研究背景與動機

本章共分為四節：第一節為「研究背景與動機」；第二節為「研究目的與待 答問題」；第三節為「名詞解釋」；第四節為「研究範圍與限制」。

第一節 研究背景與動機

一、社群網站教學問題之發現

網際網路的出現，除了為人類帶來許多的方便，也改變學習環境與方式。數 位學習結合網際網路，出現了數位學習平台環境，以提供教師和學生在數位學習 平台中進行課程教學的活動，因不同時間與地點的學習，形成同步和非同步學習 環境（章佩玉、王鼎銘，2011）。

近年來有頗多研究在探討 Web2.0 社群網站運用在教學對學習成效的影響，

其中臉書已成為一股新的學習方式。目前國內實施臉書教學的實驗課程，大致分 為幾種形式，探究其實驗過程，研究者發現有其問題與值得商榷之處。

許多研究者採取同步式的網路合作學習，亦即教師在課堂上同時運用臉書平 台讓學生在臉書上進行分組討論與溝通，形成課堂講述與虛擬團隊相結合的學習 模式，以探討學生在臉書平台之參與互動情形，對學習成效之影響。相關研究如 許玉潔（2010）探討大學生透過臉書平台，運用各種網路資料來進行合作學習的 過程中，學生的參與度對學習結果及學習態度的影響。在活動二的進行方式為五 個人一組在電腦教室內同步進行活動內容，活動期間為了能在平台上完整記錄同 學的溝通方式，禁止同學以口語交談，並將同組成員座位錯開，進行相關性驗證。

章佩玉、王鼎銘（2011）探討臉書平台學習社群環境中，使用者的參與方式和互 動模式，作為運用臉書粉絲專頁進行課堂學習活動的可行性參考。上課以講述課

另一種臉書教學形式為課堂講述搭配課後的非同步網路學習活動，相關研究 如姚書璇（2011）探討使用社群網站輔助大學傳播史課程的合作學習活動，對學 習者在學習成效上的表現以及學習動機上的影響。採準實驗研究法，對照組進行 課堂講述搭配課後一般分組學習，實驗組則課堂講述搭配課後的臉書網站輔助合 作學習，並依循團體探究合作學習法來進行。廖怡茹（2012）探討不同學習風格 的大學生在不同課後學習環境中學習英文字彙記憶術課程對學習成果之影響。採 準實驗研究法，實驗組是以臉書為主要學習工具，傳統學習組則是以紙本學習單 為主要學習工具，學習者皆需自行利用課餘時間進行學習。王勁文（2011）利用 臉書作為研究工具，透過課後輔導增加學生接觸英文學習的時間，進而提升學生 英文成效與學習動機。研究對象為某英文補習班兒童，實驗組為臉書輔導組，受 測者經過篩選，成績相當、家裡有電腦、有使用臉書經驗，並取得家長同意。實 驗組教師利用臉書溝通特性，在下課後沒有跟同學相處情況下，隨時在平台補充 教材或直接在平台與同學溝通對話。對照組為傳統教室輔導組，上課方式以傳統 課後輔導教學為主，以習作與補考考卷為主要教材，教學目的與臉書輔導組相同。

第三種教學形式為課堂講述搭配同步化社群網路學習，與完全不在課堂講述 直接進行回家後的非同步社群網路學習模式相比較，相關研究如黃錫裕（2011）

以科學本質融入科學新聞課程，置於臉書的網路學習環境，以探討同步與非同步 社群討論模式，對學生之科學本質觀點、能力和科學知識概念化之提升研究。採 準實驗設計，研究對象為國中學生，同步組學生接受同步化社群網路學習模式，

非同步組學生接受非同步化社群網路學習模式，兩組學生接受同樣的課程內容。

歸納上述學者研究，臉書應用在教育確實有其前景與成效，但研究者亦發現 部分實驗過程有其缺失與不合理之處。例如教師在課堂上讓同學進行臉書的同步 學習，以探討參與互動情形對學習造成的影響，甚至有教師為了降低實驗的干擾 因素，禁止學生口語交談，如此會不會造成學生反而只想用臉書傳達訊息來取代 面對面的溝通，如陳品宏（2010）的研究指出學生由於想要將有趣的對話留在虛

擬世界中，因此即使坐在一起的兩人也傾向使用臉書代替現實生活進行溝通與互 動，這並不是老師所樂於見到的。再者，利用社群網站進行教學的的訴求在於促 進團隊發展與合作學習，但大部分的研究者都只是採觀察或質性研究，並沒有研 究者將團隊合作發展結果實際量化，以進一步釐清對照組與臉書組何者之團隊發 展情形為佳。另外，在注重個別化教學的今日，少有研究者注意到是否因學生認 知風格的不同，而影響其在臉書平台的使用狀況。最後，在實驗的處理過程，研 究者認為部分實驗組與對照組的實驗條件並不對等，例如實驗組是課堂講述搭配 臉書平台學習、或是研究對象經過篩選以及教師利用課餘時間在臉書上指導，而 對照組則無特別處理，影響實驗的公平性。

因此本研究想瞭解若是教師完全不在課堂講述，讓學生利用課餘時間進行不 定時、不定點的臉書學習，亦即教師將學習內容長時間放置在臉書上，學習者利 用臉書特性，不受時間、地點與空間的限制，及學習互動管道多樣的優點，自由 地上網進行課程學習。在缺乏與老師和同學間的面對面溝通、教師無法隨時在旁 叮嚀的情況下，學生是否仍然會主動參與學習？此為本研究動機之一。

二、以童軍教育作為實驗之教學課程

國中童軍教育最重視團隊合作，方素惠（1992）台灣教育在數十年來聯考制 度升學壓力的影響下，常被批評為只會說，不肯做；只知道個人表現，不重視團 隊合作。童軍教育這個原本可以彌補今日教育體系課程弊病的科目，卻鮮少引起 注意，童軍強調團隊合作，在文明高度發展的現代，別具時代意義。

童軍教育屬於九年一貫之「綜合領域」，而與團隊發展相關內涵之主題軸為

「社會參與」之人際互動，能力指標明確指出國中生應「3-4-1 參與各項團體活 動，與他人有效溝通與合作，並負責完成分內工作」；「3-4-2 體會參與團體活動 的歷程，並嘗試改善團體活動」。而九年一貫十大基本能力之一「尊重、關懷與

鑑於國中童軍教育有助於學生群性的養成，本研究以此作為實驗教學課程。

然而，資訊科技融入教學雖是現代教育所不能忽視的課題，但從文獻得知童軍領 域的研究亟待發展。因此本研究欲瞭解資訊如何融入童軍課程？以及實施傳統教 學或是臉書教學何者較能提高童軍學習成效和團隊發展？此為本研究動機之二。

三、認知風格是否對童軍學習造成影響

由於童軍是強調團隊合作共同學習的，研究者在從事童軍教學多年經驗中，

發現此運作模式亦有其缺點，因為教師在設計活動或評定學生學習成就時，往往 較容易注意到團體表現的差異，而忽略學生個別差異的不同。由於每位學生的人 格特質不同，有其喜好的學習方式，不盡然每位學生都能在團體中表現自如或與 人溝通流暢，以致於影響其學習動機與學業成就。例如擅長在群體面前表現的學 習者，總是能主動積極、參與學習；有些學習者則需要依賴同儕、老師的鼓勵才 能完成任務；或是有些學生獨立操作的學習效果比同儕合作佳。上述這些教學情 形，引發研究者想瞭解是否會因學生的認知風格不同，而影響其在課堂上的表現。

在認知風格各層面中討論和研究最多的是「場地獨立和場地依賴」層面（吳 裕益，1987），本研究主要將學生區分為場地獨立、場地依賴型，近年來有關場 地獨立與場地依賴型學習者在網路學習上的研究相當多，而探討認知風格對童軍 學習影響的文獻著墨不多，因此想藉此瞭解認知風格是否會影響學生在童軍課的 學習表現？以及不同認知風格的學生在傳統教學與臉書教學的學習表現和團隊 發展情形是否會有差異？此為本研究的動機之三。

四、運用 Web2.0 網站特性實施合作學習課程

由於 Web2.0 平台及服務概念的產生，許多人在新興的社交平台上互動，例 如寄送電子賀卡、透過社交平台傳達心意等。人們在社群網站中建立人際關係、

表達思想、發揮創意，達到深度體驗之學習，並且藉由互動、分享，學習到多元、

不同面像的觀點，達到群眾智慧之目標（林羿妏、陳昭秀，2012）。

姚書璇、李佳玲（2011）網路學習跨越時空的限制，學習者在網路上進行互 動，彼此相互分享、討論表達自己的意見，也接納別人意見截長補短，不但可解 決學習上的困難，也可增加學習的動機與興趣，這些特性符合了合作學習的理念。

選擇具 Web2.0 特性的臉書作為實驗平台之因，根據天下雜誌教育基金會在 2011 年 11 月針對全台灣國高中生閱讀習慣進行大調查，受訪國高中生中，八成 二都擁有臉書「帳號」，四成四以上的學生，每天花半小時以上閱讀臉書，臉書 對青少年來說是最夯的「書」，是青少年中的「強勢媒體」（陳雅雯，2011）。因 此我們應思考如何讓臉書承載更多有意義的訊息。

Greenhow（2009）為網路新興科技在未來的教學研究趨勢上提出建議：1.在 教育使用環境，應該整合學生已經在使用的網路科技；2.為了學科學習改變跟成 果的產出，嘗試使用可以促進社會關係建立的工具和練習；3.讓學習者的學習成

Greenhow（2009）為網路新興科技在未來的教學研究趨勢上提出建議：1.在 教育使用環境，應該整合學生已經在使用的網路科技；2.為了學科學習改變跟成 果的產出，嘗試使用可以促進社會關係建立的工具和練習；3.讓學習者的學習成