第四章 研究結果與分析
第二節 不同背景變項教師知覺國際教育的推動現況及教師的認同程
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第二節 不同背景變項教師知覺國際教育的推動現況及 認同程度現況之差異分析
本節主旨在瞭解於不同背景變項中，高中職教師在知覺國際教育的推 動現況及教師的認同程度在各構面上得分顯示的差異之情形。背景變項包 含：行政人員之「性別」、「年齡」、「擔任職務」、「服務總年資」、「教育程 度」等個人變項；以及「學制類別」、「學校規模」、「學校三年內曾否申請 SIEP 通過」等環境變項，調查填答者回覆結果以 t 考驗以及單因子變異數 分析顯示其差異情形。
壹、不同性別之教師知覺國際教育的推動現況及教師的認同程度現 況之差異分析
欲理解不同性別之教師知覺國際教育的推動現況及教師的認同程度 是否有所差異，本研究以「男性」及「女性」二組進行 t 考驗予以分析，
結果如表 4-6 所示，且依數據統計得知：
一、不同性別之公立高中職教師，在「課程發展與教學」( t=0.972，p>.05 )、
「國際交流」( t=0.467，p>.05 )及「學校國際化」( t=-0.244，p>.05 ) 三 構面得分上均未達統計顯著水準，顯示不同性別的教師於知覺國際教 育的推動現況及教師的認同程度沒有顯著的差異。
二、另由平均數之數據分析，顯示不同性別的教師於知覺國際教育的推動 現況及教師的認同程度現況上看法皆持正面，其中「課程發展與教學」
構面男、女性分別為 4.248 及 4.310、「學校國際化」構面男、女性分 別為 4.132 及 4.115，皆達中高程度；而「國際交流」構面男、女性分 別為 4.526 及 4.549，達到高程度，此與宋方珺（2017）研究指出我國 高級中等學校推動國際教育的現況屬於中低程度，其中女性知覺程度 較高有所不同；與曾鼎育（2011）研究指出我國不同性別之國中小教 師推動國際教育在「教學與評量」上有顯著差異，亦有所不同。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
表 4-6
不同性別之教師知覺國際教育的推動現況及教師的認同程度現況之差異 構面名稱 性別 樣本 平均數 標準差 ｔ值 差異情形 課程發展與
教學
1.男 169 4.248 0.612 0.972 2.女 292 4.310 0.681
國際交流 1.男 169 4.526 0.486 0.467 2.女 292 4.549 0.518
學校國際化 1.男 169 4.132 0.670 -.244 2.女 292 4.115 0.715
貳、不同年齡之教師知覺國際教育的推動現況及教師的認同程度現 況之差異分析
欲理解不同年齡之教師知覺國際教育的推動現況及教師的認同程度 是否有所差異，以四組年齡變項進行研究，分別是「30 歲（含）以下」、「31 至 40 歲」、「41 至 50 歲」、「51 歲（含）以上」，進行單因子變異數分析進 行統計，結果如表 4-7 所示，且由數據統計得知：
一、 於「課程發展與教學」、「國際交流」及「學校國際化」三構面得分上 均未達統計顯著水準，「課程發展與教學」構面 ( F=0.58，p>.05 )、
「國際交流」構面 ( F=0.30，p>.05 )、「學校國際化」構面 ( F=1.49，
p>.05 )，皆未達到顯著差異程度，因此無須進行 Scheffe^method事後 比較分析。故研究結果顯示不同年齡的教師於知覺國際教育的推動現 況及教師的認同程度沒有顯著的差異。
二、 由平均數之數據分析，「課程發展與教學」、「國際交流」及「學校國 際化」三構面之分數最低為4.017（隸屬於年齡 31-40之間，「學校國 際化」構面）；最高為4.564（隸屬於41-50之間，「國際交流」構面），
其他皆介於此二分數之間，皆達中高程度與高程度，顯示不同年齡的 教師於知覺國際教育的推動現況及教師的認同程度現況上看法皆持 正面，此與邱莉婷（2017）研究結果一致。
‧
分上均達統計顯著水準，以 Scheffe^method 事後比較分析，就不同職 務而言，在「課程發展與教學」構面 ( F=3.56，p<.01 )，「校長」之 看法較「班級導師」為正面；在「學校國際化」構面 ( F=3.51，p<.05 )，「校長」之看法較「行政 (教師兼主任或組長) 」及「班級導師」為 正面。從研究結果可以看出不同職務之教師對於國際教育的推動現況 知覺及教師的認同程度達到顯著差異，此與郭品孜（2012）、江幸真
（2017）以及宋方珺（2017）的研究結果一致。
二、 由平均數之數據分析，「課程發展與教學」、「國際交流」及「學校國
‧
兼主任或組長)」看法較為正面 (平均數分別為 4.619、4.330、4.312)；「班級導師」最低(平均數為 4.169)。在「國際交流」構面，「校長」
註：*p<.05、**p<.01
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
肆、不同服務總年資之教師知覺國際教育的推動現況及教師的認同 程度現況之差異分析
欲理解不同服務總年資之教師知覺國際教育的推動現況及教師的認 同程度是否有所差異，以四組進行服務總年資之分析，總計為「10 年以 下」、「11 至 15 年」、「16 至 20 年」、「21 年以上」，進行單因子變異數分析 進行統計，結果如表 4-9 所示，且得知結果如下：
一、 於「課程發展與教學」、「國際交流」及「學校國際化」三構面得分上 均未達統計顯著水準，「課程發展與教學」構面 ( F=0.42，p>.05 )、「國 際交流」構面 ( F=0.92，p>.05 )、「學校國際化」構面 ( F=0.71，p>.05 ) 皆未達到顯著差異程度，因此無須進行 Scheffe^method 事後比較分 析。從研究結果可以發現不同服務年資的教師於知覺國際教育的推動 現況及教師的認同程度未達顯著差異。此與吳宗憲（2014）研究結果 指出新北市國民中小學不同「服務年資」的教師有明顯落差，而有所 不同。
二、 由平均數之數據分析，「課程發展與教學」、「國際交流」及「學校國 際化」三構面之分數最低為 4.052（隸屬於服務 10 年以下類別，「學校 國際化」構面）；最高為 4.607（隸屬於服務 16-20 年類別，「國際交流」
構面），其他皆介於此二分數之間，且皆達中高程度與高程度，顯示不 同年齡的教師於知覺國際教育的推動現況及教師的認同程度現況上看 法皆持正面。
三、 在「課程發展與教學」構面，「10 年以下」之教師較「16 至 20 年」
看法較為正面，「11 至 15 年」次之，「21 年以上」最低(平均數分別 為 4.352、4.276、4.267、4.266)。在「國際交流」構面，「16 至 20 年」
之教師較「11 至 15 年」看法較為正面，「10 年以下」次之，「21 年以 上」最低(平均數分別為 4.607、4.552、4.512、4.507)。在「學校國際 化」構面，「16 至 20 年」之教師較「21 年以上」看法較為正面，「11 至 15 年」次之，「10 年以下」最低 (平均數分別為 4.176、4.153、4.089、
‧
程發展與教學」( t=-0.52，p>.05 )、「國際交流」( t=0.24，p>.05 )及「學 校國際化」( t=-0.45，p>.05 ) 三構面得分上均未達統計顯著水準，顯‧
校國際化」三構面得分上均達統計顯著水準，以 Scheffe^method 事後 比 較 分 析 ， 就 不 同 學 制 類 別 而 言 ， 在 「 課 程 發 展 與 教 學 」 構 面 ( F=11.75，p<.01 )，「高中」教師較「高職」教師持較為正面的看法；「完全中學」教師較「高職」教師持較為正面的看法；在「國際交流」
構面 ( F=4.37，p<.05 )，「高中」教師較「完全中學」教師持較為正面
‧
與王澤瑜（2014）、宋方珺（2017）研究結果一致。二、 由平均數之數據分析，「課程發展與教學」、「國際交流」及「學校國
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
捌、學校三年內曾否申請 SIEP 通過之教師知覺國際教育的推動現 況及教師的認同程度現況之差異分析
欲理解三年內曾否申請 SIEP 通過的學校之教師知覺國際教育的推動 現況及教師的認同程度是否有所差異，本研究將三年內曾否申請 SIEP 通 過的學校分成三組，分別為「有申請通過」、「有申請無通過」以及「沒申 請」等，惟經正式問卷回收後，無人填答「有申請無通過」，因此以「有 申請通過」以及「沒申請」二組進行 t 考驗，其結果如表 4-13 所示且由數 據統計得知：
一、 三年內曾否申請 SIEP 學校之教師，在「課程發展與教學」( t=4.72，
p<.01 )、「國際交流」( t=2.94，p<.01 )及「學校國際化」( t=4.14，p<.01 ) 三構面得分上均達顯著差異。有申請通過 SIEP 的學校之教師較之於沒 申請的學校之教師於知覺國際教育的推動現況及教師的認同程度上，
看法較為正面，三個構面皆有顯著的差異。
二、 由平均數之數據分析，「課程發展與教學」構面有申請通過 SIEP 的學 校與沒申請的學校之平均數分別為 4.425 及 4.142、「國際交流」構面 有申請通過 SIEP 的學校與沒申請的學校之平均數分別為 4.607 及 4.470，皆達中高程度；而「學校國際化」構面有申請通過 SIEP 的學 校與沒申請的學校之平均數分別為 4.251 及 3.986，達到中高程度，顯 示有申請通過 SIEP 的學校教師於知覺國際教育的推動現況及教師的 認同程度現況上看法皆持正面，此與鄒靜芬 (2017)、許筱由 (2016)、
徐昱政 (2017)、楊素真 (2017)、江幸真 (2017)、郎儀錦(2015)等人研 究結果一致。
表 4-13
學校三年內曾否申請 SIEP 通過之教師知覺國際教育的推動現況及教師的 認同程度現況之差異
構面名稱 (SIEP) 通過
樣本 平均數 標準 差
ｔ值 差異情形 課程發展與 1.有申請 236 4.425 0.572 4.72** 1>2**
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
教學 通過
2.沒申請 225 4.142 0.708 國際交流 1.有申請
通過 236 4.607 0.459 2.94** 1>2**
2.沒申請 225 4.470 0.544 學校國際化 1.有申請
通過 236 4.251 0.672 4.14** 1>2**
2.沒申請 225 3.986 0.701 註：*p<.05、**p<.01
玖、綜合討論
從教師不同的個人背景變項以及學校的環境背景變項，以理解臺北市 公立高中職教師對於國際教育的推動現況及教師的認同程度知覺的差異 情形，如表 4-14 所示且得知：關於臺北市公立高中職教師知覺「國際教育 的推動現況及教師的認同程度」現況差異程度而言，學校環境變項的影響 力高於個人背景因素。教師在擔任不同職務，不同學制以及學校三年內曾 否申請 SIEP 之項目中，於知覺「國際教育的推動現況及教師的認同程度」
現況達顯著程度差異。具體分析如下：
一、 臺北市公立高中職教師知覺「國際教育推動現況及認同程度」在不同 職務上達顯著程度之差異，其中以校長最高，其次為行政、班級導師 或專任教師。於「課程發展與教學」構面，「校長」之看法較「班級 導師」為正面；於「學校國際化」構面，「校長」之看法較「行政(教 師兼主任或組長) 」及「班級導師」為正面。細究其原因，校長乃是 政策推動者，更是學校整體提升的領航者，因此無論從國際化趨勢、
國際教育的政策以及校園國際化的層面來看，校長的認同與行動勢必 為最正面。
二、 臺北市公立高中職教師知覺「國際教育推動現況及認同程度」在不同 學制上達顯著程度之差異，其中以高中最高，其次為完全中學或高 職。在「課程發展與教學」構面部分，高中之教師較高職之教師看法 較為正面、完全中學之教師較高職之教師看法較為正面；於「國際交 流」構面，高中之教師較完全中學之教師看法較為正面；於「學校國
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
際化」構面，高中之教師較高職之教師看法較為正面。
細究其原因，國際教育已是全球之趨勢，無論是課程發展與教 學、國際交流以及學校國際化，都受到各級學校的重視。因此，就高 中而言，各大學的國際化政策勢必影響到高中的國際教育，不僅符應 家長以升學為主流的價值觀，同時也為學生及早接受國內及國外大學 端的國際化教育做好準備。相對於普通高中，完全中學則是業務繁重，
不僅高、國中學制管理複雜，學生活動與學校行事往往都得分成兩套 完成，卻只擁有相同於高中、高職的人力編制，因此在推動國際教育 的部份必須兼顧高國中不同年齡的需求，在國際交流的意願與認同較
不僅高、國中學制管理複雜，學生活動與學校行事往往都得分成兩套 完成，卻只擁有相同於高中、高職的人力編制，因此在推動國際教育 的部份必須兼顧高國中不同年齡的需求，在國際交流的意願與認同較