美感教學相關概念

第二章文獻探討

第一節美感教學相關概念

壹、美感

一、美、美感及美感經驗

古今中外關於「美」的討論種類繁多，歸納眾多美學理論，李澤厚（2001）認為可分成 主觀與客觀兩派，主觀的是人的美感意識，客觀是做為美感對象的客觀事物。換言之，美至 少具有兩個層次：客體對象所呈現外在形式的美，以及主體內在對於美的主觀感受與判斷，

美發生作用於主客體的互動之中，客體具備美的特質，引起主體的共鳴。

美既然可分主客觀兩部分，可見得美不是絕對主觀的，也並非絕對客觀的，如朱光潛（2003）

所言：「美不完全在外物，也不全然屬人心所察，而是心物婚媾後所產生的嬰兒。」我們不能 忽略客體基礎只談主體感受，也不能不顧主體感知能力而僅談客體屬性，美之中要有人情也 要有物理，兩者缺一都不能現出美。唐代詩人柳宗元的詩句「美不自美，因人而彰」可以說 是審美活動極其重要的命題（葉朗，2014），客體能成為美的對象，是因為有主體的美感體驗，

美的產生是來自人（主體）與物（客體）相互交融、影響滲透的一種狀態，透過人的意識及 情感融入，外在事物才能成為一種意象。

Schiller 認為透過美可以把感性的人導向形式和思維，反之，透過美可使精神的人回到素 材和感性世界。美使我們處於一種中間狀態，可達到主觀和客觀、感性和理性、形式和內容 的統一（引自汝信，1985）。朱光潛（2003）也指出：「美感經驗就是形象的直覺，美就是事 物呈現形相於直覺時的特質。」所以，「美」是用來表徵主體以美感認知客體時，主體與客體 互相交融的一種心理活動。美感經驗其實是人生命內在（小宇宙）與外在世界之生機及秩序 間所產生之「交感」（馮朝霖，2000），當客體其形象具有美的形式與性質（如：節奏、對稱、

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比例、和諧…等），被主體所感知，並聯結了思想與情感，使主體直覺地對客體產生了美好、

愉悅的感受，感到賞心悅目、心曠神怡，就是一種美感經驗。由此可知，美感體驗建立在主 體的與客體的交互作用中，除了受到客觀性質的影響，也與主體自身經驗相關，必須主客體 相互適應，和諧一致，美感才能油然而生。

美感(aesthetics)的字源來自希臘字aisthetika，意指「事物可經由感官而知覺」(things perceptible through the senses)（Abbs, 1987；引自蘇雅慧，2008），「知覺」指透過感官的覺 察、感知，包括認知、感覺與想像。美感不是認識，而是體驗（葉朗，2014），美感是一種對 美的感受與體悟，當主體對客體產生美感，表示主體以感官知覺、體驗了客體這個對象，這 樣的感受經驗，被稱為「美感經驗(Aesthetics Experience)」，是人們在日常生活中普遍基本的 一種心理活動，如同李澤厚（2001）的說明，美感經驗的觸動來自於個體對具美的特質之事 物的覺知，在彼此相互交流下所引發內心的感動，是認知主體與外在客體互動之下，本身主 動產生的喜悅和美好的感受。

另外，美感之希臘動詞意謂「去感受、瞭解(to feel, to apprehend)」（蘇雅慧，2008），因 此，美感經驗的產生不是由概念推導而得，而是經由不斷「感受」與「瞭解」間的動態來回 而知覺。美感是指人對於美的感受，然而，美感不僅是感官上的滿足，也與個人的思辨、價 值觀及態度有關，在感官知覺時，也要去思考、理解被經驗的對象。美感有兩大支柱，一為 對美的感覺，一為理性的思辨，缺一不可，兩者合起來才是完整的美感（漢寶德，2002），

所以，美感的內容包含情感的投入與認知的理解。

Dewey (1934) 則強調將美感置於日常生活中的脈胳，將焦點專注於經驗本身的特性。

Dewey 常以經驗一詞說明人類與環境各種事物間的複雜關係，然而日常生活中單調平凡、雜 亂無章的經驗與美感毫無關係，相對於一般日常生活中單調、鬆散、不具感情的經驗，美感 經驗是連續性、統整性與情感性的，是成功完滿的經驗，是Dewey 所強調「完整經驗」。

Dewey (1934:55)指出，美感經驗是生氣勃勃的經驗，是實用的(practical)、情感的

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(emotional)、知性的(intellectaul)：實用的指出有機體與事件或客體的互動；情感的是使部份 結合成一個整體，知性的代表經驗本身具有意義的事實；不同的要素構成一個整合的經驗，

就具有美感特質。完整經驗具有美感的特質，而美感經驗是完整經驗的集中與強化，美感經 驗是每一個完整經驗發展的必然結果，所以Dewey(1934:56)說：「美感並非閒置的奢侈或是卓 越的理想，它闡明和增強了每個完整經驗的特徵」。完整經驗指的是當經驗的主體沈浸於某事 件中，真誠專注的參與，使自己的理性與感性相互融合，成就一種具統一性質的經驗，並於 經歷過後，具有自足與完滿的感受（林素卿，2008）。因此，完整經驗是超越平凡的感官經驗 的獨特經驗，意義的重建來自個體的主動探究，其中有情感觸發亦有理智投入，能實現一種 和諧與統一的性質。

綜而言之，美感經驗指經由感官去認知理解事物，透過主客互動歷程，觸動情感所交織 而成的一種活動。美感及美感經驗發生的條件，在於主客體合一，除了美感客體須具有美的 性質，美感主體亦需具備一定的美感能力。而美感的性質在於融合理性與感性，當主體受客 體吸引，情感被觸發，自發性地探究客體進行理解，其過程不但有情感融入，亦主動投入理 智思考，兼具理智活動與情感體會，主體不但獲得感官的滿足、精神上的愉悅，亦得到智性 的啟發，所以，美感的經驗能夠聯繫感覺與行動，達到主體內在的一致性。

二、美感認知

Eisner (1981)認為，「認知」是讓人有意識，去注意、確認與感知，是指對世界的察覺 (awareness)，認為知識不僅是一種語言的結構，它還包括感官的總和以及心理素質的運作。

認知是有機體認識環境的過程，透過認知，人類乃能意識、注意、識別與知覺。在認知的過 程中，感官作用非常重要，缺乏了它，概念就無法形成(Eisner, 1983a)。

Eisner (1994)依其對學校教育的觀察，提出六種具有影響力的意識型態，其中之一為「認 知多元理論(cognitive pluralism)」，認知多元論主張人對外界事物的理解與表徵形式是多元的，

人可能透過不同的符號系統來建構自己對世界的理解，而這些認知形式都會因符號或表徵系

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統的差異而呈現出不同的意義。學校教育往往過於偏重語文、數字的認知形式，忽略了其他 認知途徑。認知多元論主張在課程中讓學生擴展不同的認知途徑，運用多重智慧能力。

依Eisner的看法，知識是個人與環境互動的經驗中建構而來，而個體對環境的理解與表徵 形式是多元的，經由感官知覺以形成概念。但是，學校教育往往傾向以讀寫算規則主導 (rule-governed)的工具價值之表徵形式，重視邏輯理解遠甚於知覺感受，Eisner 認為應讓學生 熟練多種表徵形式，認知須以知覺為基礎。

Greene(1999)也認為所謂的真理並非符應於客觀事物，世界是個體自我詮釋的，是具多元 差異的，知識是由個體所建構的，並非是被發現或是被揭露的。因此，她認為理性、邏輯並 不是理解世界唯一的方法，主張運用感官開啟知覺能力，留心生活中的尋常事物，透過感知、

想像的探究突破習以為常的想法。知覺是審美領悟與理解的起點與根基，對思索事物意涵而 言有其重要性(Greene, 2001)。讓學生接觸不同形式的事物，注意形狀、樣式、聲音、節奏、

輪廓、線條…等，有助啟發洞察力與想像力，使更具區辨力與敏感性，從而提升美感能力。

朱光潛（2003）亦認同不同形式與觀點會產生不同的認知與意義，在《談美》一書的第 一篇，以古松為例，剖析了人們認識和對待事物的三種態度—科學態度、實用態度、美感態 度：

實用的態度以善為最高目的，科學的態度以真為最高目的，美感的態度以美為最高目的。在實用 的態度中，我們的注意力偏在事物對於人的利害，心理活動偏重意志；在科學的態度中，我們的 注意力偏在事物間的互相關係，心理活動偏重抽象的思考；在美感的態度中，我們的注意力專在 事物本身的形象，心理活動偏重直覺。

木商以實用的態度看待古松，因此他們會利用古松架屋、製器、賺錢等；科學家以分析 的態度看待古松，研究植物學上根、莖、花、葉、日光、水分等相關知識；而畫家以美感的 態度看待古松，他把全副精神都灌注於古松本身，古松對他而言成了一個獨立自足的世界，

他不去計較實用性，也不推求關係、因果和條理，而是專注的欣賞古松之美。在實用和科學

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的態度上，他們的意識都沒有停留在古松本身，唯有美感的態度真正會將注意力集中在事物，

在此情況下，美感對象才能展現其價值。看待一棵古松，因為有不同的觀點與認知方式，於 是產生了不同的心智活動與個人意義，而美感可說是最具價值的一種認知方式，美感態度使 人專注在事物本身的形象，去除意志與抽象思考，「無所為而為」，以感官直覺來認識事物。

美感認知是認識世界的一種方式，但在目前學校的教學活動中卻經常被忽略，甚至誤以 為只有藝術學科才會有美感體驗與認知，然而，林逢祺（2011）指出，在智育科目的教學能 否精進的核心關鍵，在於教學者是否注重學習者的知覺。也就是說，教師越重視如何在傳遞 知識的過程中，讓學生「覺得」具體、清晰、有機、簡潔、流暢、生動、炫麗、新奇、合比 例、富韻律…等感知樂趣，越有能力協助學生達成深刻理解。即使是智育科目的學習，通往 理解的大道，仍在知覺的幽徑上。因此，美感認知可幫助學生獲知意義、形成概念，是一種

美感認知是認識世界的一種方式，但在目前學校的教學活動中卻經常被忽略，甚至誤以 為只有藝術學科才會有美感體驗與認知，然而，林逢祺（2011）指出，在智育科目的教學能 否精進的核心關鍵，在於教學者是否注重學習者的知覺。也就是說，教師越重視如何在傳遞 知識的過程中，讓學生「覺得」具體、清晰、有機、簡潔、流暢、生動、炫麗、新奇、合比 例、富韻律…等感知樂趣，越有能力協助學生達成深刻理解。即使是智育科目的學習，通往 理解的大道，仍在知覺的幽徑上。因此，美感認知可幫助學生獲知意義、形成概念，是一種