食農教育之現況實施策略

20 世紀所追求的糧食全球化結果，使得已開發國家的人民遭受諸多新的飲食 生活問題衝擊，如糧食生產、分配不均的問題。近年來層出不窮的環境汙染、生 態破壞、食物安全、產銷失衡、土地正義等問題，致使食農教育議題興起，並且 正在世界各地如火如荼的展開。目前台灣及國外皆有食農教育的計劃在推展當 中，茲介紹如下：

一、國外推動食農教育之現況

（一）歐美國家經驗

1.義大利

1989 年義大利當地民眾為了反對麥當勞在羅馬的西班牙廣場開店，而推廣了 跟速食(Fast Food)相反的慢食運動(Slow Food)，提醒人們找回即將失去的傳統在地 食物(Assmann, 2011)。除此之外，還幫助學校建立花園，提供課外課程，讓學生在 菜圃內自行種植蔬果，使學生從中認識傳統食物和在地食物，對食物也較以往更 加的愛惜（慢食官方網站，2015）。

2.美國

有感於速食業者席捲兒童餐飲市場甚至深入校園飲食之際，美國於 1995 年推 展「食用校園計畫」，由老師及志工帶領孩童在土地上栽種適合在地且多樣化的作 物，更教導孩童烹調健康兼具美味的料理。1999 年柏克萊市的教育委員會通過表 決，每所市立學校均需設置學生菜園，並規定學校必須向在地農民採購食材，提 供學生有機餐點（陳正芬，2007）。

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3.英國

英國學童有脂肪與砂糖、鹽份攝取過量，以及碳酸飲料飲用過多、蔬菜攝取 不足，不吃早餐的嚴重問題。2005 年英國名主廚傑米．奧利佛(Jamie Oliver)為了 下一代的飲食健康，在英國推動飲食革命(food revolution)，目的在喚起英國政府、

學生家長重視學生嚴重的飲食偏差狀況（曹錦鳳，2015）。經過傑米．奧利佛長達 8 年的努力，終於使得英國校園午餐獲得改善，更在 2014 年 9 月成功促使英國政 府立法。英國教育部規定中小學生必須學會 20 道料理才能畢業，成功的將食農教 育融入學童的日常生活，讓孩子學習掌握原始食材，養成健康的飲食習慣。從烹 飪的學習中，孩子們了解到食物的來源、食材背後的故事、不同飲食風俗、公平 貿易、環保、動物權益、廚餘和回收等議題（張瑋琦、顏建賢，2011）。

4.瑞典

瑞典是個相當重視飲食安全的國家，政府除了積極把關食品標章規範外，也 在教育環節中設立飲食教育課程。瑞典 12 到 15 歲的學童必須在學校接受「家庭 與消費者知識」(Hemoch konsumentkunskap)約每週一小時的必修課程，課程內容 包含健康飲食、食材選擇、烹調及食物保存的技能及方法；低碳飲食與食物成本 選擇等，領域涵蓋家政、健康、社會與環境教育（黃齡儀，2014）。

由以上可看出，歐美先進國家試圖將食農教育融入學校教育當中，期待國人 從小就能建立正確的飲食觀念，然而食農教育非常講求在地性，我們可以從歐美 國家成功推動食農教育經驗中吸取適合在台灣的做法。然而就區域上而言，台灣 與日本同位於亞洲地區，在飲食習慣及文化相融上有較多相似之處，因此日本在 推行食農教育的經驗方面，相當值得台灣參考，故在此對於日本推展食農教育之 經驗有較多的論述。

（二）日本經驗

相較於其他歐美國家，日本不只是在局部地區推行，而是全國從上到下有共 識的推展食農教育。

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也讓學童觀察料理者與耕種者之辛勞。

二年級則以「蔥」為種植之食物，原因是經過調查發現，「蔥」是孩子們最不 喜歡的食物當中之一，為了導正學童偏食的觀念，學校在午餐中使用孩子們親自 辛勤照顧而收成的蔥。結果令人驚奇，因為孩子們慢慢的也將蔥改列為喜歡的蔬 菜行列，並進一步與周圍的人分享蔥的美味，影響原本跟自己一樣不喜歡蔥味道 的同學或朋友。

三年級則種植味噌的原料來源「大豆」。學校讓孩子們調查大豆的營養成分，

在過程中也促使孩子們思考大豆與日本飲食文化的關聯性，從而認識自身的飲食 文化傳統。

四年級栽種的作物是「馬鈴薯」。教師帶領孩子們走出校園，調查、訪問附近 居民有關馬鈴薯的相關知識，回校後再進行發表。藉此拓展學童的人際關係，因 訪問過程中，必須接觸到二井宿地區的農民、商家與長輩，如此一來可提升孩子 們的溝通能力。

五年級選擇種植具文化代表性的作物「稻米」。學童經由耕作過程體會農民工 作的辛勞，並了解食物得之不易，進而體悟盤中飧的珍貴。另外在訪談當地農民 過程中，也使學童能明白當地特有的稻米文化、農耕知識，進而學習當地文化並 對農業產生尊敬之心。

六年級課程中主要種植的作物是「白菜」與「紅蘿蔔」。這一年的學習重心不 在於耕種何種作物，而是學生們要參加日本教育部所舉辦的農林漁村體驗活動，

目的是要孩子們進入山、海、人結為一體的情境當中，讓學童明白「人是大自然 的一份子，人與自然環境調合才是人生的最高境界」。也就是說農林漁村體驗課 程，所要帶給六年級孩子們的是一種生生不息的自然循環觀念。

一般學校容易將農事視為體驗課程，然二井宿小學則將「食」與「農」視為 主要教材，融入教學中，將在地食材採階段式帶入課程，成為該年級的學習主題。

課程中讓學生了解在地食材的文化價值，使食農觀念與日常生活能夠充分結合，

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因此二井宿小學的課程設計也成了其他學校效法的對象。

2.推動成效

日本政府積極推展食農教育後，學生在愛惜糧食、營養學、重視傳統飲食文 化等方面皆有顯著的提升，而學生在身體力行農事工作後，除了加深了解農作物 常識，也進一步培養出團隊合作、獨立判斷能力以及社交能力。（顏建賢、陳美 芬、曾宇良、鍾國慶，2010）。除此之外，學童對健康的飲食與低食物里程等觀 念確實看見有明顯的改變（黃怡仁、陳家勇、葉美嬌、劉冠筠、倪葆真，2012）。

3.實施過程中之挑戰

日本政府自2005年起至2015年，以5年為一期程，共推動2次食育政策，相較 於其他國家，在整體上算是推展的相當成功，然而在糧食自給率之提升成效上並 不理想，另一方面日本民眾慢性疾病如心臟病、高血壓及膽固醇過高的比例降低 幅度緩慢，未如預期，是目前日本政府在推動食育政策上有待解決的最大難題（顏 建賢等人，2015）。

綜上所述，日本推動食育政策的實施策略、設立的目標、各部會間如何的分 工及實施過程中可能遇到的瓶頸，都能成為台灣在推展食農教育上取經的對象。

二、台灣推動食農教育之現況

台灣近年食安危機不斷，雖然為食育立法的呼聲愈來愈高，但仍牛步進行。

即使如此，許多民間團體、政府單位及學校，以各自力量在全台各地推動食育，

成效也日漸茁壯。

主婦聯盟環境保護基金會及中華民國四健會協會等民間團體，長期關注環 境、農業議題，並經常舉辦及協助學校推動食農教育相關活動，如主婦聯盟倡導 的綠食育計畫（董俞佳，2016），四健會發起的食育小學堂（農委會，2016b），皆 不遺餘力的為推展食農教育貢獻心力。

此外部份縣市政府也積極著手於校園午餐改革政策。新北市、桃園縣、新竹 縣、苗栗縣、台中市、屏東縣、宜蘭縣等，推動每週一次蔬食日，即每週食用有

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機蔬菜至少一次。2015 年台南市政府將「食育」與「德育、智育、體育、群育、

美育」並列成六育，可見其重視食育之改革決心；同年 5 月，宜蘭縣議會更三讀 通過《宜蘭縣飲食健康權自治條例》，規定宜蘭縣府要協助教育處所轄的國小、國 中、高中學校，至少建置一處「教育農園」，並將「食農教育」納入學校課程設計 中，成為全台灣第一個要求「校校有田」的縣市，有心積極推動食農教育。

在地方政府及民間團體積極想要推展食農教育時，中央卻遲遲未進行立法與 整合，但不管有無食育之法源，在社會愈來愈重視食安議題下，「食農」之風儼然 已吹入校園，成為不可檔之趨勢。目前台灣有幾所學校正積極推展食農教育，實 施後也頗具成效，茲介紹如下：

(一)宜蘭縣深溝國小-古法種稻體驗課

位於宜蘭縣員山鄉的深溝國小，於 2014 年請當地 70 歲老農每週到校教導小 朋友下田種稻。小朋友捲起袖管，從育苗、插秧、除草、收割全程參與。一開始 小朋友覺得泥土軟軟的有點可怕，幾乎每個人都被水蛭吸過血，但很快就適應了，

因為他們覺得「把米種出來非常有成就感」，同時也深刻體會何謂「粒粒皆辛苦」

之道理。孩子們彼此分工，四年級學生負責育苗，五年級負責插秧、照顧稻子，

六年級則想辦法把米賣出去。而賣米的收入將作為小朋友們畢業旅行的基金。2015 年陳怡如更將前一年孩子們辛苦耕耘，經歷稻米從農田到餐桌的點點滴滴全程記 錄下來，集結成書，叫做《食農小學堂》。深溝國小黃增川校長表示已經有許多學 校來深溝國小觀摩食農教育，他希望把食育經驗，從宜蘭擴散到全台灣（陳怡如，

2015）。

（二）台南市官田國小-從種子到餐桌的「食」踐旅程

2015 年台南市官田國小教師基於在地文化、農事教育、飲食教育及食物原味 四個層面設計出屬於在地的食農教育課程。校內有面積約 1200 平方公分的校園農 場，讓孩子學習作物的栽培、管理及產銷，規劃食物營養、飲食文化及低碳飲食 等課程，並透過手作料理讓學童品味食物的原味。每班利用每週 1 節的彈性課加

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新泰國小期望透過食農教育校本課程的深耕，創造人與自然共生的循環，使

新泰國小期望透過食農教育校本課程的深耕，創造人與自然共生的循環，使