我國大學生通識能力指標建構之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：吳政達博士. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 我國大學生通識能力指標建構之研究 sit. y. Nat. A Study on Constructing of the General Education. er. io. n. al Competence Indicators for College Students i v in Taiwan Ch. n U engchi. 研究生：紀盈如撰中華民國 103 年 6 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.



(5) 謝辭窗外，偶爾傳來鳥兒的嘰啁聲與孩童的嘻笑聲，感覺外面的世界是那麼的愜意，令我好生羨慕，特別是在我絞盡腦汁、埋頭苦幹寫著論文時，感觸特別深刻。如今看著即將付梓的論文，過程雖苦澀，卻回甘香甜；內心雖苦悶，卻滿懷感恩。感謝指導教授吳政達博士，在我的學術研究及人生規劃上，總是亦師亦友的給予我許多支持與建議，促使我不斷的勇往直前，對於吳教授的諄諄教誨之恩，終身不敢或忘。感謝郭昭佑教授及湯家偉教授的斧正指導，都讓我受益良多，更感謝兩位教授論文口試時給予的肯定與正向回饋，舒緩了我的緊張與壓力，讓我. 政治大謝湯志民教授、劉興漢教授、秦夢群教授、張奕華教授等，在課堂上辛勞的教導立充滿信心並更積極努力完成本研究。此外，在政治大學研究所的學習階段中，感. ‧ 國. 學. 與付出；也感謝莊玉鈴助教溫和親切的包容與照顧，給我滿滿的鼓勵與支持，讓我能順利完成學業。. ‧. 感謝敬愛的鍾愛華主任秘書、蔡文煉督學及曾新元科長，在工作上給我許多. io. al. er. 成任務，提攜策進之恩，銘感在心。. sit. y. Nat. 的學習機會，更感謝您們的支持與傾囊相授，讓我讀書與工作皆能兼顧，圓滿完. v i n Ch 林意錞、胡憶華及周君儀等，在工作上的相互扶持與掩護；感謝好友田宜庭、羅 engchi U n. 感謝我的同事葉怡伶、蘇黃亮、吳翠卿、范淳翔、陳怜菁、林佩苓、許淨淳、. 恩冕、吳國男、吳珮青、吳佳珊、薛詩穎、張益嘉、劉家維、李冠瑩、王芝翔、李佩茹等，在課業上相互的加油與照應；因為你們的陪伴與扶持，使我的工作與讀書生涯多了些趣味，也使我的人生更加充滿歡樂。最後，感謝我最摯愛的家人，無怨無悔的支持與付出，讓我自己決定未來人生的方向，讓我有機會從事自己喜歡做的事情，雖一路跌宕，但卻使我更堅強，更知足，更懂得感恩一切；也正因為你們，才有今日的我，期盼我能一直是你們的驕傲。紀盈如謹誌中華民國 103 年 6 月.


(7) 我國大學生通識能力指標建構之研究摘要本研究為建構我國大學生通識能力指標，透過文獻探討作為指標建構的理論基礎，初步分析歸納 57 項我國大學生通識能力指標，並以大學通識中心主任、教育學者專家及行政主管為問卷調查對象，採用模糊得菲術篩選及修改指標，建立 31 項我國大學生通識能力指標；再以概念構圖法與集群分析整合專家學者們對指標之重要性評估與分群，以建立構面，並求得各構面及指標權重，完成我國大學生通識能力指標建構。根據研究之結果與分析，歸納主要結論如下：. 政治大. 一、本研究建構之我國大學生通識能力指標，共計 31 項能力指標及五大構面。. 立. 二、五大構面及權重為「構面一：知識運用能力」（平均權重為 3.39 分）、「構面. ‧ 國. 學. 二：自我管理能力」(平均權重為 4.12 分）、「構面三：理性思辨與問題解決能力」（平均權重為 3.96 分）、「構面四：人際互動與溝通交流能力」（平均權. ‧. 重為 4 分）、「構面五：社會責任感與多元認知能力」（平均權重為 3.75 分）。. y. Nat. sit. 三、在「知識運用能力」構面中權重最重的指標為 1-3 學習整合能力(佔構面權重. n. al. er. io. 16.84%)；其次為 1-6 資訊倫理能力(佔構面權重 15.44%)；再者為 1-2 跨領域能. i n U. 力及 1-5 資訊科技與媒體能力(佔構面權重 15.09%)。. Ch. engchi. v. 四、在「自我管理能力」構面中權重最重的指標為 2-1 健康管理能力及 2-2 情緒管理能力(佔構面權重 21.05%)；其次為 2-5 自我學習能力(佔構面權重 19.84%)。五、在「理性思辨與問題解決能力」構面中權重最重的指標為 3-6 問題解決能力(佔構面權重 17.54%)；其次為 3-2 批判思考與價值判斷能力(佔構面權重 17.19%)；再者為 3-1 邏輯推理與思辯能力及 3-5 獨立思考能力(佔構面權重 16.49%)。六、在「人際互動與溝通交流能力」構面中權重最重的指標為 4-2 能與他人溝通能力(佔構面權重 36.11%)。七、在「社會責任感與多元認知能力」構面中權重最重的指標為 5-1 倫理道德與實踐能力(佔構面權重 10.89%)；其次為 5-2 公民責任能力及 5-8 國際視野能力(佔.

(8) 構面權重 10.67%)；再者為 5-7 多元文化認知、理解與尊重能力(佔構面權重 10.44%)。期望此項研究成果能提供我國高等教育主管機關、大學校院行政主管、教師及對未來研究之參考。關鍵字：通識教育、大學生通識能力指標、概念構圖. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(9) A Study on Constructing of the General Education Competence Indicators for College Students in Taiwan Abstract This is a study aimed to establish the general education competency indicators for the college students in Taiwan. In the preliminary analysis, General Education Competency Indicators of 57 categories were initially proposed. Guided by the surveys of College Directors of General Education Centers, Education scholars, and Administrators, also adapting the Fuzzy Delphi Method as evaluation and revision. 治政大 into 5 separate dimensions cluster analysis were then applied to divide the 31 indicators 立 model, competency indicators of 31 categories thus established. Concept mapping and. as well as to obtain the weighting score of each indicator in its belonging dimension.. ‧ 國. 學. The results of this study are identified accordingly as follows:. ‧. 1. This study showed that the general education competency can be represented by 31. sit. y. Nat. indicators and 5 dimensions.. io. er. 2. The 5 dimensions of general education were self-management(4.12), Interpersonal interaction and communication(4), capacity of critical thinking and problem. al. n. v i n responsibility C h and multipleUcognitive engchi. solving(3.96), social. abilities(3.75), and. knowledge application ability(3.39).. 3. The dimension of knowledge application ability consisted of. Integration of. learning(16.84%), information ethics(15.44%), areas of knowledge and information technology and media(15.09%). 4. The dimension of self-management comprised of healthy-management(21.05%), emotional management(21.05%), and self-learning(19.84%). 5. The dimension of capacity of critical thinking and solving problem consisted of problem-solving(17.54%), capacity of critical thinking and value judgment (17.19%), logical rational thinking and independent thinking(16.49%)..

(10) 6. The dimension of interpersonal interaction and communication was composed of capacity of communicating with mates (36.11%). 7. The dimension of social responsibility and multiple cognitive abilities was composed of. ethical. practice. (10.89%),. perspective(10.67%),. civic. multicultural. and. Responsibility (10.67%), cognition,. and. international. understanding. and. respect(10.44%). The results of this study is highly anticipated to be utilized as a reference by higher education institutions and administration authorities, scholastic researchers, and. 政治大 Key words: General education、General Education Competency Indicators for 立 additional future studies.. ‧. ‧ 國. 學. College Students、concept mapping. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(11) 目錄第 1 章第一章緒論 .................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ......................................................................... 4 第三節重要名詞釋義 ..................................................................................... 5 第四節研究範圍與限制 ................................................................................. 6 第 2 章第二章文獻探討................................................................................ 7. 政治大. 第一節從博雅到通識的教育發展 ................................................................. 7. 立. 第二節我國大學通識教育實施現況 ........................................................... 17. ‧ 國. 學. 第三節主要國家大學生通識能力指標相關研究 ....................................... 26 第四節我國大學生通識能力指標相關研究 ............................................... 45. ‧. 第 3 章第三章研究設計與實施 ................................................................. 71. y. Nat. er. io. sit. 第一節研究流程 ........................................................................................... 71 第二節研究對象 ........................................................................................... 73. al. n. v i n 第三節研究方法 ........................................................................................... 74 Ch engchi U 第四節資料處理與統計分析 ....................................................................... 81 第 4 章第四章研究分析結果與建議 ......................................................... 82 第一節我國大學生通識能力指標之適切性評估暨模糊德菲術專家問卷結果分析 ......................................................................................... 82 第二節我國大學生通識能力指標之概念構圖問卷結果分析 ................... 97 第 5 章第五章結論與建議........................................................................ 107 第一節結論 ................................................................................................. 107 第二節建議 ................................................................................................. 113.

(12) 第 6 章參考文獻 .......................................................................................... 115 壹、中文部分 ............................................................................................... 115 貳、英文部分 ............................................................................................... 119. 附錄….. .......................................................................................... 115 附錄一 ........................................................................................................... 123 附錄二 ........................................................................................................... 136 附錄三 ........................................................................................................... 141 附錄四 ........................................................................................................... 142. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(13) 表次表 2-1 我國大學通識教育發展表 ................................................................................. 21 表 2-2 主要國家之大學生通識能力指標彙整表 ......................................................... 38 表 2-3 我國大學生通識能力指標 ................................................................................. 56 表 2-4 國內外大學生學通識能力指標 ......................................................................... 65 表 4-1 專家問卷結果與指標內容修正對照表 ............................................................. 82 表 4-2 我國大學生通識能力指標 ................................................................................. 86 表 4-3 我國大學生通識能力指標之三角模糊數 ......................................................... 89. 政治大表 4-5 我國大學生通識能力指標立 ................................................................................. 94 表 4-4 我國大學生通識能力指標之效用值 ................................................................. 91. ‧ 國. 學. 表 4-6 集群分析結果 ..................................................................................................... 99 表 4-7 我國大學生通識能力指標構面表 ................................................................... 100. ‧. 表 4-8 我國大學生通識能力指標構面及指標平均權重 ........................................... 102. sit. y. Nat. 表 4-9 我國大學生通識能力指標構面權重百分比 ................................................... 104. al. er. io. 表 4-10 我國大學生通識能力指標指標平均權重百分比 ......................................... 105. v i n Ch 表 5-2 我國大學生通識能力指標權重差異 110 e n g................................................................ chi U n. 表 5-1 我國大學生通識能力指標及構面權重與百分比 ........................................... 108.

(14) 圖次圖 3-1 研究流程圖 ......................................................................................................... 72 圖 3-2 三角模糊數 ......................................................................................................... 76 圖 4-1 我國大學生通識能力指標位置圖 ..................................................................... 97 圖 4-2 大學生通識能力指標五構面圖 ....................................................................... 100 圖 4-3 大學生通識能力指標構面分群及權重圖 ....................................................... 104. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(15) 第1章. 第一章緒論. 在本章緒論共分為四節，分別從研究背景與動機、研究目的與待答問題、重要名詞釋義、研究範圍與限制等加以闡述。. 第一節研究背景與動機大學是學術研究的殿堂，亦是培育人才的搖籃。是故，大學教育在社會發展和國家建設扮演著關鍵的角色（吳清山，2010）。透過大學的各類科系之劃分，使學生修習相關課程，並使之具備未來社會所需的能力，故大學是培育國家人才的. 政治大然而，受到實用主義的影響，教育越趨偏重專業人才的培育，忽視了人文精神的立. 重要場所，其教育品質會影響社會或國家的競爭力（林思伶，2011；邱燮友，2006）。. ‧ 國. 學. 重要，所培育出來的人才欠缺寬宏視野與人文關懷等能力，已不足以應付新時代多元繁複的問題。於是，美國、日本及臺灣等主要國家的學者專家們開始意識到. ‧. 高等教育的目的除使學生具備紮實的專業知識能力之外，更需要具備問題解決、. sit. y. Nat. 思考判斷及寬廣視野等能力，並應不斷地充實自我，以達到終身學習目標；而前. io. er. 述種種能力，必須透過通識教育才能提供廣博且均衡的學習內容，正意味著大學. al. v i n Ch 始有了一連串的教育改革活動，例如：美國哈佛大學 e n g c h i U（Harvard University）發表《自 n. 校院必須重視通識教育，使學生能對未來生活有所準備。有鑒於此，主要國家開. 由社會中的通識教育：哈佛通識教育紅皮書》（General Education in A Free Society:Report of the Harvard Committee）；2007 年通過以通識教育課程取代現行核心必修課程模式；全國高等教育委員會（National Commission on Higher Education on Attainment）將大學通識教育目標分為：發展以倫理原則為基礎的行為規範，培養有知識、有責任的公民，理解別人的思想、有效地表達自己的思想，掌握批判性思維的技能和習慣；美國教育委員會和加利福尼亞教育界合作完成的一項研究中將大學通識教育目標劃分為：培養使用民主社會公民的權利和義務的能力，發展道德和精神價值觀念，發展表達能力，發展數學和機械能力等 12 個方面的內容 1.

(16) （馮惠敏、黃明東、左甜，2012），可知通識教育對於美國教育發展而言具一定程度的重要性。中國大陸地區各大學校院亦開始推行文化素質教育（通識教育）改革，如：北京大學元培計畫、復旦大學的複旦學院、中山大學博雅學院，以及清華大學的文化素質通識教育核心課程等（李曼麗、張羽、歐陽珏，2012）。而我國通識教育施行最早起於 1956 年東海大學所實施的「通才教育」，教育部亦陸續進行通識教育改革政策，例如：頒布「共同必修科目」、「大學通識教育選修科目實施要點」、「大學必修科目表施行要點」等，1994 年大學法修正，各校獲得課程自主權。我國大學實施通識教育的歷史，雖然不及於美國悠久，但在通識教育學. 治政大教育理念為教育目標。為實現通識教育理念，許多大學校院紛紛設立通識教育中立. 界人士及各大學校院的共同努力下，通識教育已逐漸受到重視，大學也亦以通識. 心，規劃各類通識課程，以培養大學生在社會中應具備的通識能力。故通識教育. ‧ 國. 學. 是大學使命的核心，並且是以準備學生居住在今天複雜的全球性社會所需的生活. ‧. 能力（王立天，2009），此乃本研究動機之一。. 隨著知識經濟與全球化時代的來臨，二十一世紀各國高等教育都面臨著許多. y. Nat. er. io. sit. 問題，而通識教育已經從一種教育理念發展成為科學系統的課程設置模式。保障和提升通識教育質量將會成為其發展的新趨勢之一，而保證質量評估手段的科學. al. n. v i n 性、有效性也是提高通識教育實施效果的重要環節（鐘晨，2011）。由於其他國家， Ch engchi U 例如中國、美國都相當重視學生學習的投入，透過各種調查或評估系統，獲得量化數據，藉以分析學生學生學習成效，以作為高等教育改革及調整的基礎（陳威霖，無日期）。而中國大陸地區有少數學者開始從理論上對通識教育進行探討，例如，張壽鬆在《大學通識教育課程論稿》中對通識教育的評估做了概述性的探討，指出要從課程的目標、設計、內容、教學過程、教學效果五個方面來對通識教育進行評估。冉昌光提出了開展文化素質教育評價的原則和策略，確定大學生文化素質的評價內容和評價體系，詳細介紹了評價的操作及過程控制（李曼麗、張羽、。美國也使用多種方法測量學生通識能力情形，例如：美國的瓦貝歐陽珏，2012）希全國通識教育調查（Wabash National Survey of Liberal Arts Education,WNSLAE） 2.

(17) 使用 Collegiate Assessment of Academic Proficiency、Need for Cognition Scale、 Miville-Guzman 普遍性多樣性量表等測量學生的 7 種能力（Wabash College,2006）；美國大學校院聯盟（American Association of Colleges and University,AAC&U）提出「博雅教育與美國承諾」計畫（Liberal Education and America's Promise,LEAP）評估學生學習成果（AAC&U,2009；AAC&U,2011）。從主要國家的高等教育發展可知，進行通識教育改革，訂定通識教育目標及能力指標，並發展測量大學生通識能力的方法，已成為確保學生學習成效、各項能力習得與提昇的重點趨勢，目前臺灣仍尚缺乏一套可供參考的大學生通識能力指標，故藉由汲取國外經驗並發展. 治政大近年來，由於全球化、知識經濟及少子化等因素的衝擊下，為培養具備跨領立. 出適用於我國大學生通識能力指標，此乃本研究動機之二。. 域、創新、整合等特質的人才，以提高教育品質，我國高等教育進行一系列的改. ‧ 國. 學. 革活動；然而，我國對於通識教育的認識不足，使得校內外資源挹注甚少，導致. ‧. 通識課程與專業課程之間缺乏統整性，學生在選修通識課程時亦無學習動機，自然難以達成學校教育目標；有鑒於此，教育部推動「96-99 年通識教育中程綱要計. y. Nat. er. io. sit. 畫」，希冀推動以能力導向為基礎的教學，實踐以問題解決導向為基礎的學習，發展出能夠培養學生知識反思能力、知識整合能力、知識創新能力的通識教育，以. al. n. v i n 提升我國整體國力及國家競爭力（教育部，無日期）。然而，檢閱教育部所出版的 Ch engchi U 「通識教育中程綱要計畫成果報告」，發現僅呈現各校所辦的研習場次、申辦件數，缺乏最重要的如何評量學生能力提昇程度、評鑑通識教育計畫的實施成效（陳威霖，無日期）。部分大學雖已建立通識能力指標，惟指標內容不一，不利校際間相互評比，因此需要建構一套適用我國大學生通識能力指標，作為各大學校院提升大學生通識能力的參考，並延伸發展符合學校特色的通識能力指標，達成教育目標，使高等教育得以採用更專業、精確的方式檢核大學生通識能力現況，進而提升國家整體競爭力，此乃本研究動機之三。. 3.

(18) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的本研究旨在建構適用於我國大學生通識能力指標，基於上述研究背景與動機，本研究主要目的如下：一、探討國內外高等教育機構實施通識教育及學生所具備的通識能力。二、建構適用我國大學生通識能力指標、構面與權重。三、研究結果提供教育行政機關及大學校院在建立通識教育指標之參考。. 立. 學. ‧ 國. 貳、待答問題. 政治大. 本研究之待答問題：. ‧. 一、國內外高等教育機構實施通識教育及學生通識能力為何？. y. Nat. 二、我國大學生通識能力指標內涵為何？. n. al. Ch. engchi. 4. er. io. 四、我國大學生通識能力指標權重為何？. sit. 三、我國大學生通識能力指標與構面為何？. i n U. v.

(19) 第三節重要名詞釋義壹、博雅教育（Liberal education）博雅教育（Liberal education）又可稱為自由教育、寬宏教育等，起源於古希臘羅馬時期，係指「自由人」的教育，相對於專業技術的訓練，教育目的是在培養通達智能的人才，並以七藝─文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂為主要的學習科目。. 政治大. 貳、通識教育（General education）. 立. 通識教育（General education）是一種共通性的教育，其教育目標係為培養. ‧ 國. 學. 學生具備廣泛及統整的知識、思考能力、溝通表達能力、信息整合及決策能力、. ‧. 多元文化認知、國際視野、終身學習、道德推理的能力、履行公民責任的能力等，. y. Nat. 並依其教育目標設置相關通識課程，提供學生修習。而通識教育雖不同於專門教. er. io. sit. 育，但兩者確是相輔相成。. n. a. v. i l （General 參、大學生通識能力指標 Education nCompetency Indicators C. hengchi U. for College Students）本研究透過學者專家問卷調查，採模糊德菲術及概念構圖法分析，建構適用於我國大學生通識能力指標，共計有 31 項指標，並分別列出五大構面及指標權重，藉以表述我國大學生應具備那些通識能力。. 5.

(20) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究對象本研究係以通識教育中心主任、學者專家及教育行政主管為研究對象。二、研究內容本研究透過相關文獻探討，初擬我國大學生通識能力指標，並經由模糊德菲術及概念構圖法將所得資料結果，建構適用於我國大學生通識能力指標與構面。. 立. 貳、研究限制. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究在樣本選取方面，僅以代表性的通識教育中心主任、學者專家及教育. ‧. 行政主管為主，不包含學校其他行政人員、教師、學生、家長等，且所涵蓋的指. n. al. er. io. sit. y. Nat. 標亦可能受到教育時空背景、大學校院校務發展等因素影響而有所差異。. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(21) 第2章. 第二章文獻探討. 本章旨在大學生通識能力相關文獻做整理，共分為四節。第一節為從博雅到通識的教育發展；第二節為臺灣大學通識教育實施現況及其問題；第三節為主要主要國家大學生通識能力指標相關研究；第四節為我國大學生通識能力指標相關研究。. 第一節從博雅到通識的教育發展博雅教育隨著時代的演變不斷地被賦予新意涵，第一、古希臘羅馬時期，博. 政治大博的雄辯家。第二、中世紀及文藝復興時期，博雅教育乃是相對於專業訓練的「寬立雅教育意旨「自由公民的教育」、「紳士教育」，主要學習七藝，並培養知識廣. ‧ 國. 學. 宏教育」（江宜樺，2005），強調個人身心的全面自由發展。第三、近代博雅教育逐漸被通識教育所取代，其目的培養學生口語表達的能力、邏輯與批評性思. ‧. 維、具備公民的能責任與教養等。. sit. y. Nat. 不論是博雅教育或是通識教育的理念，皆對大學教育改革具某種程度上的影. al. n. 學模式，達成教育目標，提高博雅教育的質量。. 壹、博雅教育的興起. Ch. engchi. er. io. 響，而大學正需要藉由博雅教育的目標，進而建構一套課程體系，透過有效的教. i n U. v. 博雅教育的概念可以追朔至古希臘時期，希臘人認為透過教育可以使公民各方面得到均衡的發展，因而培育出優秀的公民，堅強的軍隊，因此，希臘人十分重視教育的功能。由於希臘受到地理環境的影響，興起了許多大大小小的城邦，較為著名的有斯巴達（Sparta）及雅典（Athens）；而斯巴達教育因受政治及社會背景的影響，特別重視軍事體育的訓練，較忽略人文知識的培養；雅典教育則是受到民主開放的風氣影響，教育發展較為完善，其教育目的在於培養公民德、智、體、美各方面得到均衡的發展，重視民主教育、美感教育及生活教育的實施， 7.

(22) 在學習內容方面，亦兼重辯論與演說，此種模式更能激發雅典人的創造力與思考力。最早的博雅教育提倡者係源自於公元前六世紀， Pythagoras 以科學的方法探討音樂，強調透過音樂的演奏來瞭解數學的性質及數字的諧和性。而古希臘哲學家 Socrates 教育的目的在求至善、品德的培養及心理能力的發展，主張要教人學會做人，並學習廣博而實用的知識，善用思辯，透過問答形式使人產生新思想。 Socrates 的弟子 Plato 承接 Pythagoras 的傳統，突顯數學教育的重要，並將算數、幾何、天文與音樂視為數學的分支。Plato 的「學園」（Academy）強調. 政治大練，以便為更高深的哲學或辯證法學習做好準備（鄒川雄，2008)。由於雅典教立數學訓練的重要，其目的並不在於獲致實用的知識經驗，而在於進行心智的訓. 育的理念影響了西方教育理念中所言的「博雅」教育，意指以全人的發展、思想. ‧ 國. 學. 的啟發、非以專門職業養成為教育的目的（歷史文化學習網，無日期），即「自. ‧. 由人的教育」或「自由教育」，其目的係為使受教者心智獲得啟發及訓練，以培. y. Nat. 養廣博通達的知識。. er. io. sit. 在羅馬時期，教育思想深受希臘的影響，而羅馬人特別重視文學、修辭學、道德涵養及雄辯能力，目的就是培養知識廣博的雄辯家或演說家；主要的學習科. al. n. v i n 目包括文法（Grammar）、修辭（Rhetoric）、邏輯（Logic）等三藝（Trivium）， Ch engchi U. 以及算術（Arithmetic）、幾何（Geometry）、天文（Astronony）、音樂（Music）. 等四藝（Quadrivium），合稱為七藝（Seven Liberal Arts）。教育上較為著名的雄辯學家為 Quintilianus，他認為透過教育，可以培養個體良好的品行與高尚的情操。因此，他在《雄辯術原理》一書中指出教育應該要因材施教，透過不同的教學方法，使學生得到充分的發展；另一位著名學者為 Cicero，他認為應使受教者接受修辭學、哲學、歷史等學習內容，教育的目的就是培養深具文化素養的演說家。綜上所述，羅馬人承襲了希臘的博雅教育及人文思想、並融合培養雄辯家或. 8.

(23) 演說家的教育理念，而博雅教育又可被稱為「自由教育」（liberal education），主要目的是使學生成為具有自由心靈的人，知道如何主宰自己的思想，也能夠對所屬的社會規範與傳統進行批判性的省思（江宜樺，2005）。換言之，博雅教育是自由公民的教育，教育的目的是使受教者具備溝通表達、批判性思维、推理與自省及鑑賞等能力。. 貳、博雅教育的延續─中世紀大學從古希臘羅馬時期到中世紀早期，西方博雅教育仍以七藝─文法、修辭、邏. 政治大後，仍隨著西方基督教教會所創建的學校（如主教座堂學校與修道院學校）日益立. 輯、算術、幾何、天文、音樂為主要的學習科目，而這個傳統在羅馬帝國滅亡之. ‧ 國. 學. 繁演與發展，進而在中世紀大學體制建立之時，博雅七藝就成為大學這一體制最重要的教育內容，大學也順理成章地成為實踐博雅七藝教育最重要的制度載體. ‧. （鄒川雄，2008）。. sit. y. Nat. 大學（stadium generale）早在希臘時期就已存在，例如雅典大學（University. al. er. io. of Athens）等，但當時並未成為一股風氣，故影響力遠不及於後來成立的中世紀. v. n. 大學。而中世紀大學早期並無一定的稱呼，當時的知識份子如果名氣響亮，就會. Ch. engchi. i n U. 吸引許多學生慕名而來；換言之，名師任教之所在必然成為學生群集之處，也成為大學設立的前身，如巴黎之阿貝拉（P. Abélard, 1079~1142）沙勒諾（Salerno）之有君士坦丁（Constantine of Cathage），波隆納（Bologna）之有艾爾納留（lrnerius, 1071~1137），這些地方的名師不僅吸引了許多學生跟隨，其他教師與職員也隨之蜂湧而至，形成了中世紀大學中最早的「母大學」（mothers university）：包括巴黎大學、沙勒諾大學與波隆納大學（國家教育研究院，2011）。十二世紀之後，大學變成一個集合「學科」（faculty）、「住宿學院」（college）、固定課程（curriculum）、考試（examination）與畢業文憑（degree）等要素的特殊機構（江宜樺，2005）。 9.

(24) 中世紀時期的知識份子為了保護自身的知識生產利益，他們結成行會組織，不斷與地方的宗教、政治、世俗勢力抗爭（崔延強、鄧磊，2011）。由於地區的不同，分成兩種類型：一是學生行會，如義大利波隆納大學（ University of Bologna），成立於 1088 年，兼具法律、文學、醫學院的綜合性大學，實施學生的大學(students' university)模式，即同鄉（Nations）的學生集聚一起，並進一步形成 Universitate（同鄉會的總稱），控制整個大學，同鄉會的總會長就是大學校長（Rector），舉凡教授的選聘、學費的數額、學期的時限及授課的時數，均由學生決定（國家教育研究院，2011），當時義大利、法國、西班牙、葡萄牙等. 政治大（University of Paris），實施教師的大學（masters' university）模式，即由教師掌立地區的大學皆效法波隆納大學模式。二是教師行會，如法國的巴黎大學. 管校務，教師組成的學院（Faculties）的勢力強大，所有學生團體都應遵守由學. ‧ 國. 學. 院教授選出之大學校長（亦稱 Rector）的規定（國家教育研究院，2011），當時. ‧. 英格蘭、蘇格蘭、德國、瑞典、丹麥等地的大學皆以巴黎大學為標竿。. y. Nat. 在教育方式方面，係以問題辯論為主，師生間相互問答，這種辯論推理的方. er. io. 強、鄧磊，2011)。. sit. 法、講堂技術和文章形式培養了自由、平等、民主和追問真理的思維習性（崔延. al. n. v i n 在課程方面，中世紀大學把七藝課程分為兩組，第一組包括「文法」、「修 Ch engchi U. 辭」、「邏輯」，為語文相關學科，統稱為「三文」（trivium）；第二組包括「數學」、「幾何」、「天文」、「音樂」，為數學及自然科學等相關學科，統稱為「四文」或「四藝」（quadrivium）。修習前一組的學生可獲得「學士學位」（Bachelor. of Arts degree），修習後一組的學生可獲得「碩士學位」（Master of Arts degree）。這兩組科目雖然統稱為「七藝」（seven arts），但其實它們都不是專業技藝，而是比較廣博的學科（江宜樺，2005）。這些科目的學習，對於日後文藝復興時期所興起的人文主義思想是具有相當的影響力。因此，人文主義思想源起於大學系統之外，這樣的認知是錯誤的（Kristeller, 1984）。. 10.

(25) 綜上所述，中世紀大學的出現，提供學術研究與思辨的場所，使得歐洲人對於古希臘羅馬時期的文化與教育，有了不同的體認與領悟，並延續及擴大博雅教育的精神，為日後文藝復興時期的思潮奠定基礎，也因而激盪出許多重要的新思維、新技術。. 參、博雅教育的轉變文藝復興(Renaissance)可說是西方文明的轉捩點，文藝復興一詞，源自於義大利語的 rinascita，表示「再生」、「復興」的意思，發生於十四世紀到十六世. 政治大一種「返顧」（Back to the 立Past）的文化運勸。它重新高抬古代希臘羅馬的文化. 紀間，這段期間在文化上產生了重大的改變，也可以說是一個文化重建的時代，. ‧ 國. 學. 地位，沖淡了中世紀主義（Medievalism）全然以宗教為文化主流的獨斷色彩（李天任，1983）。此時期的人們著力於希臘、羅馬古文化的研究與發掘，掀起一股. ‧. 復興古典學術之風潮，對自然知識和人類價值產生了不同的思惟，重新強調個人. sit. y. Nat. 再生，恢復人性尊嚴與價值，讓人們自覺自身可以決定何謂真理（truth）與虛假. al. er. io. （falsehood）（Edwords,2004），亦即重視個人尊嚴、價值與自由的抉擇，於是. v. n. 產生了以人為本的「人文主義」（Humanism），代表學者有 Pietro Paolo Vergerio，. Ch. engchi. i n U. 著有《論紳士風度與自由學科》一書，說明自由教育的性質與概念，並認為實施自由人的教育，才能使受教育者身心獲得良好的發展；Desiderius Erasmus 主張學生應該廣泛的閱讀西方古典文學作品，並從中領略西方哲人的偉大思想。到了十六世紀，人文主義學者已普遍瞭解古希臘羅馬的古典文學著作，並對此產生新的論著，他們強調應培養學生廣博的知識，重視各方面的發展，使之多才多藝，此種教育理念衝擊了中世紀時期的封建制度，打破教會對人們思想和精神的宰制以及對學校教育的獨佔；在人文主義的影響下，此時期不論在文學、藝術、自然科學、哲學、音樂等方面都有顯著的成就。文藝復興以後，傳統七大博雅教育的架構正式走入歷史，百科全書式的學習 11.

(26) 途徑開始成為近代大學組織課程的原則（江宜樺，2005）。誠如 Peter Burke（2003）所言，「（大學）課程的重組乃依循幾種模式。分化、專門化、乃至所謂的割據化，是一再出現的趨勢」。到了十八世紀，人類歷史開始進入工業革命時期，一系列技術的進步，造就產業的重大轉變，歐洲經濟快速成長，物質條件獲得改善，使得人口遽增，社會階層結構也越趨複雜；也由於工業革命帶動了新工業的興起，人們所需要的謀生技能也越趨專業化，在教育上放棄以博雅教育為核心理念，開始走向專業性的價值取向，強調培養專業人才及學科分化，使得知識流於零碎，學生僅熟悉單一學科知識，而學科領域間無法整合，與生活脫節。更重. 政治大反省、以及創新突破的能力。在此一背景下，許多大學又紛紛恢復要求學生修習立要的是，在欠缺傳統博雅教育的薰陶下，大學生似乎逐漸喪失了自我探索、批判. 某些共同基礎學科的制度。正是在這種專業學科不斷分化、人類知識不斷擴張的. ‧ 國. 學. 情勢下，「通識教育」的呼聲才會一再出現，試圖平衡專業化所帶來的分裂局面. ‧. （江宜樺，2005）。. y. Nat. 十九世紀初，「通識教育」概念已經開始逐漸多見，其含義與專業教育相對. er. io. sit. （沈文欽，2013)。例如蘇格蘭學者 Russell（1813）認為通識教育指以拉丁文、希臘文、數學、邏輯學、道德哲學、自然哲學為內容，與神學、法學、醫學教育. al. n. v i n 相對的一種教育形式。而 Whewell 係指一種擴展性的、 C h（1850）認為「博雅教育」 engchi U. 通識性的教育，而在《A Dictionary of the English Language》對於 liberal 的解釋. 是通識性的、廣泛的。美國伯德學院（Bowdoin College）的帕卡德教授（Alpheus Spring Packard）提出通識教育一詞，在很大程度上是因為教育家們普遍希望將美國的通識教育溯源至「自由技藝」的傳統，而現代大學制度最初所倡導的通識教育精神，正是要在回歸傳統教育中的「自由精神」中創造新的教育理念（喬戈、高建民，2102）。美國大學使用最普遍的名稱則是 general education 一詞（Bowen, 2004）。. 12.

(27) 肆、現代大學通識教育的探索由於人類知識不斷擴張、分化，使得傳統的博雅教育逐漸被通識教育取代，而 Conant（1952）認為通識教育與專門教育，兩者相輔相成以完成大專教育理想，培養宏觀視野和具有工作能力的國民，培育懂得生活和情趣的知識份子，及健全的完整人格。McGrath（1948）所著《Toward General Education》一書中認為：「通識教育是青年參與當代生活做準備的教育」。Faust（1950）則認為通識教育並非為社會中的某項職業準備，而是為了生活中可能面臨的問題來準備。 Allen（2006）曾指出：通識教育是大學經驗的核心，它提供大學生未來學術、. 政治大. 公民、文化、經濟和社會生活永久的基礎。所以大學通識教育實施成效與否，攸. 立. 關學生未來生涯發展。江宜樺（2005）認為通識教育的核心精神在於培養學生適. ‧ 國. 學. 當的文化素養、生命智慧、分析思辨能力、表達溝通技巧、以及終身學習成長的動力。一個具備理想通識教育人格的學生，將不只擁有人文社會及自然科學的基. ‧. 本知識，更重要的是能夠批判思考，瞭解自我存在的意義，尊重不同生命與文明. y. Nat. sit. 的價值，對宇宙充滿好奇，並知道如何進行探索。十九世紀的英國教育家 Gardinal. n. al. er. io. Newman 於 1852 年出版了舉世聞名的教育專著《大學的理念》（The Idea of a. i n U. v. University），提倡大學的理想不應是傳授實用知識和技能，而是以文理科知識. Ch. engchi. 為主的「博雅教育」，它以「正確的推理來培養人的理性，使之接近真理」（曹莉，2007）。Newman（1959）認為博雅教育就是智力的培養，大學是培養紳士的場所，並應以古典文化為教育內容，強調以人為本，注重理性的開發，透過教育可使人成為有教養的人；此種自由教育的理念對當時教育有極深遠影響。二十世紀著名的美國高等教育家 Hutchins（1936）認為博雅教育是人人不論將來從事何種工作皆必須要接受的共同教育；於是致力於通才教育的倡導，強調理智的發展，閱讀經典文學的重要性，亦即主張人以理性去自由探討及討論，養成獨立思考，分析判斷能力，確認教育需要形而上的第一原則，肯定的目標及科技整合的概念（郭實渝，1984）。Hutchins 認為博雅教育與專業化教育並非背道而馳，而 13.

(28) 是相輔相成；主張沒有博雅教育，就沒有大學。Maritain (1955)亦認為不管從事何種行業並受該中行業教育的過程中，都應該在中學及大學階段接受博雅教育。博雅教育應成為大學各高深學術或專業研究的共同基礎（許佔權，2012）。在美國，為實現通識教育精神，乃建置核心課程（Core Curriculum），例如哥倫比亞大學（Columbia University）通識教育的基本方向：其一，以建立本科核心課程框架為主體大學通識教育，將通識教育奠定為本科教育的入門教育，為學生以後的專業和職業教育甚至後本科階段的學習做準備；其二，核心課程的部分板塊以西方經典著作的閱讀為中心，通過教師講解、學生討論、思辨促使學生. 政治大重從人文素質層面培養學生的綜合修養和鑑賞能力。哈佛大學（ Harvard 立理解西方文明的基本脈絡和傳統問題；其三，結合現代生活要素的諸多方面，著. University）1945 年推出的一份教育報告書的宗旨之上，這份報告名為《自由社. ‧ 國. 學. 會中的通識教育》( General Education in A Free Society) 這份研究報告提出，哈. ‧. 佛大學的教育目的正是為了培養「完整的人格」———它通常應該包括學生思. y. Nat. 考、溝通、判斷和評價的能力培養（喬戈，高建民，2102）。2004 年發表通識. er. io. sit. 教育改革報告書：「在一個日益分化與專業化的時代中，我們重新肯定實施文理博雅教育的信念。我們希望教導我們的學生成為具備反思能力、學有專精、又能. al. n. v i n 獨立思考的人。我們相信博雅教育應該使學生發展出多元的視角，用以檢視自身 Ch engchi U 及世界；應該給予他們足夠的知識、訓練與技能，以做為終身學習的基礎」（江. 宜樺，2005）；在 2009 年將核心課程分為八個核心概念美學與詮釋理性（Aesthetic and Interpretive Understanding）、文化與信念（Culture and Belief）、經驗推理 ( Empirical Reasoning)、倫理推理（Ethical Reasoning）、生命系統科學（Science of Living Systems）、物理宇宙科學（Science of the Physical Universe）、世界諸社群（Societies of World）、世界中的美國（The United States in the World）（The Task Force on General Education,2007）；這八個核心概念，可說涵蓋追求真理、德行涵養、美的欣賞、高尚人格、道義責任等內涵（吳清山，2010）。此外，其. 14.

(29) 他的美國大學，如芝加哥大學、耶魯大學、史丹福大學和麻省理工學院等也推出一系列的核心課程，可以見得美國許多頂尖大學對通識教育的重視。而通識教育也深深影響著亞洲地區，各大學校院並將其作為一種教育理念。例如：大陸地區又稱為「文化素質教育」或「素質教育」；中國教育部提出了「三注」，即「注重素質教育，注視創新能力培養，注意個性發展」，強調創新能力的培養與素質教育，和個性發展密切相關，將素質教育的理念引入高等教育。強調文化素質教育的內容主要是：文、史、哲的基本知識；藝術的基本修養；我國和世界優秀文化成果，並強調對文科學生要加強自然科學教育，文化素質教育要. 政治大（余東升，2006），例如北京大學元培計畫、復旦大學的復旦學院、中山大學博立. 滲透到專業教育之中，注重實踐性，將傳授知識、培養能力和提高素質融為一體. 雅學院，以及清華大學的文化素質通識教育核心課程等（李曼麗、張羽、歐陽. ‧ 國. 學. 珏，2012）。而北京大學 2001 年實施元培計畫，並在低年級進行基礎和通識教育，. ‧. 在高年級進行專業教育；在其《北京大學 2010 年度本科教學質量報告》中說明. y. Nat. 通識教育目標是為「提高學生的綜合素質，使他們的世界觀、人生觀、價值觀以. er. io. sit. 及批判性思考能力等得到培養和提高」；因此北京大學建立了通選課，其目的在培養學生對學術和文化長遠發展的興趣；拓寬基礎、溝通文理，讓學生掌握最基. al. n. v i n 本的一些學術領域的研究方法和思想體系，具有合理的知識和能力結構；進行科 Ch engchi U. 學、人文精神的素質教育，培養學生豐富高雅的情趣，最終把學生培養成具有全面素養的人（http://yuanpei.pku.edu.cn/shownews.php?nid=225）。復旦大學通識教育是以人為本的全面素質教育，其目標是為培養學生具有完全的人格，領悟不同的文化和思維方式，養成獨立思考和探索的習慣，並具備溝通表達能力及判斷能力。目前實施的通識教育核心課程方案包括六大模塊，即文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學精神與科學探索、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗（http://www.fudan.edu.cn/channels/view/48/）。中山大學通識教育部（Sun Yat-Sen University）2009 年開始推行通識教育核心課. 15.

(30) 程計畫，以提升學生整體素質。清華大學則圍繞「高素質、高層次、多樣化、創造性」的人才培養目標和「通識教育基礎上的寬口徑專業教育」人才培養模式，努力培育學生具有健全人格、創新思維、寬厚的基礎、適應的能力和領導的潛能（李曼麗、張羽、歐陽珏，2012)。綜上所述，通識教育從古希臘羅馬時期開始，一直是人類歷史上重要的教育思想，不斷的演變與發展，牽動著許多國家的高等教育體制；隨著時代的進步，科技日新月異，新興產業不斷湧現，不論是職業甚至教育領域，開始導向專業細化、學科分隔，人才的培養強調專業、單一性，教育狹隘化的情形使得人文精神. 政治大通識教育是一種通才教育，亦是一種全人教育，主要目的在培養學生具備有獨立立. 不在；Bok（1982）認為通識教育的目的在於教導權人；而吳清山（2010）認為. 思考、對不同學科有所認識，以致能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養出. ‧ 國. 學. 完整的個體。也正因為通識教育能滿足及平衡高等教育體制的發展及符合社會市. ‧. 場的需要，fdcv 至今仍存在著一定影響力。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 16. i n U. v.

(31) 第二節我國大學通識教育實施現況我國大學校院通識教育的發展，過去都是以教育部所訂的相關規定訂定其必修學分數、科目等，例如：1958 年部頒的「共同必修科目」、1984 年的「大學通識教育選修科目實施要點」、1992 年修訂的「大學必修科目表施行要點」等；直到 1994 年大學法修正之後，各校獲得課程自主權，在通識教育課程上逐漸出現與過去不同的分類與內涵（陳舜芬，2001）。教育部為深入瞭解與檢討各大學校院辨理通識教育之成效，於 1999 年起進行全國首度的大學通識教育評鑑，並將大學依類型分類逐步實施評鑑。. 政治大壹、我國大學通識教育的發展立. ‧ 國. 學. 我國的大學校院推動通識教育的歷程，大約可分為三個時期（黃俊傑， 2002）：. ‧. 一、醞釀期. y. Nat. sit. 1956 年東海大學實施宏通教育（General Education），後經教育部建議. n. al. er. io. 改為通才教育，是臺灣大學院校中最早倡導通識教育的學校；1958 年，教. i n U. v. 育部頒定各大學「共同必修科目」，作為提供各大學訂定相關科目之準則，. Ch. engchi. 其後在 1963 年、1973 年、1977 年、1983 年及 1992 年又先後修訂（陳舜芬， 2001）。 1970 年代，臺灣的大學通識教育以新竹的清華大學較有成績。當時的清華大學在留美返國學者沈君山教授等人的積極推動之下，大力推動通識教育課程，邀請國內外著名學者蒞校上課，並編成《人文學概論》與《社會科學概論》等書。1981 年曾任臺大工學院院長的虞兆中教授接任臺灣大學校長，開始在臺灣大學推動通才教育（黃俊傑，2002）。二、發展期 1983 年教育部成立「大學共同科目規劃研究專案小組」，由沈君山教授 17.

(32) 與李亦園教授擔任共同召集人，邀集相關學者專家一同檢討大學教育問題，並提出《關於大學通識教育及共同科目之綜合建議》報告書；1984 年教育部公布「大學通識教育選修科目實施要點」，並要求大學需在七大範疇內，分別為文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏輯、物理科學、生命科學、應用科學與技術等必修 4 學分至 6 學分，此措施可謂我國各大學校院辦理通識教育之始。 1986 年清華大學舉辦「大學通識教育研討會」，針對教育部公佈「大學通識教育選修科目實施要點」後，各校推動通識教育之情形互相交換意見並. 政治大全國科技會議第 5 中心議題子題（五）提案 13：「因應未來科技發展之需求，立. 提出建議。自此以後，通識教育逐漸獲得各方人士的重視。1991 年第 4 次. 加強大學課程主輔修、通識教育以及第二外國語文教育一案中對現行通識教. ‧ 國. 學. 育，各校、院、系所執行內容不一，績效不甚理想，應重新規劃。」正式將. ‧. 大學通識教育列入討論，國科會及教育部據此開始推動大學通識教育研究及. y. Nat. 教學改進計畫（黃俊傑，2002）。. er. io. sit. 1992 年教育部再次修訂並公布「大學必修科目表施行要點」，以國文、外文、本國歷史、中華民國憲法與立國精神、通識課程作為領域類別設計，. al. n. v i n 而領域中之科目由各校考量師資狀況及學生需求，妥善規劃，自 82 學年度 Ch engchi U 起開始彈性實施。但修訂過程中幾經折中妥協，最後仍保留「通識課程」作為其中核心領域，並未將全部共同必修領域以「通識教育」的理念重新規劃（陳舜芬，2001)。三、弘揚期 1994 年大學法修正，並於法條中明定大學應受學術自由的保障，並在法律規定範圍內享有自治權。同年發布「大學法施行細則」，規定各大學共. 同必修科目，由教育部邀集各大學相關人員共同研訂之。1994 年 6 月 6 日至 15 日，教育部組團赴日本 8 所大學考察通識教育概況，並提出考察報告. 18.

(33) （黃俊傑，2002）。 1995 年司法院大法官解釋釋字第 380 號宣告「部定共同必修科目」違憲，大學共同必修科目之設置，應本大學自治精神由法律明文規定，或循大學課程自主之程序由各大學自行訂定，各大學校院開始重新檢討並規畫共同必修科目，未來採必修或選修，由各大學決定。1995 年 6 月 8 日至 22 日，教育部組團赴美國 10 所大學考察通識教育實施狀況，並提出考察報告，作為臺灣各大學院校通識教育的參考。1996 年第五次全國科技會議對「加強協調促成通識教材之編纂」提出明確之結論與建議（黃俊傑，2002)。. 政治大 1998 年教育部委託中華民國通識教育學會辦理「87 學年度大學校院通識教立. 為更深入及通盤瞭解與檢討各大學校院實施通識教育的現況及問題，. 育訪評計畫」，2001 年辦理「90 年度技職校院通識教育訪視計畫」。2002 年. ‧ 國. 學. 成立「通識教育委員會」，並聘請學者專家組成通識教育評鑑小組，以進行. ‧. 實地訪視。另教育部為妥善規劃評鑑相關事宜，乃委由所屬的「通識教育評. y. Nat. 鑑計畫辦公室」負責訂定評鑑實施計畫。2003 推動三期的「大學通識教育. er. io. sit. 評鑑先導計畫」，並針對 9 所師範校院及教育大學與 11 所獲得教育部 5 年五百億「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫」補助的學校，進行通識教. al. n. v i n 育成效之評鑑工作。2003C年至 2004 年推動第一期「大學通識教育評鑑先導 hengchi U. 計畫」，針對已接受教育部「推動研究型大學整合計畫」補助之中山大學、中央大學、臺灣大學、成功大學、交通大學、清華大學、陽明大學等 7 所研究型大學進行評鑑。2004 至 2005 年師範校院轉型改制為教育大學，教育部即針對國立師範大學、國立臺北師範學院、國立新竹師範學院、國立臺中師範學院、國立屏東師範學院、國立花蓮師範學院，市立臺北師範學院等 9 所師範校院進行評鑑。為落實通識教育為大學教育基礎的理念，使專業教育與通識教育均衡發展，並強化學生基礎知識及核心能力，教育部於 2007 年創辦全國傑出通識教育教師獎，期望各大學校院能重視通識教育發展並推動. 19.

(34) 革新措施。教育部為提供大學校院更充分的通識教育資源，以增進國人對通識教育的認識，於 2008 年推動「通識教育資源平臺建構與永續發展計畫」，該計畫目標是為建置一整合國內、外通識教育資源之資訊服務平台，以提供使用者充分且即時的通識教育訊息。2009 年教育部公布「全國通識網」（網址： http://get.nccu.edu.tw），透過整合國內、外通識教育資源資訊服務平台，提供各大學更充分的通識教育資源，包括課程資料庫、教師資料庫、通識實務全景等，可作為自修、學校發展相關課程規畫參考。. 政治大整合及創新知識的能力，教育部於 2007 至 2010 年規劃了「通識教育中程綱立. 為發展以能力及問題解決導向的通識教育，並培養學生具備批判思考、. 要計畫」，推動以通識教育為核心的全校課程革新計畫，輔導 13 所大學校. ‧ 國. 學. 院以「校」為單位，建置全校課程地圖、開設行動與問題解決導向通識課程. y. Nat. 生學習檔案 e 化上網（劉文惠，2013）。. ‧. 及跨通識與專業課程之整合型學程、優質核心通識課程數位化、通識課程學. er. io. sit. 另為提升技職校院通識教育品質，教育部於 2004 年訂頒「獎勵大學教學卓越計畫」，推動通識教育及語文應用能力改善計畫；針對課程規劃、教. al. n. v i n 學品質、學生職場就業力與建立職業倫理及學習氛圍等辦理研討會（劉文 Ch engchi U. 惠，2013）；另教育部為鼓勵技專校院藉由通識教育課程，培養學生具備正確人生觀及職業倫理，落實全人教育精神，於 2012 年發布「鼓勵技專校院辦理通識課程實施要點」，希冀健全技職體系學校通識課程之發展。. 20.

(35) 表 2-1 我國大學通識教育發展表時間. 主要記事. 1956. 東海大學率先實施宏通教育。. 1958. 教育部訂頒各大學「共同必修科目」。. 1983. 教育部成立「大學共同科目規劃研究專案小組」。. 1984. 教育部訂頒「大學通識教育選修科目實施要點」。. 1991. 第四次全國科技會議正式將大學通識教育列入討論。. 1992. 教育部再次修訂並公布「大學必修科目表施行要點」。. 1994. 大學法修正。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Nat. er. io. sit. y. 教育部訂頒大學法施行細則，規定各大學共同必修科目，由教育部邀集各大學相關人員共同研訂之。教育部組團赴日本 8 所大學考察通識教育概況。. n. al. 1995. Ch. engchi. i n U. v. 司法院大法官解釋釋字第 380 號宣告「部定共同必修科目」違憲。教育部組團赴美國 10 所大學考察通識教育實施狀況。. 1996. 第五次全國科技會議對「加強協調促成通識教材之編纂」提出明確之結論與建議。. 1998. 教育部辦理 87 學年度大學校院通識教育訪評計畫。. 2001. 教育部辦理 90 年度技職校院通識教育訪視計畫。. 2002. 2002 年「通識教育委員會」成立。. 21.

(36) 時間. 主要記事. 2003. 教育部推動三期的「大學通識教育評鑑先導計畫」. 2004. 教育部推動第一期大學通識教育評鑑先導計畫。教育部訂頒「獎勵大學教學卓越計畫」，推動通識教育及語文應用能力改善計畫。. 2005. 教育部針對 9 所師範校院進行通識教育評鑑。. 2007. 教育部提出「96-99 年通識教育中程綱要計畫」。. 政治大. 創辦全國傑出通識教育教師獎。. 立. 教育部推動「通識教育資源平臺建構與永續發展計畫」。. 2009. 教育部公布「全國通識網」。. 2011. 教育部訂頒鼓勵技專校院辦理通識課程實施要點。. ‧. ‧ 國. 學. 2008. y. Nat. n. a. l C 貳、我國大學校院通識教育實施現況. hengchi. er. io. sit. 資料來源：研究者自行整理. i n U. v. 在二十一世紀知識暴漲的時代下，臺灣學生的自主學習能力相對於世界其他國家，顯得疲軟。臺灣學生在14～18歲階段，在世界各國評比中，數學及各項學科能力都名列前茅，然而上了大學之後，在18～25歲的黃金階段，學習能力反而下降（教育部，2012）。這顯示臺灣通識教育雖已實施多年，但仍面臨諸多的挑戰，且受到升學主義的影響，國人教育價值觀多重視智育的發展，在專業導向過強的整體教育環境下，及各大學校院未能充分理解通識教育的情況下，使得學校教育制度不論在其師資及課程規畫方面都有所偏頗，而產生了一些問題：一、各大學校院通識教育多開設零碎、學術承載度不足的課程，缺乏教育的核心 22.

(37) 價值；通識課程在缺乏學術內涵且評分寬鬆的情況下，逐漸衍生出所謂「營養學分」的錯誤觀念，在校園中無法受到與專門科目等同的對待。此一觀念長久以來已深植在校園師生的心目當中，形成通識教育推展的一大障礙，也是現今通識教育最大的危機（劉金源，2006）。二、各大學校院為實施通識教育，乃訂定崇高及抽象的教育理念或宗旨，並期望達成培養學生成為「全人」的教育目標；臺灣的大學在推動通識教育，除了可常見到設有高遠偉大的目標之外，在課程的開設與執行上，也大多只能因循既有的師資與教學的方式，而難以和所設立的偉大目標有具體的關聯（陳. 政治大三、在我國大學校院中，卻常遇到的問題就是通識教育的專任師資不足，對系所立介英，2008）。. 而言，通識課是額外多出來的教學任務，常是派任系所的新進助理教授，或. ‧ 國. 學. 者是兼任老師開課，課程內容則是系所學生修習的簡化版。技職體系，通常. ‧. 著重於專業技術的應用，系所老師也不知道該如何將自身專業知識，轉換成. y. Nat. 不同系所學生都能理解的通識課程，因此開設通識課的意願也不高（教育. er. io. sit. 部，2013a)。然而美國政治哲學大師 Michael J. Sandel，是哈佛大學的知名學者，所講授的課程是哈佛大學最受歡迎的通識課程，甚至將其製作成電視節. al. n. v i n 目、書籍，成為全球注目的通識教材，此例子似可作為臺灣各大學校院實施 Ch engchi U 通識教育之教師參考。. 四、我國大學教育長期以來以系所為本位，學生進入大學即為專業分科教育，專業教育是大學的主要目標，學生通常以專業必修為優先，其次是專業選修，最後才是通識教育學分，因此通識教育往往被視為專業教育的補充（劉文惠，2013）。陳介英（2008）認為在一個沒有專業就難以立足的時代，過度強調不具明確專業性的人文素養之重要，是很吃力且不易獲得現實職業結構支持的教育目標。通識教育在臺灣大學校院的普遍推行即因應了臺灣經濟發展迅速、政治趨於. 23.

(38) 開放、文化多元主義的社會發展趨勢，也是對當時臺灣大學教育，科技專業化和功利實用化，其本質是高等教育工具化、世俗化和職業化等‚自我異化問題的策略性回應（孟衛青，2011)。儘管各大學校院辦理通識教育仍面臨諸多問題，然高等教育除培養學生具備專業知能外，更應引導學生宏觀視野，主動探索知識、跨領域學習及問題解決能力等等。亦即，大學教育以培養全人教育為目標，而通識教育之實施與大學生全人發展有密切關係（林美珍、林邦傑、黃國彥、蔡志明， 2005）。透過通識教育，目的在於喚醒學生自主學習的心；進而落實以人為本，培養能思考、表達、判斷、欣賞，成為自由社會中的公民。通識教育是全校性、. 政治大部透過通識教育理念的宣導，以及各項相關推動措施，期引導大學為高等人才培立跨學門的基礎教育，正可做為鍛造學生核心能力實現公民素養的主要機制，教育. 育開創新局（教育部，2012）。. ‧ 國. 學. 我國高等教育除培育大學生具備專業知能之外，亦須使學生具有獨立思考能. ‧. 力與創新能力、開拓國際視野，良善的人際互動與團隊合作等能力，而大學通識. y. Nat. 教育在學生養成教育的過程中，扮演著相當重要的關鍵。時至今日，通識教育雖. er. io. sit. 仍有問題待解決，但受到國際情勢的影響及教育部的積極推廣下，已逐漸受到我國大學校院的重視，並配合學校教育目標或校訓等，訂定通識教育目標，設置學. al. n. v i n 術或行政單位，規劃學生必修及選修之通識課程。此外，校際間也發展出相關的 Ch engchi U 通識教育策略聯盟，經常舉辦教學與學術研討會，從事通識教育之推動。. 教育部為瞭解大學校院實施通識教育之成效，進行相關的通識教育評鑑通做，並在2004年「大學校務評鑑規劃與實施計畫」，於「校務類」評鑑指標中，將「通識教育」列入評鑑項目及評鑑標準中，其評鑑對象包括一般大學校院、師範校院、體育學院及軍警校院等76所大學校院。而2011年執行之「大學校務評鑑計畫」中，結合以建構學生核心能力之學生學習成效評估機制，亦在整體學校層級中，明訂有關通識教育之目標與核心能力、課程設計與教學及學生學習成效評估機制為評鑑重點之一。賡續通識教育之相關評鑑，第二週期系所評鑑亦同步至. 24.

(39) 各校進行「通識教育評鑑」，以評估各校推動通識教育之成效（高等教育評鑑中心，2013a）。另教育部委託高等教育評鑑中心辦理「大學校院通識教育暨第二週期系所評鑑實施計畫」，自2012年至2016年止，以5年為一個循環週期，並分年完成83所大學校院的系所與通識教育評鑑。2012年度上半年大學校院通識教育暨第二週期系所評鑑，其中有9所大學校院接受通識教育評鑑，3所學校(國立彰化師範大學、國立臺南大學、國立臺灣師範大學)認可通過、5所學校有條件通過，合計比例為 88.9%；1所學校未通過，比例為11.1%；而2012年度下半年大學校院通識教育及. 政治大教育大學、國立高雄師範大學、國立臺灣藝術大學)認可通過，比例為50％；2所立. 第二週期系所評鑑，其中有6所大學校院接受通識教育評鑑，3所學校(國立屏東. 學校有條件通過，比例為33.3％；1所學校未通過，比例為16.7％；有關前述大學. ‧ 國. 學. 校院通識教育及第二週期系所評鑑結果可至高等教育評鑑雙月刊網頁查詢. ‧. （http://epaper.heeact.edu.tw/）。. y. Nat. 隨著知識經濟（knowledge-based economy）、全球化（globalization）時代. er. io. sit. 的到來，高等教育必然經歷結構性與本質性的變化（黃俊傑，2002），許多先進國家越趨重視通識教育的發展，並進行一系列相關通識教育改革政策；而我國大. al. n. v i n 學校院實施通識教育仍存在著C 許多問題，透過教育部相關通識教育發展機制，例 hengchi U 如：大學通識教育評鑑先導計畫，通識教育資源平臺建構與永續發展計畫、通識教育中程綱要計畫等，藉以檢視我國各大學校院通識教育之成效，並發現問題所在及提供相關建議，以期達成學校通識教育之目標及使大學生具備相關通識能力。. 25.

(40) 第三節主要國家大學生通識能力指標相關研究壹、美國大學生通識能力指標之相關研究美國高等教育機構對於通識教育的目標皆有明確的描述，在眾高校中，通識教育影響比較廣泛的有：加利福尼亞大學洛杉磯分校、威斯康辛白水大學和紐約州立大學等。對比上述幾所高校的通識教育目標的陳述，不難發現，其通識教育目標的陳述基本上包括知識、能力和素質三個方面。其中，知識方面常常包括數學和自然科學知識、社會科學知識、人文藝術知識和對美國制度和文化的了解. 政治大. 等；能力方面包括表達能力、批判性思維能力、數學推理能力、整合和獲取信息. 立. 的能力等；素質主要是指道德和社會責任感等（李曼麗、張羽、歐陽珏，2012）。. ‧ 國. 學. 哈佛大學退休校長Derek Bok 指出，大學教育的目的是幫助學生提高溝通表達的能力、批判思辨的能力、道德推理的能力、履行公民責任的能力、適應多元. ‧. 生活的能力、面對全球化社會的能力、廣泛興趣的能力以及就業能力，具體闡明. y. Nat. sit. 了博雅教育的意義與內涵（張一蕃，2010）。. n. al. er. io. 而美國為瞭解各大學校院實施通識教育的成效，針對所欲培養的相關能力發. i n U. v. 展許多測量工具，大學校院也針對以下通識教育進行改革，並訂定其教育目標及. Ch. engchi. 欲培養學生之通識能力，茲就美國大學生通識能力指標之相關研究說明：一、瓦貝希全國通識教育調查（The Wabash National Study of Liberal Arts Education，以下簡稱 WNSLAE） WNSLAE 係 Center of Inquiry 負責，並在 University of Iowa 的 E. T. Pascarella、University of Michigan 的 Dr. Patricia M. King、Miami University 的 Dr. Marcia Baxter Magolda、以及 American College Testing(ACT)的 Dr. Michael J. Valiga 指導下，協助與定量數據的收集和報告（Wabash College,2006-2009）。目標是為了解何種教學方法、程序和校院組織結構可支持通識教育的發展，以及設計各項評量通識教育的工具，其研究旨在探索 26.

(41) 影響通識教育成果的關鍵因素為何，並幫助大學提高學生的學習成效及教學課程的教育作用。 (一)WNSLAE調查設計 WNSLAE調查是一項為期三年的研究，其主要內容分為三大項，分別為輸入（ Inputs ），即學生入學前的態度及價值觀；經驗（Experiences），即學生求學期間，影響其學習的各種經驗；及產出（Outcomes），即學校對學生知識與能力的影響。 WNSLAE的學生調查分別為學生入學那年的秋季及春季、第4年的. 政治大 1.對學生進行4年的追蹤調查：目的是為能測量學生學習的起始程度，以立春季，調查設計特點在於：. 及大學4年的進步成效，研究採取縱向研究，在不同的時期對學生進行. ‧ 國. 學. 三次調查，找出大學四年中，有哪些因素會影響學生學習成效，對於無. ‧. 論是提昇或是降低學生學習成果的原因，都能有效找出（Wabash. sit. y. Nat. College,2006）。. io. er. 2.調查學生各項經驗與表現結果：包含學生的SAT或ACT成績、就讀的大學排名、學生的各項家庭社經背景與人口特徵、高中的各項表現等，藉. al. n. v i n 此瞭解家庭及學校環境對學生學習成效的影響。 Ch engchi U. 3.科學客觀的衡量通識教育：產出研究中心會根據每個院校的特點和调查数據提供個性化的分析，以供院校解决自身所獨有的問題（鐘晨， 2011）。 (二)WNSLAE測量內容 WNSLAE使用了近15 種調查工具，其内容涉及學生能力與大學學習經驗兩部分，以下分述之： 1.學生能力部分：重視大學經驗對學生學習能力的影響，影響成果包含七種能力，分別是：. 27.

(42) (1)理性思辨與問題解決能力（Effective reasoning and problem solving）。 (2) 喜好探究與終身學習能力（ Inclination to inquire and lifelong learning）。 (3)學習的整合能力（Integration of learning）。 (4)不同文化的理解能力（Intercultural effectiveness）。 (5)領導能力（Leadership）。 (6)道德思辨能力（Moral reasoning）。 (7)身心健康的能力（Well-being）。. 政治大 (1)批判思考能力是由 ACT 公司所開發的「大學生學術專業能力評量」立前述對於學生七種能力的評量，使用近13種的測驗題組。分別為：. （Collegiate Assessment of Academic Proficiency，簡稱 CAAP）測量。. ‧ 國. 學. (2)認知向度需求（Need for Cognition Scale，簡稱 NCS）是測量學生的. ‧. 認知能力。. y. Nat. (3)Miville-Guzman 普遍性多樣性量表 ─ 短表 (Miville-Guzman. 生的態度，認識和行為的多樣性。. al. er. io. sit. Universality-Diversity Scale – Short Form，簡稱 M-GUDS-S) 測量學. n. v i n (4)社會責任領導量表（Socially Responsible Leadership Ch engchi U. Scale，簡稱. SRLS-R2），測驗學生參與社會負責任的領導發展能力。. (5)確定問題測驗（The Defining Issues Test，簡稱 DIT-2）衡量學生的道德判斷能力。 (6)Ryff 編製的心理幸福感量(Psychologycal We1l-being Scale，簡稱 PWS) 主要測量心理健康六個維度：自我接納，環境控制，積極的與他人的關係，個人成長，生活的目的，和自主權。 (7)藝術與人文貢獻(Contribution to the Arts and Humanities)。 (8)科學貢獻(Contribution to the Sciences)。. 28.

(43) (9)政治和社會參與(Political and Social Involvement)。 (10)職業成功(Professional Success)。 (11)開放多樣性和挑戰(Openness to Diversity and Challenge)。 (12)學習動機(Academic Motivation)。 (13)積極的態度素養(Positive Attitude toward Literacy)測量學生閱讀和寫作的程度。 2.學生的大學學習經驗部分： (1)學生參與大學活動情形（Participation in activities）。. 政治大 (3)多樣性相關的經驗（Diversity-related experiences）。立. (2)有效教學成效（Exposure to effective teaching）。. learning and integrative experiences）。. 學. ‧ 國. (4)學生學習的參與度及不同學科的經驗整合（Involvement in active. ‧. (5)課內及課外活動的參與（Cocurricular/out-of-class involvement）。. y. Nat. (6)同儕及教師的互動（Influential interactions with faculty and peers）。. er. io. sit. 主要的調查測驗包含：. (1) 「全國大學生投入程度調查」（ National Survey of Student. al. n. v i n Engagement，簡稱 C NSSE） h e n，由美國印第安那大學高等教育研究中心 gchi U. 負責研發，調查的基準包括 5 項：課業挑戰程度（level of academic challenge）、主動合作學習（active and collaborative learning）、與師長互動程度（student-faculty interaction）、支持鼓勵的學習環境（supportive campus)及其他有益的教育經驗（enriching educational. experiences）。NSSE 調查發現，在上述基準項目得分高的學校，學生可以學習得更好，也獲得更多的校園經驗（教育部，2010），是美國高教調查中的重要測驗。 (2)另一個則是「學生經驗調查」（Student Experiences Survey），由. 29.

(44) University of Iowa 的大學教育研究中心（Center for Research on Undergraduate Education ）規劃與設計，主要負責人是 E. T. Pascarella，此調查的重點在於學生的課堂學習經驗、師生及同儕互動情形、以及學生的價值觀（陳威霖，無日期）。 WNSLAE 的調查數據可以提供參與此計畫的大學校院瞭解學校發展的限制與加强學生學習和重新檢視通識教育課程的規劃；另外，WNSLAE 能將某一個院校的數據與研究中心的數據連接起来，以檢驗範圍廣泛的問题。當不同院校存在相似問題時可以促進他們之間的合作（鐘晨，2011）。. 政治大. 二、美國大學校院聯盟（American Association of Colleges and University ，簡稱 AAC&U）. 立. AAC＆U 針對美國大學通識教育提出「博雅教育與美國承諾」計畫. ‧ 國. 學. （Liberal Education and America's Promise, LEAP），制定了一套評鑑指標，評. ‧. 估學生學習成果，評量項目說明如下（蘇錦麗， 2011；AAC&U,2009；. y. Nat. AAC&U,2011）：. er. io. sit. (一)智力與實用技能（Intellectual and Practical Skills ）：探究與分析（Inquiry and analysis ）、批判性思考（Critical thinking）、創造性思考（Creative. al. n. v i n thinking ）、書面溝 C 通（ Written communication ）、口頭溝通（ Oral hengchi U. communication）、量化素養（Quantitative literacy）、資訊素養（Information literacy）、團隊合作（Teamwork）、問題解決（Problem solving）。. (二)個人與社會責任感（Personal and Social Responsibility）：全球化與在地化之公民參與（Civic knowledge and engagement-local and global）、多元文化認知（Intercultural knowledge and competence）、道德推理（Ethical reasoning ）、終身學習之基礎與技能（Foundations and skills for lifelong learning）。 (三)整合學習能力（Integrative Learning）。. 30.