第一章 緒論
第五節 研究範圍與限制
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第五節 研究範圍與限制
本研究主旨在以問卷調查瞭解臺北市公立高中職實施與推動國際教 育的現況，在研究設計以及實施雖力求嚴謹與遵守研究倫理，惟受限人 力、時間、區域等因素而力有未逮，仍有其限制，以下敘述之：
壹、研究範圍
一、研究地區調查的學校以臺北市 108 學年度公立高中職學校為限（含完全中學）， 不包括私立高中職學校，抽樣範圍以學校班級數規模分成大（61 班以上）
(含)、小（60 班以下）二種規模。
二、研究對象
以目前任職臺北市公立高中職之學校內的各校校長、兼職主任、組 長、導師及專任教師為調查對象。
三、研究內容
目的在調查臺北市公立高中職學校實施國際教育現況及教師認同之 研究，其內容主要變項包含教育部「中小學國際教育資訊網」中所公佈的 校本國際教育計畫 (以下簡稱 SIEP ) 之其中三個構面，包含「課程發展與 教學」、「國際交流」以及「學校國際化」，分析三者推動及實踐的差異。
貳、研究限制
採文獻探討、問卷調查等方法，旨在探究臺北市公立高中職推動國際 教育的現況與內涵，希望在研究設計與實際實施上能夠做到客觀與完整，
但仍有部分障礙與限制難以克服，敘述如下：
一、屬於研究地區部分
對象以臺北市公立高中職教育人員為範圍，並沒有包括臺灣地區其他 縣市。因此在研究結果推論與詮釋、建議等內容，限於臺北市公立高中職 適用為主，如要以其他教育對象、其他階段或是臺北市以外的受試者做研 究，必須利用較大地區、較多學制的方式才能確認較精確的研究結果，此 為研究地區上的限制。
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二、屬於研究方法部份
採取問卷調查法，其問卷內容分成「個人基本資料」、「學校基本資料」
以及「國際教育的推動現況及教師的認同程度調查量表」三部分，雖然經 由問卷能夠取得研究者實際客觀的數據，進而加以統計分析並試圖推論的 優點，但是問卷內容屬於研究者所設計，因此受試者必然侷限於研究者所 提供的選項而在其填答時有所限制，在填答問卷時除了碰到受試者其個人 內在知覺的情緒、認知、主觀判斷、態度好惡等因素的影響，也可能受到 外部因素干擾而保留其真實表達的意願。因此，問卷調查法僅能依受試者 所填答資料的意見，進行分析、推論與研究，乃是研究方法之限制。
三、屬於研究推論的部份
本研究之研究對象為臺北市公立高中職教師，研究結果僅以臺北市公 立高中職教師為限，至於能否推論到其他不同的縣市或其他教育學制的教 師，尚待其他的研究驗證。此外本研究抽樣雖盡可能在學校規模差異上有 所兼顧，然各校抽樣填問卷者在性別、年齡、服務年資、教育程度、職務 等難以做到平均的抽樣，故難以解釋與推論，此為研究推論上的限制。
四、屬於新興議題的部份
本研究所探討之國際教育，於國內乃是近十年才受到重視之教育政 策，臺北市於 2002 年發布《臺北市教育國際交流白皮書》，並於 2011 年 公布《2011-2016 國際教育白皮書》，於 2018 年 4 月訂定《臺北市國際教 育中長程實施計畫》；教育部於 2011 年始公布《中小學國際教育白皮書》，
其他縣市陸續發布國際教育的政策。因此，在近幾年進行本研究時，部分 中小學教師對此新興議題認知尚屬薄弱，投身於國際事務與課程教學者亦 相形較少，因此導致問卷調查時填答率較不確實、或回收率較低的情形。
而在探討過程中，國內外可參考之文獻也會相對較少。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第二章 文獻探討
本章旨在以文獻探討作為發展研究工具、形成研究假設及提出研究架 構的理論與論述基礎。本章共分為四節，第一節探討國際教育的理論與概 念，第二節闡述各國國際教育推展的策略，第三節分析臺灣國際教育政策 推展之現況，第四節探討國內外國際教育的相關研究。
第一節 國際教育之理論與概念 壹、國際教育的緣起、定義與內涵
國 際 教 育 的 概 念 最 早 源 自 於 十 九 世 紀 中 期 的 國 際 主 義 (internationalism)，最初各國提倡的目的是鼓勵各國的學生教師與學校彼此 交流合作，涵育更多的國際知能 ( 引自林天祐，2011)。國際教育雖日漸 受到重視以及各國著力推廣，中外學者對其定義與內涵卻難有高度的共 識 ， 也 常 與 部 分 概 念 相 似 的 名 詞 共 用 或 混 淆 ， 如 全 球 教 育 （ global education）、比較教育（comparative education）、發展教育（development education）、國際化（internationalization）、教育國際化（internationalized education）等，本節從相關文獻分析國際教育由比較教育發展而生的脈絡，
並闡述國際教育與全球教育的差異，期能了解其中之交互作用，做為更加 理解國際教育之意涵。
一、國際教育係由比較教育發展而來
國際教育與比較教育早有淵源。Mallinson (1975) 將比較教育定義為
「有系統地探討與檢視來自不同文化的其他國家和其他的教育制度，以便 理解其中異同之處，和導致此異同的因素，同時找出面對各種所有文化遭 遇的問題時，可以採用以利解決的方案。」(引自鍾宜興，2004 )。Epstein ( 1994 ) 則認為「比較教育係針對教育上的國際問題，運用歷史、哲學與 社會科學理論和方法之研究領域。比較教育基本上是一門學術與學科整合 的追求。」王家通 ( 1998 )認為所謂比較教育乃是指在研究當代不同地區、
世界國家、多元社會、差異性的文化教育制度或系統時，以比較的邏輯或
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比較教育的發展從十九世紀開始興盛，歐洲許多國家派出專家到他國 學習國外的教育制度；後來發展至國際合作時期，逐漸強化國際間各國的 教育合作，此時比較教育可分為四類：人道與國際關懷、實徵資料的收集、
國家之間的橋樑、促進國際和諧的國際與發展教育，到 1950 年代社會科 學研究方法大量進入比較教育 ( 鍾宜興，2004 )。從 1960 年到 1970 年代 適逢中期教育擴張時期，比較教育的文獻中增加了一些國際教育的議題。
而「美國比較教育學會」改名為「美國比較與國際教育學會」，乃是一明 顯的例子。1970 年「美國比較與國際教育學會」會長發表文章認為自 1960 年以來，國際教育發展快速，已到必須正視的地步。1970 年代之後，英美 兩國之國際教育領域已脫離比較教育，成獨立區塊。
國際教育與比較教育早已有淵源，在比較教育的研究中，包括比較研 究、外國教育、國際教育、以及發展教育。比較研究之下分為比較教育學、
教育與文化內分析，前者是針對不同國家的教學與課室歷程的研究；後者 是以有系統的方法研究影響教育發展的動力，如歷史、社會、文化、政治、
經濟與哲學等。國際教育領域下分為國際教育學、國際教育機構工作研 究；前者是對多元國家、多元文化的教學進行研究；後者著重於政策實務、
國際交流與文化有關的議題等。因此，國際教育是比較教育發展的另一支 主流，成為世界教育主要趨勢，兩者之關係請參閱下圖(引自鍾宜興，2004 )：
圖 2-1 Halls 比較教育內涵圖
資料來源: 修改自 Halls, W. (1990). Comparative education: contemporary issues and trends.
London: Jessica Kingsley. P.22
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二、國際教育與全球教育的關係
許多學者對於國際教育與全球教育的定義與關係持不同的看法。林 天祐 ( 2011 ) 認為全球教育是以全球的視野來思考、分析、探究全球問 題，規劃系統性教育活動，培養學生具備全球一體的胸懷，並且以個人能 力為改善全球生活品質而付出。黃乃熒 ( 2011 )認為教育的歷程與實踐必 須回應全球化的現象，教育全球化是一種現象的勾勒，教育改變聚焦於經 濟結構上，而且此結構乃植基於全球化思維的布局。另邱玉蟾 ( 2012 ) 認 為國際教育強調國家與國家之間彼此多元性的交流，其國際觀係秉持以國 家為中心；而全球教育跨越國家的疆域，採取國際行動的單位不一定僅以 國家為單位，因此著重全球關聯性與全球議題，此乃國際教育與全球教育 最大的區別。劉美慧( 2011 ) 認為國際教育強調國與國之間衍生關係之 後，產生的關聯與互動，及其在教育各個面向後續之發展與結果。而全球 教育則是以全世界為範疇，不強調國家之間的界線，之後產生與進行的教 育各面向之發展與結果。顏佩如 ( 2007 ) 認為全球教育的核心在因應全球 化世界的取向，增進跨國界的理解，並型塑全球公民社會。
美國視導和課程發展協會 ( Association for Supervision and Curriculum Development, [ASCD] ) ( 1991 )對全球教育的定義為：「全球教育關係到跨 國際的議題與問題，以及政治、經濟、文化和科技各系統的交互連結關係。
透過不同的角度以及心態去看待事物，全球教育同時能夠提供人們理解以 不同方式看待生命的個人與團體的方式，相信彼此有相同的需求。」(鍾 宜興，2004 )。Tye (2014) 也認為全球教育包含學習跨越國家限制的問題 與議題，以及系統之間的彼此關聯。
綜上，國際教育與全球教育的相同之處在於以系統性思考，注入動態 的、多元的以及整合的概念，加上整體觀點的考量，在全球的範疇中，反 應無法預測的世界，認知其變動與複雜，而兩者的差異則以國家的界線是 否分明而決定之，本研究植基於廣義的全球教育之內涵之上，進行國際教 育的研究。
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三、國際教育的定義
在 1974 年聯合國教育科學及文化組織 ( UNESCO ) 發表《教育建議 ---國際理解合作與和平；人權與基本自由的教育》提案中，勾勒出國際教 育的意涵與組成的原則，其定義如下：國際理解、合作與和平乃被視為一 不可分的整體，植基於不同的社會與政治系統的民族與國家間彼此友善關 係的原則上、以及尊重基本自由與人權，這些名詞的深刻意義呈現於一種
在 1974 年聯合國教育科學及文化組織 ( UNESCO ) 發表《教育建議 ---國際理解合作與和平；人權與基本自由的教育》提案中，勾勒出國際教 育的意涵與組成的原則，其定義如下：國際理解、合作與和平乃被視為一 不可分的整體，植基於不同的社會與政治系統的民族與國家間彼此友善關 係的原則上、以及尊重基本自由與人權，這些名詞的深刻意義呈現於一種