國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
1
第1章 第一章 緒論
在本章緒論共分為四節，分別從研究背景與動機、研究目的與待答問題、重 要名詞釋義、研究範圍與限制等加以闡述。
第一節 研究背景與動機
大學是學術研究的殿堂，亦是培育人才的搖籃。是故，大學教育在社會發展 和國家建設扮演著關鍵的角色（吳清山，2010）。透過大學的各類科系之劃分，使 學生修習相關課程，並使之具備未來社會所需的能力，故大學是培育國家人才的 重要場所，其教育品質會影響社會或國家的競爭力（林思伶，2011；邱燮友，2006）。 然而，受到實用主義的影響，教育越趨偏重專業人才的培育，忽視了人文精神的 重要，所培育出來的人才欠缺寬宏視野與人文關懷等能力，已不足以應付新時代 多元繁複的問題。於是，美國、日本及臺灣等主要國家的學者專家們開始意識到 高等教育的目的除使學生具備紮實的專業知識能力之外，更需要具備問題解決、
思考判斷及寬廣視野等能力，並應不斷地充實自我，以達到終身學習目標；而前 述種種能力，必須透過通識教育才能提供廣博且均衡的學習內容，正意味著大學 校院必須重視通識教育，使學生能對未來生活有所準備。有鑒於此，主要國家開 始有了一連串的教育改革活動，例如：美國哈佛大學（Harvard University）發表《自 由社會中的通識教育：哈佛通識教育紅皮書》（General Education in A Free Society:Report of the Harvard Committee）；2007 年通過以通識教育課程取代現行核 心必修課程模式；全國高等教育委員會（National Commission on Higher Education on Attainment）將大學通識教育目標分為：發展以倫理原則為基礎的行為規範，培 養有知識、有責任的公民，理解別人的思想、有效地表達自己的思想，掌握批判 性思維的技能和習慣；美國教育委員會和加利福尼亞教育界合作完成的一項研究 中將大學通識教育目標劃分為：培養使用民主社會公民的權利和義務的能力，發 展道德和精神價值觀念，發展表達能力，發展數學和機械能力等 12 個方面的內容
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
2
（馮惠敏、黃明東、左甜，2012），可知通識教育對於美國教育發展而言具一定程 度的重要性。中國大陸地區各大學校院亦開始推行文化素質教育（通識教育）改 革，如：北京大學元培計畫、復旦大學的複旦學院、中山大學博雅學院，以及清 華大學的文化素質通識教育核心課程等（李曼麗、張羽、 歐陽珏，2012）。而我 國通識教育施行最早起於 1956 年東海大學所實施的「通才教育」，教育部亦陸續 進行通識教育改革政策，例如：頒布「共同必修科目」、「大學通識教育選修科目 實施要點」、「大學必修科目表施行要點」等，1994 年大學法修正，各校獲得課程 自主權。我國大學實施通識教育的歷史，雖然不及於美國悠久，但在通識教育學 界人士及各大學校院的共同努力下，通識教育已逐漸受到重視，大學也亦以通識 教育理念為教育目標。為實現通識教育理念，許多大學校院紛紛設立通識教育中 心，規劃各類通識課程，以培養大學生在社會中應具備的通識能力。故通識教育 是大學使命的核心，並且是以準備學生居住在今天複雜的全球性社會所需的生活 能力（王立天，2009），此乃本研究動機之一。
隨著知識經濟與全球化時代的來臨，二十一世紀各國高等教育都面臨著許多 問題，而通識教育已經從一種教育理念發展成為科學系統的課程設置模式。保障 和提升通識教育質量將會成為其發展的新趨勢之一，而保證質量評估手段的科學 性、有效性也是提高通識教育實施效果的重要環節（鐘晨，2011）。由於其他國家，
例如中國、美國都相當重視學生學習的投入，透過各種調查或評估系統，獲得量 化數據，藉以分析學生學生學習成效，以作為高等教育改革及調整的基礎（陳威 霖，無日期）。而中國大陸地區有少數學者開始從理論上對通識教育進行探討，例 如，張壽鬆在《大學通識教育課程論稿》中對通識教育的評估做了概述性的探討，
指出要從課程的目標、設計、內容、教學過程、教學效果五個方面來對通識教育 進行評估。冉昌光提出了開展文化素質教育評價的原則和策略，確定大學生文化 素質的評價內容和評價體系，詳細介紹了評價的操作及過程控制（李曼麗、張羽、
歐陽珏，2012）。美國也使用多種方法測量學生通識能力情形，例如：美國的瓦貝 希全國通識教育調查（Wabash National Survey of Liberal Arts Education,WNSLAE）
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
3
使用 Collegiate Assessment of Academic Proficiency、Need for Cognition Scale、
Miville-Guzman 普遍性多樣性量表等測量學生的 7 種能力（Wabash College,2006）； 美國大學校院聯盟（American Association of Colleges and University,AAC&U）提出
「博雅教育與美國承諾」計畫（Liberal Education and America's Promise,LEAP）評 估學生學習成果（AAC&U,2009；AAC&U,2011）。從主要國家的高等教育發展可 知，進行通識教育改革，訂定通識教育目標及能力指標，並發展測量大學生通識 能力的方法，已成為確保學生學習成效、各項能力習得與提昇的重點趨勢，目前 臺灣仍尚缺乏一套可供參考的大學生通識能力指標，故藉由汲取國外經驗並發展 出適用於我國大學生通識能力指標，此乃本研究動機之二。
近年來，由於全球化、知識經濟及少子化等因素的衝擊下，為培養具備跨領 域、創新、整合等特質的人才，以提高教育品質，我國高等教育進行一系列的改 革活動；然而，我國對於通識教育的認識不足，使得校內外資源挹注甚少，導致 通識課程與專業課程之間缺乏統整性，學生在選修通識課程時亦無學習動機，自 然難以達成學校教育目標；有鑒於此，教育部推動「96-99 年通識教育中程綱要計 畫」，希冀推動以能力導向為基礎的教學，實踐以問題解決導向為基礎的學習，發 展出能夠培養學生知識反思能力、知識整合能力、知識創新能力的通識教育，以 提升我國整體國力及國家競爭力（教育部，無日期）。然而，檢閱教育部所出版的
「通識教育中程綱要計畫成果報告」，發現僅呈現各校所辦的研習場次、申辦件 數，缺乏最重要的如何評量學生能力提昇程度、評鑑通識教育計畫的實施成效（陳 威霖，無日期）。部分大學雖已建立通識能力指標，惟指標內容不一，不利校際間 相互評比，因此需要建構一套適用我國大學生通識能力指標，作為各大學校院提 升大學生通識能力的參考，並延伸發展符合學校特色的通識能力指標，達成教育 目標，使高等教育得以採用更專業、精確的方式檢核大學生通識能力現況，進而 提升國家整體競爭力，此乃本研究動機之三。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
4