

九、技能評量

運動技能測驗之評定可分：量的評定（客觀給分量表）以距離、速度、

高度或計數取測驗結果，在根據標準常模給分；質的評定（主觀給分量表），就主觀來評定優、良、劣等第、、、等給分（謝天助，1994）。本研究採用主觀技能評量，是指姿勢表現的優劣與正誤，如投球力量、姿勢與協調等。

為求主觀技能評量之客觀化，應先將動作加以因素結構分析，再依各因素之比重之比重給分（教育部，1997）。所以將巧固球射網動作分為準備動作 10％、主要動作 60％、完成動作 10％、綜合動作 20％等四大部分，請專業教練依學習者射網動作根據評分表比重給分。評分表如附錄二。

十、認知評量

認知評量係體育教師根據平時教學講授之體育知識之內容，以筆試、

口試測驗之評量結果，也可利用資料授課整理、剪貼有關體育運動文章及書寫體育筆記方式來做評量（教育部，1997）。本研究依照巧固球教案內容，

依規則、動作技巧、使用時機、其它與發展史、射網、傳接球、簡易比賽、

保健常識、隊形等類目，形成雙向細目表編製「巧固球認知發展評量表」，

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採選擇題筆試的方式進行測驗，其測驗總分即為學生認知評量成果。

十一、情意評量

情意評量在瞭解學生學習態度、樂趣的養成、人際關係及適應能力等

（教育部，1997）。本研究的情意評量，係參考教育部（1997）出版的「學校體育教材教法與評量」書中，將情意分為兩大部分，包括運動精神與學習態度，其中每部分各包含十項類目，再依據巧固球教學內容，自編「體育教學情意評量正式量表」乙份，採筆試的方式進行測驗，其測驗總分即為學生認知評量成果。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討 Mosston 體育教學光譜中的命令式、練習式、互惠式教學法在國小高年級體育課巧固球教學效果之比較。本章共分為七節：第一節 Mosston 體育教學光譜的理論基礎、第二節命令式的理論與評析、第三節練習式的理論與評析、第四節互惠式的理論與評析、第五節命令式、練習式與互惠式之 C.S.W.O.T 評析、第六節 Mosston 教學光譜之相關研究、

第七節巧固球運動與學生身心發展之相關研究。以下就各節內容敘述之：

第一節 Mosston 體育教學光譜的理論基礎

所謂「教學光譜」，顧名思義是一種以光譜的特性作為教學光譜的理論，亦即以光譜的趨光群為一群集的教學方法論，而這些趨光的每一群集皆構成不同的教學形式，屬性相同者即成一模式。而此一模式的形成，以教學主體的教師與學習者的參與介入程度為成立條件（李勝雄， 2000）。

Mosston 於 1966 年出版「體育教學」（ Teaching Physical Education）一書，並於 1981、1986、1994 再版。書中闡論體育教學理論。將其理論架構分成六個層次（如圖 2-1），以下就其架構分別說明：

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原理教學行為是一連串的決定

任何教學形式的剖析

課前

課中一連串必須做的決定

課後

做決定者：

教師最大最小誰做決定

學生最小最大

光譜 A B C D E F G H I J K 群集再製生產

發展的效果

最小最大

身體的發展 × 社會的發展 × 情意的發展 × 認知的發展 ×

道德的發展 ×

圖 2-1 Mosston 體育教學光譜的理論架構圖

（引自周宏室， 1994）

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一、教學是一連串的決定

Mosston（ 1992）認為，教學光譜的基本主張是：教學行為是一連串所做的決定；每一個慎重的教學動作產生，都是先前所做的決定。 Franks

（ 1992）認為教學光譜起源一簡單的前提：「教與學」的過程，是老師與學生在學習前、中、後所做的一連串決定。

二、任何教學形式的剖析

由 2-1 圖中可發現，在教學光譜的結構只有一種形式，就是包含著課前、課中、課後三組。Mosston and Ashworth（ 1994）針對這三組提出以下說明：

（一）課前：在任何時敘前，教師必須做以下決定： 1. 一個時敘的目標。

2. 教學形式的選擇。 3. 期望的學習形式。 4. 教誰。

5. 教材內容：（ 1）為什麼是這類教材內容？教材內容會達成目標嗎？（ 2）多少量才適合？

（ 3）如何表現才算好？（ 4）順序？

6. 在哪裡教？

7. 何時教：（ 1）開始的時間。

（ 2）配速與節奏：每個活動均有。

（ 3）期間：該活動經過的時間。

（ 4）停止的時間。

（ 5）閒歇時間：兩個活動（ task）之間的時間。

（ 6）結束。

8. 姿勢（動作）：何種姿勢最能達到教學目標。 9. 服裝與儀表：在體操館、遊戲館等。

10. 溝通：如談話、示範等。

11. 問題的處理：學習者之間的問題。 12. 各種教學資源的安排。

13. 變數：如地點、時間的改變。 14. 上課氣氛：如社會、情意等氣氛。

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15. 評鑑的程序與資料。

16. 其它（學習前的決定是開放式結構，因需要可增加）。

以上的各項內容是有意識的、謹慎的決定。

（二）課中：指活動（ task）的傳達與表現。 1.執行：按課前的決定來做。

2.調整決定：若有差異時，可隨時調整，以使師生互動繼續為之。 3.其他

（三）課後：評鑑學習者的表現與回饋的提供，同時是在活動表現期間或之後來做。在課後有幾項應做的措施：

1.收集有關表現的資訊：在做下一步決定前，看學習者的表現並收集資訊。

2.依動作標準評估所收集之資訊：在觀察後，依標準決定。 3.給回饋：回饋的方式有四：（ 1）修正的。

（ 2）價值的。

（ 3）中性的。

（ 4）不明確的。 4.問題的處理。

5.評估所選定之教學形式：可判斷其所使用之教學形式。 6.評估期望的學習形式：了解學習者的表現。

7.調整決定。 8.其它。

以上三組決定的內容描述，是指所有可能涵蓋在該決定內之項目，並把課前、課中、課後之決定關係，做了明確的區隔。

三、做決定者

教師與學習者的決定是互動的，有「最大極限」的決定與「最小極限」的決定，命令式的決定者完全在教師的身上，到自教式的決定者完全再學習者的身上（周宏室，1994）。教學行為是一連串的決定，在整個教學過程中需要有人來做決定，至於由教師或者學習者，取決於教育目標的選定與教學形式的應用。以數學觀念 100﹪ 來當做整個教學過程，那當教師的決定是 100﹪ 時，學習者的決定為 0﹪ ；當教師的決定為 80﹪ 時，學習者的決定則佔為 20﹪。用這種總量不變，而是以教師與學習者在決定權上的互動，這就是 Mosston 體育教學光譜中針對「決定者」的理念。在目前所發

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展的十一式教學光譜中我們可以發現，命令式的決定者完全在教師身上，而自教式的決定者完全在學習者的身上，是一條漸進式決定權分配的教學光譜。

四、教學光譜

教學光譜是教與學當中可替換的典範，他是一種證實為從命令式到發現式，各式中組織與功能之排列典範（ Mosston,1992）。教學光譜從 1966、

1981 的八種教學形式，命令式（The Command Style）、練習式（ The Practice Style）、互惠式（ The Reciprocal Style）、自測式（ The Self-Check Style）、

包含式（ The Inclusion Style）、導引式（ The Guided Discovery Style）、擴散式（ The Divergent Style）、創造式（ Learner’s Initiated Style）。到 1986 年又增加設計式（ Learner’s Design Style）與自教式（ The Self-Teaching Style）。 1990 年再增加了集中式（ Convergent Discovery Style）計十一式。其間命令式到導引式的順序及英文名稱均未變動，其餘的順序及英文名稱有些許的變動，意味著因「決定」的不同，教學光譜在未來仍有開放的空間容納其它教學形式（周宏室， 1994）。

周宏室（ 1994）對於教學光譜的十一種教學方式作以下操作行定義：

（一）命令式（ A）：由老師作教學前、中、後的決定，學生只需要跟著老師的口令動作。

（二）練習式（ B）：學生有個別或私下的練習時間，老師則提供個別或私下的回饋。

（三）互惠式（ C）：學生間組成學習單位，練習時同伴之間互相回饋，老師則提供標準卡。

（四）自測式（ D）：學生自我練習及回饋，老師則提供標準卡。

（五）包含式（ E）：老師對相同的動作訂出不同的難度，學生則選擇自己的標準通過後再做下一個動作。

（六）導引式（ F）：老師不說出標準答案，而以一連串有順序、邏輯的問題，引導學生找出答案。

（七）集中式（ G）：老師提出問題，讓學生共同參與學習並找出單一且正確的答案。

（八）擴散式（ H）：老師提出問題，讓學生努力思考答案所在，藉由「可能的」、「可行的」、「可塑的」的回饋來引導。

（九）設計式（ I）：學習者在教師指定教材範圍內，與教師商量後，依自

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己的認知與體能，去設計、發展及表現一連串的動作或問題，並組成個人動作的計劃。

（十）創造式（ J）：學習者創造一個學習經驗，對於問題加以探究、設計、表現和評鑑它。大部分的決策過程皆由學習者擔綱，老師完全站在輔導的立場，扮演支持的角色。

（十一）自教式（ K）：學習者對於問題的解決、學習活動的決定與執行，乃至最後的發表與評鑑，均由學習者自己做主，老師指擔任提供資源的角色。

五、教學群集

教學光譜分為兩個群集，一個為「再製」（ reproducation）群集，一個為「生產」（ producation）群集。前者屬認知群集，是以老師直接參與的教學方式，亦即學習者再製已知的知識、複製模式以及技巧的練習。後者屬發現群集，是以學習者為主，老師只是從旁協助，讓學習者有發現或創造的機會。根據教學群集的意義說明如表 2-1 及差異比較如表 2-2：

表 2-1 Mosston 的教學群集表教學法

教學形式

直接教學法

（認知群集）

間接教學法

（發現群集）以教師為主的群集，學

習者依據教師所說的去學習，其形式有：

A 式：命令式 B 式：練習式 C 式：互惠式 D 式：自測式 E 式：包含式以學習者為主的群

集，教師的角色從旁協助學習者，其形式有：

F 式：導引式 G 式：集中式 H 式：擴散式 I 式：設計式 J 式：創造式 K 式：自教式資料來源：引自鄧正中（ 1999）。

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表 2-2 教學光譜兩大群集之差異比較表 A-E 式 F-K 式

群集再製生產

教學主角以教師為主以學生為主活動方式教師直接參與主導教

學進行

學生直接參與教學進行

教學方法直接教學間接教學學習方式認知學習發現學習

決定者所佔比例多寡教師：最大最小 A 式－－－－－－－－－－－ K 式學生：最小最大學習者人數多寡人數較多人數傾向少數且有個

別指導的現象資料來源：引自闕維正、劉素娟（ 2003）。

六、發展的效果

Mosston and Ashworth（ 1994）認為，「決定」影響人們，即影響學習者的認知、情緒、社會的、生理的、道德領域。每一種教學形式在進行當中，對於以上五種領域的發展有著不同程度之影響，例如命令式在各領域的發展都很低，練習式在身體、社會、情億的發展上，比命令式高；互惠式的社會與情意發展比練習式高，但身體的發展則低於練習式；自測式的道德情意發展很高；包含式的身體與情意的發展很高；導引式的認知發展很高（周宏室， 1994）。

綜合以上多位學者所述， Mosston 體育教學光譜有清楚的理論基礎，對於體育教學效果有一定的貢獻。它以「教學是一連串的決定」為原理，不斷創新各種體育教學法，並且彈性保留以後發展出更多教學形式的可能性。教學光譜的內容包含老師要做什麼、學生要做什麼、如何安排課程、監督的方式、回饋的方式等。每一種教學形式都有其特定的教育目標，教師可因自己所教學所需選擇適用的教學形式。 Mosston 體育教學光譜的提出，使教與學的過程觀念化；幫助教師有更清楚及多樣的教學方式，發展更有效的教學效果；也提供在教學研究上有一個理論基礎。自從周宏室老

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師完整介紹 Mosston 體育教學光譜後，在國內對於體育教學法的研究日益增多，希望未來的體育教學因為受到更多人的重視，提出更多不同的教學法，熱絡體育教學活動，顯現出體育的價值感，讓體育教學因為大家的研究而成為一門顯學。

第二節命令式的理論與評析

本節針對命令式的意義及目的、時敘、適用範疇、使用限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

Goldberger（ 1992）認為命令式教學是教師做所有決定，而學生跟著老師所作的決定來做。Mosston（ 1992）指出，命令式教學的本質是對先前出現的刺激，正確直接執行反應。命令式是教師扮演所有決定的決策者，學生的角色只是去遵照、服從、表演。教師事先設計好所有動作的內容和演示過程，經由示範或說明給予學習者學習，而學習者在老師示範或說明後，能立即反應，正確的作出動作，然後教師再依學習者所複製的動作給予評量和提供適當的回饋（周宏室，1994）。在 Mosston 體育教學光譜中，教師的決定是「最大極限的」的列為第一式（ A）。在此式中，教師做所有的決定，其內容包含了「是什麼」、「在哪裡」、「在何時」、「如何教」以及

「如何來評量學習」和「提供回饋」等，在學習的活動中是由老師主控，而學習者只要依照「命令」去做。

Mosston（ 1992）指出，命令式的目的是學習正確的做活動，及在短時間做成。而這動作是由教師決定。其目的有四點：

（一）所有決定由教師主控。

（二）強調時間的有效性，也就是在短時間內做出動作。

（三）要求學生能正確、立即的反應。

（四）學習教材具有單一標準，可以提升經驗和技能的進步。

就上述所言，命令式是在教學過程中，教師決定教學的一切，從教學計畫、執行、評量及回饋等，學生只是去遵照、服從、和表演。依此意義，其目標、教師和學習者的關係如下圖 2-2：

(30)

目標

立即正確動作內容的反應達到標準的決定

評量和回饋

學習者教師

示範或說明

圖 2-2 命令式目標、教師與學習者間之關係圖

（引自周宏室， 1994）

二、時敘的描述

在命令式教學形式中，課前、課中和課後的所有動作內容，完全由老師決定，學生只需要跟著老師的命令來做動作，對於三個時段的時敘內容如表 2-2：

表 2-3 命令式教學形式時敘表

教師學習者

課前扮演所有決定的角色無課中 1.做動作的示範和說

明

2.教學程序和教學資源運用的解說

立即反應，做出正確的動作。

課後教師給予評量與適當回饋。

依教師決定做完動作。

資料來源：整理自周宏室（ 1994）Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用。 50-55。

(31)

三、適用範疇及使用限制

Gerney and Dort（ 1992）指出命令式適用範疇有以下兩項：

（一）當有「安全」和「教學有效性」的問題時，如攀岩、芭蕾等。

（二）在大團體教學時，也有社會化及動作之體驗時。周宏室（ 1994）指出適用於以下幾項：

（一）新動作的學習時。

（二）對於初學者的指導上。

（三）複雜具有危險性的動作。

（四）傳統性的活動，如民俗技藝、古典或民俗舞等。

（五）紀律性或防衛性的活動，如武術、徒手體操、、、等。

（六）連續快速的動作，但需可以分割成許多單獨部分的教學。

（七）遊戲或比賽活動，在教師說明或示範後，於有效期間要求學生能正確、立即的反應。

但是在使用上仍有其限制（周宏室， 1994）：

（一）避免站在同一點指導，應遊走全場給學習者較多個別回饋的機會。

（二）避免相同動作，做重複過多的練習。

（三）避免使用令人不解的命令訊號。

（四）應避免因少數學習者的不當動作表現，而停止全班活動。

第三節練習式的理論與評析

本節針對練習式的意義及目的、時敘、作業表的設計、適用範疇、使用限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

根據 Fitts 和 Posner 的研究指出，技能動作的學習必須經過三個階段：

認知階段（ verbal-cognitive stage）、聯結階段（ associative stage）、自動階段（ autonomous stage），其學習階段模式如圖 2-3。運動技能的學習必須經過不同的階段或時期，不能突然從一個階段轉到下個階段，學習的特質是逐漸變化（林清和，1996）。動作技能的學習，包括認知、心向、模仿、機械化、複雜反應和創造等不同層次，所以練習不是無意義和不需思索的

（陳偉瑀、張宏明，1997）。練習式是教師依過去的經驗與標準，分析動作的難度與正確性，事先設計、選擇活動項目以及設計作業表（ task sheets），

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經由示範與說明提供給學習者（石昌益，1998）。提供學習者有彈性的修正其練習情境，包括表現的速度和活動的次序，並指出練習式能有效的促進動作技巧的獲得（ Goldberger,1992）。陳昭宇（ 2004）指出，練習式是體育教師依據上課單元內容於課前設計作業表，方便告訴學習者學習內容與練習次數、時間及順序等。在課堂中說明講解示範動作要領，並期望學習者依據教師指示或說明進行練習並模仿動作，進一步學會動作技能。

認知階段聯結階段（想）自動階段（獨立）

練習時間

圖 2-3 Fitts 和 Posner 學習階段模式

（引自林清河， 1996）

動作技能的學習，都需要不斷反覆演練、實際正確的操作，才能由生澀轉為純熟，由拙劣變為練達，進而實現較高層次的學習目的。周宏室

（ 1994）對練習式提出四項目的：

（一）提供學習者較多的時間個別或私下練習。

（二）提供與教師較多的時間可以自由給予學習者個別、私下的回饋。

（三）提供新的學習情境，達到不同設計之目標。

（四）能有效促進動作技巧的熟練。

依以上之敘述，教師、目標、學習者三者的關係如圖 2-4。

T O L

教師學生示範標準

問題作業表決定觀察回饋

決定練習圖 2-4 練習式教師、目標與學習者三者間之關係圖

（引自周宏室， 1994）

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二、時敘的描述

在練習式教學形式中，課前由老師做所有的決定並設計作業表，在課中和課後的所有動作內容，學習者依作業表自由練習，對於三個時段的時敘內容如表 2-4：

表 2-4 練習式教學形式時敘表

教師學習者

課前教師扮演所有決定，並設計作業表。

無

課中 1.觀察學習者表現，給予個別或私下之回饋。

2.隨時回答學習者的問題。

3.若學習者提早在指定時間內完成作業，則必須做臨時決定。

根據作業表作九項決定（姿勢、位置、作業順序、開始每一作業的時間、步調與節奏、停止每一動作時間、間隔的時間、服裝與儀容和問題的澄清）來練習運動技能。

課後 1.收集有關表現的情報

2.依標準評量情報並給予回饋

接受回饋並修正練習自己的運動技能。

資料來源：整理自周宏室（ 1995）Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用。 58-59。

三、作業表的設計

作業表是練習式教學形式的特色，是教師與學習者溝通的工具，它可以增加練習時的有效性。作業表的內容包含以下幾項資料（ Mosston ＆ Ashworth, 1994）：

（一）基本資料（姓名、班級、日期）。

（二）教學形式及活動項目的名稱。

（三）給學生有關可能的活動資訊。

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（四）作業的描述（可用圖表、影片、幻燈片、視聽器材等）。

（五）每一作業必須以相關的單位來界定作業量。

（六）學習者學習進展的紀錄。

（七）預留空欄來紀錄教師所提供的回饋。

四、適用範疇及使用限制

練習式適用各年齡層及各種運動項目，但因其在課中必須由學習者作九項決定，故其應必須具有聆聽與分析能力，如此可能初學者較不適合。然而，仍可透過教師的作業表設計可使不同年齡、程度的學習者同時做不同的作業，並得到教師適時的回饋（周宏室， 1994）。

在使用限制上歸納有以下幾項（周宏室， 1994）：

（一）學習者不能正確的執行作業或常常和學習者體能無關的作業，會造成學習者練習作業很大的困擾。

（二）老師無法設計正確可用的作業或無法提供正確迅速的回饋時。

（三）注意時間變數，適時配置提早做完作業同學，否則會影響班級氣氛。

第四節互惠式的理論與評析

本節針對互惠式的意義及目的、時敘、標準卡的設計、適用範疇、使用限制、實施教學之建議作理論的探討與評析。

一、意義及目的

互惠式教學形式是以教師（ Teacher）、觀察者（ Observer）、動作者（ Doer）

三元素組成的教學型態，教師事先設計好活動動作內容和動作的標準，在時敘中監督、觀察、回饋觀察者的行為表現，並直接與觀察者溝通意見，不糾正動作者的動作，抑制與動作者於活動時的互動關係（周宏室，1994）。 Mosston（ 1992）指出：互惠式是學習者依教師先前準備的標準與同伴一同活動，並提供回饋。 Goldberger（ 1992）也指出互惠式的學習是與同伴一起活動，並協助同伴學習。Mosston and Ashworth（ 1994）再指出：互惠式教學形式就是將教師許多直接、立即回饋的決定慎重的轉移到學習者的身上，使學習者有責任學習使用回饋的決定，讓學習者了解其所做的動作，以及更多的機會去修正他的動作。依以上之敘述，教師、觀察者、動作者三者的關係如圖 2-5。

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監督、觀察、回饋

觀察者的行為表現

，並直接與觀察者溝通意見。 T

目標

（標準）

觀察者依據教師設教師於時敘開始動作者依據教師所計的標準，觀察動的課前（ Preimpact）設計的標準動作（作者的動作，並直設定。間接），不直接與

接與教師溝通意見。教師有互動的關係。

O D

於動作者動作中或於動作中或動作結動作結束後，給與束後，接受觀察者適當、直接、立即所給予的回饋，修的回饋，並於觀察正動作，並與觀察中學習動作內容。者溝通意見。

圖 2-5 教師、觀察者、動作者三元素間互動關係圖

（引自周宏室， 1994）

Mosston and Ashworth（ 1994）指出互惠式有下列五項目的：

（一）在同伴的觀察下，有重複練習作業的機會。

（二）能得到同伴直接的回饋，而練習作業中的動作。

（三）能和同伴一起討論標準卡中的明確觀點。

（四）能準確的了解完成動作的細節及順序。

（五）練習動作時沒有老師的回饋，當有錯誤發生時能機警的修正。綜合上述來說，互惠式教學形式就是將學生二人編一組（若單數可三人），根據教師課前編定的標準卡，一人為操作者來操作標準卡內的動作，一人為觀察者來觀察操作者，並依教師設計的標準來提供回饋及紀錄，當動作完成後，二人互換角色。互惠式教學形式進行中，教師將部分回饋的決定轉移到學生身上，讓學生在互動當中不只是動作技能的再澄清，對於人際關係的互動也是一種學習。教師在教學當中，藉由監督、觀察、回饋

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來幫助學生達成教學目標。

二、時敘的描述

在互惠式教學形式中，課前老師做決定並設計標準卡，而在課中和課後，老師將回饋的決定轉移給學習者，對於三個時段的時敘內容如表 2-5：

表 2-5 互惠式教學形式時敘表

教師觀察者操作者

課前教師為課前的決定者，要設計標準卡。

無無

課中 1.告訴學習者此式之目的是與一同伴合作，同時學習提供回饋給同伴。 2.說明學習者所扮

演的角色。 3.只能個別與觀察

者溝通商量。

依教師所準備好之標準給予回饋。回饋的發生是在操作者動作中或動作結束後。

如練習式中學習者於課中所做的九種決定（姿勢、位置、作業順序、開始每一作業的時間、步調與節奏、停止每一動作時間、間隔的時間、服裝與儀容和問題的澄清），依標準練習技能。

課後 1.解答觀察者的問題。

2.只能個別與觀察者溝通商量。 3.課程結束後，集合

學習者複習上課內容，在給予回饋，並提示下次上課內容。

1.接受教師所準備的和設計的標準。 2.觀察操作者的表

現。

3.依標準卡內容評論操作者動作是否標準，並將結果與操作者溝通。

接受觀察者所給予的回饋，修正動作，並與觀察者溝通意見。

資料來源：整理自周宏室（ 1994）Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用。 62-70 頁。

三、標準卡的設計

標準卡的內容包含五項（ Mosston ＆ Ashworth,1994）：

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（一）活動內容的描述，也就是分析活動整個程序。

（二）找出學習者於活動時可能會發生困擾的部分。

（三）使用圖片或程序舉例說明活動內容。

（四）提供觀察者給予口語行為回饋的範例。

（五）提示觀察者的角色。

四、適用範疇及使用限制

Goldberger and Gerney（ 1982）指出，互惠式教學形式適用以下三種情況：

（一）當開始要學習一種新的動作技巧時，需要立即的回饋。

（二）當社會性的學習是教學主要目的時。

周宏室（ 1994）也指出其適用時機有以下幾種情況：

（一）學習活動是進階的，學習者須具備基礎能力。

（二）適合同質性高或認知程度高的團體，最好能給予適時回饋。

（三）學習內容需有精準的基本動作技巧，並適合個人學習。如體操、羽球、網球、雙人芭蕾、、、等。

（四）具有發揮團隊之活動。如籃球、排球、壘球、、、等。

（五）適合學習者個別適應學習的型式，並可用來協助動作學習較遲緩者。

在其限制上，因為互惠式強調與同伴一同學習，一方面協助同伴學習，

一方面經由觀察自我學習。所以在實施時，如果學習者的認知程度或動作能力有太大的差異時，可能會造成學習者間的互動摩差（周宏室，1994）。

五、實施教學之建議：

互惠式教學與以往的傳統教學方式有很大的不同，沒有涉獵此理論或接受過訓練的老師無法體認及勝任此教學，以下建議為讓有意選用互惠式教學之教師參考（吳淑靜、黃泰原， 2003）：

（一）學生分組時，先讓學生自由選擇同伴，因為熟悉彼此減少磨擦，當熟練角色扮演時，再要求換同伴。

（二）設計標準卡內容不宜太繁雜，用詞遣字應配合學生年齡。

（三）教學中鼓勵完成的同學再多練習，不要影響其他學生。

（四）教師要指導學生善意回饋技巧，使學生產生互信，而非惡意比較。

（五）教師一開始的示範與講解很重要，學生對於老師的要求越了解，整個活動的流程也越順暢。

（六）課程的結束，要集合學生再次的回饋。

體育教學碩士論文