一、 研究者
擔任於公立國小代理老師，職務為國際教育推動教師，以研究者所任教之國 小四年級三個班級為研究場域，各進行為期20 週的課程，共 60 堂課，一週一堂 的國際教育課程。研究者本身獨特背景，在異國婚姻中學習接納不同文化，保持 客觀中立的思維，提高文化適應能力。在親子共讀歷程中，運用兒童讀物引領孩 子進入文學世界，透過孩子的角度看到閱讀帶來的創意與想像力。在英語教學，
不強灌輸文法知識，以如何使用語言為目標，在課堂上做互動提問，設計不同真 實情境，活潑有趣教學活動，提起學生學習動機，延續語言習得持續性。除此之 外，研究者觀察自己孩子的語言學習過程，思考怎麼讓學生能習得語言並使用於 生活中。在兒童文學的學術背景上，瞭解文學帶來的價值，是經過思辨與分析，
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需開啟感受，訓練自己面對、思考，及處理抽象的概念，並表達出個人見解。
二、 研究對象
為四年級國小學生，三個班級，共71 位。國際教育為校本課程，一至六年 級有縱向課程架構，研究對象在低年級已學習過「互動交流」、「美食文化」主題，
四年級的課程主題為「節慶」。學生的先備知識在社會課為認識自我家鄉，故國 際教育課程中，期盼先認同本土再拓展至世界多元文化，瞭解異同之處並著重於 文化理解。外語學習能有助於對國際議題的理解，整合英語領域能提升學生國際 視野，由於教育部規定英語文課程自小學三年級開始施行，會考量其學生英語基 本能力，課程英語內容部份會依學生英文能力編制。
本研究為旨在探究如何運用兒童讀物於國際教育課程之教學歷程，觀察研究 對象在課程中互動、學習成效等，做多元化層面的蒐集，本研究提及研究對象是 已做不同排序做匿名與編碼，數字為流水號。T 為研究者。茲將本研究教學對象 編號代碼與說明如下表所示：
表 1 研究對象編號代碼說明
類型 代碼說明
W 學習單 C 班級 F 回饋單 G 小組 L 上課對話 S 學生
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是英語領域（蔡怡萱，2015；徐蔚萱，2017；吳守真，2017；楊啟珊，2018），
提升學生學習英語成效良好，可強化學習動能，但外語認知能力提升有限。推動 國際教育不宜窄化只有英語學習，在此研究的國際教育課程著重於國際文化層 面，英語內容部份為輔，除核心素養為課程導向，研究者也將議題融入國際教育 課程設計為其一考量，與學生生活做連結，藉由議題教育，可引導學生察覺生活 中的議題，並從不同角度對議題加以探究、分析與思考，營造另一種情境學習，
進而習得所需解決問題的方法。
李小琪（2011）認為國際教育課程目標在認知及技能方面大致能達成，但在 情義目標方面的養成則需長時間的培養，無法立即具體顯現在學生行為表現上。
國小四年級為初探本土文化階段，對國際理解力尚未不足，且目前市面上，未具 有國際教育之教科書，運用多樣性的兒童讀物，開啟師生間、學生彼此之間有意 義的對話，引起更多探究對話，擴大師生的國際視野，呼應十二年國教課綱的「互 動」之基本理念。16並期盼能提起學生學習動機，在課後做延伸更多探究。
在「教師專業發展」部分，研究顯示國小教師之年齡、年資、職務、學校規 模都相互牽動是否能實踐國際教育政策，且不同背景、對國際認知與外語能力的 教師對國際教育課程實踐有差異存在。 （郭喬雯，2012；林芯羽，2013；郎儀 錦，2015；洪靜慈，2016；李靜怡，2017）。魏佩妍（2017）認為在教育政策及 學校行政未能十足支援下，教師應不斷吸收新知，給予學生適切的教導。由於科 技與通訊的創新，形成全球關係緊密相連，教師須先從自我體認全球化潮流趨勢，
瞭解如何跳脫傳統框架，創新教學，勢必為推動國際教育課程的重要關鍵之一。
其研究者的工作經驗與異國婚姻背景，在實踐推動國際教育素養導向課程設計 與教學，期盼能有不同的成效。
16 葉清田：《核心素養的學校本位課程發展》。臺北市：五南圖書，2019，頁 9。
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身處全球化快速變遷的世界、科技日新月異，聯合國教科文組織（UNESCO）、 經濟合作暨發展組織（OECD）、歐盟（EU）等均大力推動終身學習，十分重視 以「素養」（Competencies）為核心的教育革新。根據臺灣國教院官方提出的「核 心素養」定義：係指一個人為適應現在生活及未來挑戰，所應具備的知識、能力
17 〈中小學國際教育白皮書 2.0〉，教育部全球資訊網，https://www.edu.tw/News_Content.aspx?n
=9E7AC85F1954DDA8&sms=169B8E91BB75571F&s=C56B0FF1E7E21B45，2020 年 5 月 20 日讀取。
18 Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (2001). Defining and selecting key competencies. Götting en, DE: Hogrefe & Huber