語文能力的四項技能是聽、說、讀、寫，但漢字的內涵顯然與表音文字 天生有別，使中文書面文字和口頭語言的關係相當間接、層次更加複雜。研 究者理想的外語教學是，全階段皆模擬母語習得過程，先語後文，並先分流、
後合流，以奠定聽辨、重述、認讀、拼讀、寫字的基礎為優先，再進入聽解、
說話、閱讀、寫作。
閱讀、寫作雖屬於較後期之重點，但不應遲至中級才起步，而該自初級 造句即循序漸進地培養，尤其是中文新式標點符號及空格用法，其篇章方能 精準表達、整齊呈現。奠定基礎能力、循序漸進地培養，正如「水到渠成」
需要提供足夠的「水」方見成效；否則，初級的各種未解決之小病累積至中 級、高級，便成為棘手重症。
本論文研究動機源自三處：批閱中級以上中文學習者語篇所見；分析中 文母語者語料時所見，加上瀏覽兩岸社群/社交網站時所見以及日常生活中 所見；查閱中文教材（對內和對外）及兩岸研究後而得知的教研缺口。茲詳 述研究動機於後。
壹、中文學習者寫作語篇
研究者從事華語文教學過程中發現：太多僑外學習者即使達到中級、高 級，仍然無法掌握中文新式標點符號系統。標點符號屬於讀寫能力、造句練 習、寫作教學之一環，學習者照理自初級就已學到，中級以上應已會正確使 用標點符號；然而，學習者實際使用情形則令人擔憂。研究者教過初、中、
高級華語學習者後，深感中級以上華語學習者並未具備同等寫作能力。其 中，普遍尚未掌握標點符號及空格用法更是令人詫異。雖然標點符號即使誤 用，讀者也可經由重讀、意合而理解，但是那些誤用仍會造成些許干擾或是 給人不佳觀感。再者，口語表達優秀者倘若其書面寫作卻未達應有程度，殊 為可惜。最重要的是，其實標點符號與閱讀策略、篇章邏輯組織都密切相關，
能稍微補充中文所缺乏的形態變化，可謂文法的一部分，文本內重要成分！
貳、中文母語者語料
王大文：______
李東尼：______
王先生：______
______：______
第一冊第二課對話一 p. 19
張先生：早，趙小姐，好久不見，______？
趙小姐：很好，謝謝。______？
張先生：我也很好。
小張：______。
小王：你喜歡吃中國菜還是法國菜？
小張：兩個我都喜歡。
小王：你也喜歡喝酒嗎？
小張：喜歡，可是我只能喝一點兒。
小王：好，我請你吃______，喝______。
小張：那太好了！謝謝！謝謝！
萬小姐：______，他也教我書法。
第一冊第十一課對話二 p. 212 Ａ：您坐幾點鐘的火車？
情況五：旅館櫃檯服務人員與客人交談時聽到客人說起 明天要坐火車的事。
Ｂ：我坐八點二十分的火車。
Ａ：票已經買了嗎？
Ｂ：已經買了。
Ａ：那一定沒問題。明天見。
Ｂ：明天見。
櫃檯：您坐幾點鐘的火車？
客人：我坐八點二十分的火車。
櫃檯：票已經買了嗎？
客人：已經買了。
櫃檯：______。明天見。
客人：明天見。
第二冊第一課對話二 p. 2 Ａ：我可能跟朋友到山上去滑雪。
Ｂ：你們怎麼去呢？
Ａ：我們開車去。
Ｂ：天氣太冷，開車得特別小心啊！
Ａ：放心，我開車開了快三年了，我開得很好。
情況六：同班同學聊起假期的計畫。
包伯：我可能跟朋友到山上去滑雪。
藍德：你們怎麼去呢？
包伯：我們開車去。
藍德：天氣太冷，開車得特別小心啊！
包伯：______。
第二冊第七課對話二 p. 154 媽媽：開開電視看看有什麼新聞吧！
爸爸：是啊，今天還沒看報呢。
情況七：一家三口在餐廳吃晚餐後回到家，在客廳坐著 休息。
媽媽：打開電視看看有什麼新聞吧！
爸爸：是啊，今天______看報呢。
情況一開放空間較大，故填寫處內無任何標點符號，讓填寫者自由發 揮。情況二至情況七則限制為特定語段，故填寫處內已加上標點符號，讓填 寫者能從語境想出最適合的回應。然而，有趣的是，大多數在情況一沒在句 末加上標點（少用/缺號），不少人在情況二至情況七反而在語段結尾加上標 點（多用/冗號），也有人雖沒少加、多加，但輸入的符號不太符合標準規範
（錯用/錯號的異碼正用、異碼誤用、同碼誤用）。這可能是因為填寫者並未 讀進任務文本內的標點符號，僅看文字並隨著自己的意思填寫；也可能是因 為填寫者認為任務文本內的標點符號不是他想要的，故決定按照自己所想像 的回應「重新編寫腳本」。參與者誤用或異用標點符號分布概況，見圖 1.1 所示。其語料灰字處呈現一片灰，可知中文母語者誤用或異用情形亦普遍。
圖 1.1 語篇補全測試任務內誤用或異用標點符號分布概況（灰字處）
除此之外，研究者瀏覽兩岸社群/社交網站時及日常生活所見，亦能發 現錯用、多用、少用兩岸異用或中外異用的現象。對於標點符號各種用法的 意圖與效果充滿興趣。
參、對外華語文教學內所見
教材現況舉隅一、
辛苦批閱綜合語言課的寫作作業（造句、書信、作文等）後，常需額外 解說標點符號的用法，不禁納悶：「為什麼學生總出錯？」翻閱常用教材即 發現，恐怕是肇禍於華語綜合語言課程的課本與教師手冊幾乎不提標點符 號，彷彿不教就能自然習得，但其實學生對於正確用法缺乏認知意識。舉例 而言，臺灣常用華語教材《實用視聽華語》新版、舊版皆隻字未提；《遠東 生活華語》第一冊以註腳提醒；《當代中文課程》第一冊僅在第七課第 156 頁帶過。研究者猶記曾於國語文課本的語文常識單元學過標點符號。國語文 教學尚且如此重視標點符號，何況對外華語文教學？綜合性教材竟輕忽大 意，堪稱「不教而殺」。若獨立開設的華語寫作課程有專用的教材雖好，但 綜合性教材仍應將標點符號用法納入寫作教學設計內。
標點符號尚需配合寫作課程的課型與課綱，可能有三種設計：納入綜合 語言課程（標點符號分散教學）、獨立的寫作課程（標點符號分散教學）、診 斷測驗與補教教學（標點符號集中教學）。標點符號還牽涉直向排列、橫向 排列、全形、半形、空格（分段、挪抬）等東亞以外所陌生的觀念。除此之 外，標點符號在閱讀課程內也應用於朗讀。
學生若曾學習其他地區的教材，教師應助其認識兩岸差異，正如英語文 教學亦區分美式和英式。假如教師或教科書自初級即納入寫作教學設計，並 考量標點符號的重要性，可預期學生應會較少犯錯。或者，教師若視需求而 於各級實施系統化補救教學，則中途加入班級的學生也能改善其寫作表現。
師資養成 二、
不僅是中文教材有缺口，中文老師在師資培養、訓練過程當中往往只注 意到兩岸在字形、字音、地區用詞、語用上的差異，而忽略了與文字相依共 存的標點符號。臺灣的華語教師通常僅熟悉中華民國標準，無法客觀判斷或 評量那些先學簡化字系統再到臺灣的學習者，使用上是否達到系統內部一 致；大陸的漢語教師亦然，他們通常僅熟悉中華人民共和國之國家標準，也
無法完整協助那些先學傳統字系統再到大陸的僑外學習者。
外語教學之公定方案 三、
取法英語文教學，英語作為國際通用語言（lingua franca），在教學上 其英式、美式、地區差異等，皆早已視為英語文教育者和學習者需瞭解之一 環；反觀中文/漢語/華語作為使用人數最多的第一語言（含標準語和漢語族 方言），在此方面尚在起步階段。中文使用者目前大多無法在適當階段，完 整認識華語區（含香港、澳門、中華民國臺澎金馬地區、中華人民共和國大 陸地區、新加坡、馬來西亞等）中文系統之使用差異，而僅能瞭解局部。
明明共同語文都是中文，卻往往只見自己人的中文，顯然是因為海峽兩 岸分治長達數十年，許多領域不相往來；直到兩岸開放以後，才陸續交流並 整合各方內容。
舉例而言，對於文字系統（含標準字、傳統字、繁體字、正體字、規範 字、簡化字、簡體字、異體字等）、標音系統（含國語注音符號、漢語拼音、
其他羅馬拼音等）、地區差異用詞等，全世界中文使用者查詢或取得兩岸異 同對照之內容較為容易。
然而，對於官方標準規範之讀音或語音，以及「正寫法」（orthography）
相關公定方案，中文使用者則仍處於各自的世界。其一，關於官方讀音、語 音，《國語一字多音審訂表》及《普通話異讀詞審音表》目前已各自公告、
徵求意見，準備再度審核、修訂；由於兩岸官方公開徵求各界意見，兩岸語 文專業人士仍有溝通管道能夠交換意見，尚有希望整合各方內容。其二，關 於漢字詞語以外之正寫法，如標點符號用法及數字用法，則長期受兩岸官方 與民間所忽視，或是即使有心人士重視，也缺乏官方力量整合各方內容。
公定方案當中與標點符號及空格用法相關者，如教育部之《重訂標點符 號手冊》修訂版（2008[民 97]）、行政院之《文書處理手冊》（2015[民 104]）、 國家標準之《標點符號用法》《出版物上數字用法》《漢語拼音正詞法基本規 則》，至今未聞任何公開徵求各界意見的消息。在中文資訊/信息處理上，兩 岸官方標準規範內容皆忽略「輸入法」（input method）及「字體排印」
（typography）之需求，意即如何在打字時輸入公定的全形/全角或半形/
半角符號。
肆、標點符號習得研究
由以上可知，中文教材、中文師資、官方標準規範，兩岸仍欠缺通盤考 量，而相關研究亦缺乏整合思考。
經由「Airiti Library 華藝線上圖書館」（唯一整合臺灣與中國大陸學 位論文、期刊論文、會議論文之學術資源）亦能察覺：無論在臺灣或中國大 陸，標點符號相關主題之研究皆僅考量己方之標準規範，而忽略全世界中文 使用者之需求是整個華語圈。