研究背景與動機

第一章緒論

第一節研究背景與動機

2002年「第一次全國科學教育會議」揭櫫我國的科學教育目標為：「使每位國民能夠樂 於學習科學並瞭解科學之用，喜歡科學之奇，欣賞科學之美。」科學教育的內涵應包含科學 知識及概念瞭解(Product of science)、探究能力及科學過程技能(Process of science)與科學態度 (Attitudes toward science)三方面的素養。然而，台灣的科學教育常與日常生活脫節，缺乏過程 技能、基本原理及情意目標之養成（靳知勤，2007），學生在科學課程中往往只接收到片段 的知識與生硬的公式，忽略情意層面的學習，無法養成正向的科學態度，亦不利於學生科學 素養的提升。換言之，科學教育除了重視認知與技能的學習之外，亦須注意情意與態度層面，

因為科學態度是將科學知識與方法，轉變成行為的趨策力（王美芬、熊召弟，2005）。

九年一貫自然與生活科技課程綱要，強調科學態度要培養學生能夠感受科學之美，教材 內容要項也涵蓋了「自然之美、時序之美、結構之美、變化之美」（教育部，2003）。科學 之美的範圍十分廣泛，不僅豐富多樣的自然生態與景色是科學之美，科學研究的過程與理論、

方法與技術，甚至是科學探究中專注執著的研究精神、突發靈感的領悟…等，蘊含許多豐富 的元素。科學之美不但是科學教育的目的之一，亦是培育學生科學素養的一種手段與歷程（林 樹聲、任宗浩、李哲迪，2007）。

「美」基本上是認知主體心理呼應外在客體的一種情感的效應（林樹聲，2006），科學 之美與科學美感並不限於外在的美觀或美貌，更應重視的是學生在科學中對於美的感悟與判 斷。美感(aesthetic)一詞的希臘原文意指「東西可經由感官而知覺(thingsperceptiblethrough the senses)」，意謂「感受瞭解(tofeel, to apprehend)」（Abbs, 1987:53；引自蘇雅慧，2008），十 八世紀美學之父Baumgarten將aesthetics這個字的意義轉變成「感性認知」，在感官知覺的同 時，也要去思考、理解。教導人們如何在生活中經驗、感受「美」，以獲得美感經驗、學習

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美感能力之教育，即為「美感教育」。

Kant (1914, p.64) 曾說：「美感判斷沒有一定的概念為前提，但理解力和想像力相互協調 的狀態裡，精神得以自由活動（引自崔光宙，2000：197）。」美感認知不強調概念，而是讓 學習者由感官的體驗來認識、瞭解世界，並不是說美感教育、美感經驗僅重視感官體驗與情 感投入，完全不在乎理性知識與概念學習。事實上，當主體進行美感判斷時，不僅有感性融 入與價值投射，並且也理性分析客體的事實與內涵。美感有兩大支柱，一是對美的感覺，一 為理性的思辯，缺一不可（漢寶德，2002）。

周淑卿（2010）指出，令學生感覺為美的事項，能夠引領學生體認和欣賞自然界的奧妙，

並瞭解自然現象的原理，科學學習是理性與情感結合、認知與欣賞融合的過程。所以，科學課 程中，若能給予學生更多的感官體驗，並觀察、操作並主動探究，能幫助學生形成豐富的想 像，敏銳地思索後能以直覺思維來瞭解現象背後的原因和意義，建構屬於自己的知識系統。

Dewey (1934/1980)指出，科學探究若太強調邏輯，忽視完整經驗的覺知，將導致科學與藝術 之間的絕對斷裂，而美感經驗能夠統整科學經驗中零散的認知、感覺、興趣及行動等，使其 意義更顯得完整與豐富。因此，相較於單純強調邏輯系統的科學探究與學習，具有美感特質 的科學經驗，以及強調直覺、想像、靈感、創造等美感認知的方式，更能夠幫助學生理解科 學中抽象化的概念及概念間的因果關係，在科學學習上有其重要性。

科學領域強調理性求知，但科學的研究對象、方法、實驗、過程、成果等，都是可以是 感性欣賞的對象；科學教育的主要目的在培養學生具備邏輯思考與理性判斷的能力，然而，

科學課程的教材、教法、歷程、師生互動及成果都可以作為感性認知的對象。雖然目前科學 之美、科學美感等議題在科學教育領域未引起眾多的討論，但相關研究與實施（Pugh& Girod, 2007；王靜義，2005；江欣穎，2009；林樹聲，2006；林樹聲、任宗浩、李哲迪，2007；周 淑卿，2010；洪詠善，2011；顏郁菁，2013；楊倍昌，2011）跨越科學與美學兩個領域，皆 指出蘊含美感經驗的科學課程與教學能觸發美的感動，能使學生投入情感，產生愉悅感與滿

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足感，進而能提升學習動機，展現想像力與創意。

目前國內已有多位學者（林素卿，2009；林逢褀，2004；周淑卿，2006；陳伯璋，2006；

楊忠斌，2009；鍾添騰，2003）投入課程美學與美感經驗的研究。國內美感經驗、美感教學 及課程美學相關碩博士研究論文（王淑芬，2011；江欣穎，2009；吳思穎，2011；李雅婷，

2003；呂玉環，2006；林美慧，2010；林筱玲，2010；花英德，2013；洪詠善，2008；許詩 怡，2011；陳錦惠，2005；陳麗文，2008；黃楦容，2012；顏郁菁，2013），部分論文進行 學術上的概念探究，部分則進行教學實務上的研究。

另外，相關研究的科目為自然科學領域者，有江欣穎（2009）從遊戲與想像力的角度詮 釋科學課程美感經驗的圖像，歸納出屬於自然科學領域的美感經驗特質；周淑卿（2010）分 別以兩位小學教師的藝術、科學課堂為場域進行個案研究，以探討學生學習歷程中的美感經 驗性質；洪詠善（2011）以Dewey 的美學觀點探究科學經驗中的想像力如何發生及作用；顏 郁菁（2013）以質性研究法，將POE教學策略結合美感經驗進行動物概念教學活動。上述研 究屬於個案研究，目的在研究個案教師的美感教學經驗，以探究、發現美感經驗的性質與內 涵，尋找美感教學的途徑以進行科學教育，讓科學課程展現富含美感的一面，進而激發學生 的學習興味。

上述相關研究大部份著重於教學與課程的藝術性，強調課程與教學中融入美感經驗對學 生的影響，以學生為主要研究對象；以教師為主要研究對象的相關論文較為少數，僅陳雅玲

（2010）透過文獻分析及田野資料，運用敘事探究的方法，敘說與研究者自身相關的故事，

得到教學美感經驗脈絡及其作用，及黃楦容（2012）以個案研究探討美感教學中的教師教學 風格，並分析學生從中獲致的美感經驗。相較之下，將研究對象聚焦於國小科學教師，並針 對其對於科學課程中美感教學之看法、觀點及教學實務的研究，則較為缺乏。

教育工作者的美感知覺與素養，是營造美感經驗課程的重要關鍵（林素卿，2009），林 逢祺（2011）亦認為，教學能否精進的核心關鍵，在於教學者是否注重學習者的知覺，即便

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是智育科目的學習，教師越重視如何讓學生感知樂趣，越能協助學生達成深刻理解。科學之 美、美感認知、美感經驗及相關教學蘊含了豐富且多元的內涵，在科學教育上具其正面與重 要的價值，教師們對科學美感的看法及抱持的觀點扮演舉足輕重的角色，影響美感教學在科 學課程中的發展與實踐。因此，研究者認為，若要推廣科學教師們以美感來營造科學課程，

並實施美感經驗的科學教育，則有必要透過目前教學現場科學教師們的經驗，瞭解科學教師 們對於科學之美、美感認知、美感經驗及相關教學的看法與理解，加以研究與探討。

有鑑於上述原因，研究者希望從第一線教師們的觀點出發，透過半結構訪談的方式，探 究國小科學教師對科學之美、美感經驗、美感教學的看法，以及瞭解教師如何引導學生學習 科學之美，以何種方式進行美感教學。訪談是質性研究中最廣泛運用來收集資料、瞭解現象 的方法之一，著重於受訪者個人的感受、想法與經驗的陳述，再由研究者加以整理、詮釋，

以呈現其深層意涵。因此，本研究採半結構式深度訪談，以國小科學教師為研究對象，探究 教師對科學美感相關概念的內涵及其教學的瞭解與看法，以及科學課程中美感教學之實務，

藉由與受訪教師的對話，能夠蓃集其經驗，並記錄、解釋及分析之。