第二章 文獻探討
第二節 食農教育之意涵
「食農教育」一詞雖然是近幾年新興的議題，然而在諸多的研究中並未清楚 的將其意涵給予定調，故本研究先從相關研究中加以探討、分析，再從中整合出 食農教育較適切之意涵。
首先，依據日本食育基本法第一章總則之內容，可歸納出該法大致的目的如 下：
1.日本政府希望在家庭、學校及相關社區全面推行飲食教育，以培養國人對食物 的理解與感恩，並擁有健康的身心。
2.日本政府有系統的制定和實施糧食教育政策，提高農村地區的糧食自給率。
3.日本政府將食農教育融入日常環境教育中，使之成為一個整體。
透過強化學校、家庭、社區與民間企業的互動關係、飲食文化傳承、重視糧 食生產與環境保育議題，而達到最終目的─促進民眾身心健康，是以一種民眾運 動的方式，從政府機關到民間組織共同推展。
再者張瑋琦、顏建賢（2011）在農村綠色飲食與食育推廣方案之研究中，參 考國外之綠色飲食及實施食農教育案例後，提出較符合台灣推行食農教育之綠色 飲食發展概念，如下圖 2-1：
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歐美慢食運動與日本食育運動兩大典型例子，歸納出食農教育之內涵如下：
1.改善人們飲食習慣並培養認識食物的能力。
2.保存優良傳統飲食文化。
3.強調吃真正的食物 (real food)，避免攝取過度加工的食品。
4.人應該要享受在餐桌上用餐的愉悅。
5.飲食、農業及環境三者間密不可分。
6.講究食材新鮮，並食用當地、當季食物。
7.提倡地產地銷的觀念，支持在地小農與公平貿易等產銷模式。
8.透過烹調食物及參與農業活動，讓消費者對食物有正確的認識與辨識的能力。
9.飲食教育包含了環境教育與農事體驗，而農事體驗學習對發展食農教育將帶來 極大的成效。
而在黃曉君（2012）研究中，透過東華大學「校園綠色廚房」課程的實施，
在教室課、田園課、廚房課、戶外教學課四個面向進行，進行的內容如表 2-2：
表 2-2
黃曉君研究中之面向及內容
面向 進行內容
教室課 教師針對健康飲食的觀念、食物與環境間的關係、在地消費與 地方經濟的意義進行講授，並邀請有機農民分享有機無毒農 業，讓學生對食物相關概念有初步的認知。
田園課 帶領學生在已租用的農地中，一同參與農夫耕作的所有過程，
使其瞭解農作食材與環境關係之密不可分及生態多樣性，並體 認農人辛勞進而珍惜食物。
廚房課 讓學生體驗備食、煮食到飯菜上桌的共食過程，藉由「飲食」
傳遞其延伸的文化、家庭共食等深層意義，以體會「食育」的 重要性。
戶外教學課 實際參訪並體驗農村活動，瞭解友善栽植的價值觀，進而誘發 學生敬重農民，並以公平交易的精神直接向農戶購買農作食材。
資料來源：本研究整理自黃曉君（2012）
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分析整個課程，從中體現了食農教育的內涵包括飲食教育、飲食行為、健康 教育、環境教育、農業教育、生態教育、生物多樣性、及社會關懷。
洪中明與胡德和（2015）在新北市新泰國小推行食農教育的研究中，藉由學 生在新泰農場親自種稻過程，從做中學，培養尊重、感恩、合作、助人的好品德，
從而定義出食農教育的內涵應包含三個層面：其一為身土不二：指人與土地的關 係密不可分，強調地產地銷概念，降低食物里程，並重視生態平衡。其二為飲食 教育：飲食教育是發展健全身心的基礎，強調均衡飲食、適量飲食、珍惜飲食及 慢活蔬食的良好飲食習慣。其三為農夫精神：藉由農事體驗讓孩子培養尊重土地、
尊重自然、感謝食物與農夫，並養成堅毅不拔的精神。
陳建志與林妙娟（2015）的研究則以全球環境變遷下，如何使環境得以永續 發展為出發點，來建構出食農教育的內涵。陳建志、林妙娟認為在國際公約中需 要承擔的責任都必須納入食農教育的內涵，而目前與人類永續生存最重要的國際 公約為「生物多樣性公約」及「聯合國氣候峰會」。在人類永續生存議題中的「農 業永續發展」、「農業生物多樣性」極受重視。2010 年由日本提出的「里山倡議」
為人類提供了與生態和諧共存共生的方向。「里山倡議」的核心概念是「社會-生態 -生產地景」，即人類與自然長期的交互作用下，形成的生物棲地和人類土地利用的 動態景觀，在交互作用下，維持了生物多樣性，並且提供人類的生活所需。自然 資源在生態系統的承載力和回復力的限度下，得以循環使用，當地傳統文化的價 值和重要性也獲得認可，有助於在維持糧食生產、改善民生經濟和保護生態系統 等三者之間取得最佳平衡。在此所建構出的食農教育內涵包含飲食教育、飲食文 化、環境教育、農業教育、生態教育、生物多樣性及社會關懷（農委會，2016a）。
綜合以上各研究者對於食農教育的定義，其目的都在促進人們健康的飲食習 慣，同時合理且友善的使用土地資源，並從參與農事活動中體會大自然的恩澤，
進而愛護生態環境與珍惜得來不易的食物。食物是人類生活中最基本的元素，而 食物來自於農業與環境，兩者都是與人類息息相關，因此本研究歸納出食農教育
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之意涵包含環境保育、飲食教育、農事體驗學習三大範疇。
一、環境保育
經濟和科技為人類生活帶來便利的同時，也帶來了環境的汙染和生態的破 壞。在資源過度開發和利用之下，自然環境也開始產生了劇烈的變化。臭氧層破 壞、氣候極端變化、酸雨、地球溫室效應、沙漠化、物種瀕臨絕種、能源耗盡、
基因改造食物等問題，正是大自然對人類破壞環境的反撲。
二戰之後，更因工業化而產生許多環境問題，例如：水、空氣和土壤汙染、
放射性廢物及其它毒性物質之泛濫，世人開始意識到環境危機的嚴重性。接著人 類無節制的使用化學物品及大量耗用能源，更導致氣候變遷及臭氧層破洞等問 題，也促成各種國際環保公約之制定，諸如京都議定書、蒙特婁議定書、巴塞爾 公約、氣候變化綱要公約、華盛頓公約、生物多樣化公約及二十一世紀議程等。
在此背景下，各國不得不重視環境保護議題，而健康的食物根源於健康的環境，
要改變人類對待環境的態度和行為，就得從環境教育著手（楊冠政，1998a）。
根據 Palmer(1998)的研究，此名詞最早出現在 1960 年英國。1972 年聯合國在 斯 德 哥 爾 摩 召 開 的 人 類 環 境 會 議 (United Nation Conference on the Human Environment)，是首次國際性的環境教育會議。會議中通過的「人類環境會議宣言」
(Declaration of United Nation Conference on Human Environment)，宣稱「為了現在 及後來的世代，維護和改進環境已成為人類的主要目標」，認為解決世界環境危機 最佳工具之一就是發展環境教育（楊冠政，1997）。楊冠政（1998b）指出環境教 育是一種重視環境整體性、科際整合、強調環境行動及問題解決教育，更是一種 價值教育，它無法單靠環境專家所能解決，除非人人對環境有正確的認識與行為，
方能有效解決環境問題。趙家民與林郁鳴（2000）根據聯合國教科文組織 1978 年 在蘇俄伯利西(Tbilisi)召開政府間環境教育會議內容，將環境教育定義為：「環境教 育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境以及組成環境的生 物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地
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或集體地解決現在和將來的環境問題」。
除了專家學者的大力呼籲外，各國還進一步將環境教育放進教科書內容。如 美國學者 Allman 在 1972 發表的「小學課程包含環境教育概念之鑑別表」
(Indetification of environmental education concepts for inclusion in an elementary school curriculum)中，將環境教育概念分為 11 項類目和 124 條概念。11 項類目分 別是：「一般概念」、「空氣汙染」、「自然界平衡」、「森林保育」、「人力資源運用」、
「噪音汙染」、「土地保育」、「社區問題」、「理智的採礦與礦物利用」、「水資源保 育」及「野生動物保育」。
台灣也有學者周昌弘等人（1991）提出「我國環境教育概念綱領草案」，其宗 旨為：經由教育過程，使每個人認識自然資源及環境問題，進而維護生態平衡及 環境品質，以達自然資源的永續利用及世代享有安全舒適的生活環境。此草案之 綱領如下：
1.地球是一個環境的複合體。
2.資源過度利用會致使環境品質日趨惡化。
3.地球上的資源有限，人口不能過度成長。
4.各類公害汙染會造成生物的生存危機。
5.生態平衡是提供人類及各種生物生存的基礎。
6.環境是每一個人共有的，保護環境人人有責。
由上可知，各國皆認為發展環境教育以解決當前環境問題實為刻不容緩，而 台灣政府於 2010 年公佈環境教育法，並在隔年 6 月 5 日世界環境日正式實施，使 得環境教育的觀念開始在台灣發展（行政院環境保護署，2010）。然而人類的飲食 資源又與環境息息相關，故環境保育與食農教育的精神謀和，實為食農教育意涵 之一。然在此說明環境教育之涵蓋範圍大於食農教育，故本研究所指之食農教育 意涵中之環境保育，只意指部分環境教育之認知與行為，而非意旨整個環境教育。
二、飲食教育
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東漢班固的《漢書．酈食其傳》有一句：「王者以民為天，而民以食為天。」
（施丁，1994）由此可見，在中國的傳統文化中，自古以來飲食對於國家和人民 之重要，「食」在生活中確實有著舉足輕重之地位。在《論語．鄉黨篇第十》孔子 亦曰：「不時，不食。」（錢穆，2005）意指萬物生長各有其時，不是食物成熟的
（施丁，1994）由此可見，在中國的傳統文化中，自古以來飲食對於國家和人民 之重要，「食」在生活中確實有著舉足輕重之地位。在《論語．鄉黨篇第十》孔子 亦曰：「不時，不食。」（錢穆，2005）意指萬物生長各有其時，不是食物成熟的