研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討宜蘭縣一所都市型小學─都農（化名）國小實施食農教育之 現況，探究其在閒置空間極為有限之情況下，如何推展食農教育。本章為緒論，

共分五節，分別說明本研究之研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研 究流程及研究限制。

第一節 研究背景與動機

看到近年來食安風暴屢屢發生，而食物是每個人每天最基本的生活所需，卻 變得如此脆弱，不堪一擊。層出不窮的飲食問題，追根溯源乃因「飲食工業化」

之故，即將工業化技術導入農業、畜牧業、食品製造業，促使大量、且低成本的 食物能快速生產，因此食品從天然走向精緻，從注重「質」變成著重「量」，生產 過程也自複雜轉為簡單、快速，而飲食文化自然慢慢被食品科學所取代，這種種 改變造成了大量黑心食品的產生（江奕賢，2013）。

從過往的新聞報導中得知，19 世紀爆發紐約餿水奶事件、20 世紀有芝加哥黑 心香腸事件、20 世紀後期則有美、英食品添加劑事件、21 世紀也發生了日本雪印 乳品中毒事件和中國大陸三聚氰胺毒奶粉事件，以及近年來臺灣發生的各種食安 問題，從 2011 年塑化劑、2013 年毒澱粉及調和油、2014 年餿水油等，這種種食 安問題促使人們體認到不 能 再 被 食 物 選 擇 ， 而 是 要 重 新 拿 回 對 食 物 的 主 導 權，也因此世界各地開始掀起了 推動食農教育的熱潮。

首先在 1986 年義大利發起慢食運動，提倡維護當地飲食文化，反對工業化、

全球化之食物生產模式（Assmann, 2011；曾宇良、顏建賢、莊翰華、吳璚，2012）。

接著 1995 年美國興起「食用校園計畫」，教師帶領學生在學校菜園種植作物、收 成、製作料理及分享食物，這顯示連全球化及工業化極深的美國，也出現了對食

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物生產工業化之反動（陳正芬，2007）。繼美國之後，英國在 2003 年發起校園飲食 計劃，帶領孩子學習烹飪、農事，藉以重新認識並選擇健康的食物（傑米‧奧利 佛飲食基金會，2015）。而鄰近的日本更於 2005 年 6 月 17 日通過「食育基本法」，

同年 7 月 15 日實施，是全球第一個為食育立法的國家，同時整合各部會間的分工，

並協助學校訂定推行方針，讓學童透過各種農事經驗，習得飲食相關知識及食品 的選擇能力，極有作為的要在全國各地全面推動食農教育（顏建賢、曾宇良、莊 翰華，2011）。

相較於其他國家，台灣的食安問題近年來也越趨嚴重。雖然立法院在 2014 年 通過《食品安全衛生管理法》修法，希望透過加重刑責與罰金制度來遏止將來再 度爆發食安事件，然而類似的食安問題仍然層出不窮，一件又一件接踵而至，這 顯示食物安全已經亮起嚴重的紅燈，不容忽視。

根據汪文豪（2015）研究中發現，台灣平均每兩名食物中毒的患者，就有一位 是食用校園午餐的學生，這突顯校園午餐食物安全問題懸宕已久，而對台灣的學 童而言，校園午餐不僅僅是一天當中的營養來源，更是認識食物與健康的大好良 機，如何從小培養正確認識食物的觀念與認清食品業的真相極為重要。正因如此，

臺灣的食農教育在近幾年也開始萌芽，如民間社團主婦聯盟、中華民國四健會協 會、遍布各地的學校老師以及除販售農產品外，還加入一些食農教育理念推廣的 有機農夫市集等，皆陸續投入食農教育的行列，這充分顯示近年來臺灣社會在食農 議題上的反思行動，正努力的在高度食安風險下尋找一條出路。

基於臺灣的農業單位注重生產而忽略食育之故，於是全國教師工會總聯合會 發起「咱糧學堂」活動，並於 2012 年擴大為「豆麥見學」，鼓勵學種植大豆、芝 麻、小麥、蕎麥等四種雜糧，至今已有許多位參與的師生能夠親近土地、支持國 產雜糧、學習合作及惜物的精神。接著自 2012 年起，宜蘭縣政府、臺南市政府將 食育納入政策性的推動，其中臺南市更是台灣唯一將食育列入第六育的地方政 府。臺北市也自 2013 年起將產業發展局管轄下之有機農場，借給學校推展一整學

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期的食農教育課程，頗受好評。

根據顏建賢、曾宇良、張瑋琦、陳美芬與謝亞庭（2015）之研究調查顯示，

從 2012 年至 2014 年間，臺灣大約有超過一半的縣市已在推展食農教育，包括臺 南市、高雄市、宜蘭縣、新竹縣、苗栗縣、新北市、台北市、台中市及雲林縣等。

而在中央方面，除了農糧署推動以種植水稻為主題的「食農教育紮根推廣計畫」， 及農委會四健會推動「食育小學堂」外，跟教育最密切相關的教育部卻未見其與 時俱進，制定或整合食農教育之相關政策，似乎仍未意識到食農教育的重要性。

儘管如此，我們仍見部分地方縣市及學校正視到食品安全之重要，而以食農教育 為利器，積極的付諸行動。

不管有沒有如日本明訂的食育法，動手做就對了，在孩子心中種下一顆食育 的種子，當孩子知道、接觸了，有朝一日水到自然就渠成了，因此在黃曉君（2012）

研究中顯示，透過農民分享生命故事之後，學生對土地產生了最直接的情感。康 以琳（2013）研究指出，學生因為食農教育課程的實施，與田地之間的關係產生 了正向的改變，即從原本對田地感到陌生而變得喜愛親近。此外，因著食農教育 的施行，學生在綠色飲食文化構面、環境保育構面、健康構面以及社會福祉構面 上，均產生十分正向的影響，很具成效（林卉文，2014）。在「增進人際與親子間 的互動」、「健全人格的培養」、「田間生物多樣性」、「提升繪畫、寫作能力」及「傳 承傳統生活智慧」等 5 項指標方面，也因為推動食農教育而效果顯著（劉倩吟，

2014）。陳萱蓉（2015）、曹錦鳳（2015）研究結果皆顯示，食農教育對於學生在 飲食行為上會逐漸產生正面的改變。

由上述研究結果可知，學童們，甚至是師長、家長們因住在水泥叢林中久了，

離土地可說是愈來愈遠，大家都想走出教室，去感受、去觸摸，去深刻地體驗土 地與生命。而當孩子對土地和食物有了情感，自然而然就會更進一步的珍惜盤子 中的食物了。

他山之石，可以攻錯，日本政府明訂食育基本法確實值得參考。因此有些縣

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市政府，例如宜蘭縣政府就特別用自治條例來推動飲食健康權，協助學校推行食 農教育（宜蘭縣議會，2015）。對於宜蘭縣政府此舉我們給予高度的肯定，然而其 理想中之校校有田與實際環境形成了極大的挑戰，能真正有實際下田經驗的學 校，大多集中在週邊的鄉鎮，對於部分地處於市中心的都市型學校而言，由於閒 置空間不足及距離週邊農田又有段距離，再加上課程規劃時間有限，在此情況下，

想帶領學童下田體驗農事活動似乎有其困難。

宜蘭縣許多都市型學校在礙於場域限制，但又為了配合縣政府的政策，往往 只有局部式的推展，例如只讓某一年段的某幾個班級參與農事體驗，且為了讓農 事體驗在進行的過程中能快速、順利的完成，故體驗的班級通常是以高年級居多。

然而食農教育愈早向下扎根愈好，正如同倫理、道德的觀念在年紀愈小的孩子心 中生根，影響愈是深遠。就國小階段而言，食農教育的正確觀念若能在一、二年 級階段，即足歲 6、7 歲時生根萌芽，日後在食農觀念上，就有機會長成一棵健康 的大樹。

研究者於宜蘭縣都市型學校─都農（化名）國小任教。都農國小在宜蘭縣而 言是重要指標學校，因其在學科成績、各項語文競賽、舞蹈、武術及弦樂等社團 表現極為出色，儼然成為其他週邊學校辦學的效法對象。然而在一次偶然的機會 下，研究者參與了食農教育研習，得知位在宜蘭農村的深溝國小，基於很多孩子 不知道農作物長怎樣、如何變成食物，所以近年來積極扎根土地，並邀請熱心的 老農夫帶領學童學習如何種稻、如何照料農作物，及如何收成並包裝販售，將一 整年來農事過程的點點滴滴記錄下來，匯集成書，即《食農小學堂》。

看了這本全台首見，完整記錄小學食農教育課程的書後，內心不僅感動也頗 受激勵，因為同樣身為宜蘭縣的老師，每每看見孩子們在學校午餐中，對於碗中 的食物東挑西揀，毫不珍惜的情景而深感無奈，因此激勵研究者想探究自己任教 的都市型學校，可以如何突破空間限制，推行食農教育，帶領學生進一步認識我 們的土地，也進一步認識我們所吃的食物。

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