臉書對國中學生團隊發展與學習成效之研究
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(2) 謝誌 想到論文即將完成這一刻，心中真是百感交集，有一種說不出的興奮與感 謝，回想這一年，不知有多少個深夜與假日獨自坐在電腦桌前與論文奮鬥情景， 這一切終將值得。回首七年的求學生涯中，歷經了結婚與兩次生產，但內心始終 秉持著無論如何要將此論文完成，以對自己的人生有所交代。如今論文完成，內 心要感謝的人很多，謝謝一路幫助與支持我的師長、同學、同事及家人。 首先，最感謝的人是指導教授王健華主任，謝謝老師七年來耐心的教導，總 是鼓勵我要將論文完成，讓我有繼續前進的動力。在論文寫作其間，能不時告訴 我們做研究的正確方法與態度；而在論文遇到瓶頸時，也能指引我們找出論文盲 點，協助我們修正論文方向，在此致上最深的謝意。此外，也要感謝口試委員楊 美雪老師、王燕超老師、王希俊老師及顏晴榮老師的撥冗指導，由於您們的寶貴 建議與指正疏漏之處，讓學生在撰寫論文的思考邏輯上有所突破與調整，使得這 份論文內容有機會更臻於完整與嚴謹。 再者，謝謝求學其間所有師長、學者專家的啟發與指導，以及在職專班同學 信行、士銘、玉梅等同學的陪伴，讓我在學習的路上還能獲得樂趣以及真摯的友 誼。也謝謝學校同事意勤、思琪、英德、恩仲、惠琴等人在寫論文期間不時的提 供參考意見，以及對於本研究問卷修改的鼎力相助，使我的研究能順利進行。 最後，謹將本論文獻給我最愛的家人，父母、先生及兩位可愛的小孩，因為 有你們的體諒與全力支持，才能使我全心投入學習，順利完成學業，在此向你們 表達我最衷心的感謝！ 林湘玲. 謹致. 中華民國一百零一年六月. I.
(3) 中文摘要 研究者發現近年來社群網站運用在教學之幾個問題，因此本研究以具有 Web2.0 特性的臉書作為教學平台，重視團隊合作的童軍教育作為實驗課程，透 過網路虛擬團隊與合作學習課程設計，探討若是教師完全不在課堂講述，讓學生 利用課餘時間進行非同步的臉書學習，在缺乏與老師和同學面對面溝通的情況 下，與教室面對面傳統教學相較：一、何者對童軍團隊發展與學習成效之影響較 為顯著；二、場地獨立型和場地依賴型之學生是否產生學習差異；三、學生對於 臉書教學方法的感受及評價為何。 本研究採準實驗設計，實驗為期四週，研究對象為桃園縣某國中七年級學 生，有效樣本共 100 人。分為二班實驗組（N=40）及二班對照組（N=60），實驗 組接受不定時、不定點的臉書教學，對照組接受教室面對面童軍傳統教學。自變 項為教學方法與認知風格（場地獨立型與場地依賴型），依變項為學習結果（團 隊發展與學習成效）。實驗教學前受試者進行學習成效、團隊發展前測測驗與團 體藏圖測驗，並於教學後再進行學習成效與團隊發展後測測驗，另外，實驗組學 生填寫學習回饋表以調查其對臉書學習的接受度與看法。 本研究結果發現：一、教室面對面的教學相較於非同步的臉書學習模式，更 能有效提升童軍團隊發展與學習成效；二、不同認知風格學習者在不同教學方法 下，對童軍團隊發展與學習成效皆無顯著差異；三、學生對於使用臉書進行學習 正反面的評價皆有。 科技輔助童軍教學，以及認知風格對童軍學習成效和團隊發展的研究本亟待 發展，因此根據本研究結果與影響，提出建議作為童軍教師與後續研究之參考。. 關鍵字：臉書、團隊發展、童軍教育、認知風格、學習成效. II.
(4) Abstract The researcher finds problems of social networking sites are used in teaching in recent years. So, I will use Facebook of Web2.0 characteristic as a teaching platform, and Scout Education who pays attention to team development as experiment course in this study. Through Virtual Teams and cooperative learning curriculum design, this main purpose of this study is to reach if a teacher doesn’t teach in class at all, let students use of spare time after school on asynchronous facebook learning. In the case of the lack of face-to-face interaction with teachers and classmates, compared to with face-to-face teaching in classroom: First, there are more significant learning effect between Asynchronous Facebook Teachingor Traditional Teaching, about students’ team development and learning effectiveness.; Second, whether to produce the learning differences between Field independent and Field dependen students.; Third, realize what experimental group students’attitudes are to use Facebook after using Facebook on teaching. A pretest-posttest quasi-experimental design is placed in this 4-week experimentation. The effective samples come from one hundred students in 7th grade in junior high school in Taoyuan County. There are two classes as experimental group(40 students) and two classes as control group(60 students). The experiment group accepts learning time and place restrictions on Facebook teaching, the control group accepts Scout face-to-face traditional teaching in classroom. The independent variables are the teaching methods and the cognitive styles, which are Field independent and Field dependent.The dependent variables are learning results, which are learning effectiveness and team development. The participants take the pre-test of learning effectiveness, Group Embedded Figures Test and Team Development Indicator at first. After teaching, they take post-test of of learning effectiveness and III.
(5) Team Development Indicator. Besides, the experimental group students complete the feedback forms to survey how they are acceptable and what points of view they have regarding using Facebook on teaching. The main results of this study are summarized as follows: 1. The face-to-face Traditional Teaching group is superior to Asynchronous Facebook Teaching group, about students’ team development and learning effectiveness. 2. There are no significant differences in students’ team development and learning effectiveness, under different teaching methods and different cognitive styles. 3. The experimental group students have the pros and cons value for using Facebook on teaching. Currently, there are not many studies to be developed, about technology-assisted instruction for Scout teaching, and influence of cognitive style on Scout team development and learning effectiveness. This study can provide Scout teachers and the future researchs with reference to using Facebook on teaching.. Keywords: Facebook , Team development, Scout education, Cognitive style ,Learning effectiveness. IV.
(6) 目次 謝誌 ..................................................................................................................................... I 中文摘要............................................................................................................................ II Abstract ..............................................................................................................................III 目次 .................................................................................................................................... V 表次 ................................................................................................................................. VII 圖次 ................................................................................................................................ VIII. 第一章. 緒論 ...............................................................................................................1. 第一節 第二節 第三節 第四節. 第二章. 文獻探討 ................................................................................................... 11. 第一節 第二節 第三節 第四節. 第三章. Web2.0 網路學習環境 ............................................................................ 11 臉書平台的教學應用............................................................................. 17 認知風格理論 ......................................................................................... 28 童軍團隊發展 ......................................................................................... 36. 研究設計與實施 ...................................................................................... 45. 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節. 第四章. 研究背景與動機 .......................................................................................1 研究目的與待答問題...............................................................................6 名詞解釋....................................................................................................7 研究範圍與限制 .......................................................................................9. 研究架構.................................................................................................. 45 研究對象.................................................................................................. 46 研究方法.................................................................................................. 47 研究工具.................................................................................................. 48 研究實施與流程 ..................................................................................... 54 資料處理.................................................................................................. 63. 研究結果與討論 ...................................................................................... 65. 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節. 學習者基本資料分析............................................................................. 65 分析不同教學方法對學習成效之結果................................................ 67 分析不同教學方法對團隊發展之影響................................................ 70 教學方法與認知風格對學習成效之結果 ........................................... 74 教學方法與認知風格對團隊發展之影響 ........................................... 77 學生對於臉書學習之意見與回饋 ........................................................ 80. V.
(7) 第五章. 結論與建議................................................................................................ 88. 第一節 結論 .......................................................................................................... 88 第二節 研究貢獻.................................................................................................. 91 第三節 建議 .......................................................................................................... 92 參考文獻........................................................................................................................... 95 一、中文部分 .......................................................................................................... 95 二、西文部分 .......................................................................................................... 99 附錄 ................................................................................................................................. 102 附錄一 團體藏圖測驗授權同意書 .................................................................. 102 附錄二 認知風格測驗-團體藏圖測驗 ............................................................. 103 附錄三 童軍探索校園學習成效前、後測試題.............................................. 110 附錄四 國中學生童軍團隊發展量表研究問卷.............................................. 118 附錄五 國中學生臉書教學學習回饋表 .......................................................... 121 附錄六 附錄七 附錄八 附錄九. 專家評定用表 ....................................................................................... 122 童軍團隊發展量表之專家效度分析.................................................. 126 團隊發展量表專家內容審查之意見.................................................. 128 學習成效前、後測驗專家內容審查之意見 ..................................... 130. VI.
(8) 表次 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表. 2–1 2–1 2–2 2–3 2–3 2–4 2–5 2–6 2–7 2–7 2–8 3–1. Web2.0 的應用與服務 ............................................................................. 15 Web2.0 的應用與服務（續） ................................................................. 16 臉書社團和粉絲專頁之用途比較表....................................................... 19 臉書國內外相關研究.............................................................................. 25 臉書國內外相關研究（續） .................................................................. 26 認知型態與學習特性之比較 .................................................................. 30 團體藏圖測驗內容與測驗方式介紹....................................................... 31 GEFT 測驗常模建立表 ........................................................................... 32 認知風格相關研究.................................................................................. 33 認知風格相關研究（續） ...................................................................... 34 童軍團隊發展相關研究.......................................................................... 43 研究設計模式 ......................................................................................... 47. 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表. 3–2 3–3 3–4 3–5 4–1 4–2 4–3 4–4 4–5 4–6 4–7 4–8 4–9 4–10 4–11 4–12 4–13. 團隊發展之操作性定義與量表題項分配 ............................................... 50 專家效度審查之學者專家名單 .............................................................. 52 問卷及學習成效測驗預試信度檢驗....................................................... 53 對照組之教學流程與內容 ...................................................................... 60 實驗組與對照組學生背景資料分析表................................................... 66 兩組學習者的學習成效前後測之描述統計摘要分析表（N＝100） .... 67 學習成效之迴歸係數同質性考驗摘要表（N＝100） ........................... 68 不同教學方法在學習成效之共變數分析摘要表（N＝100） ................ 68 兩組學習者的團隊發展前後測之描述統計摘要分析表（N＝100） .... 70 團隊發展之迴歸係數同質性考驗摘要表（N＝100） ........................... 71 不同教學方法在團隊發展效之共變數分析摘要表（N＝100） ............ 71 不同認知風格學習者之學習成效前後測描述統計摘要表（N＝81） .. 75 教學方法與認知風格對學習者學習成效同質性檢定摘要表（N＝81）75 教學方法與認知風格在學習成效之二因子共變數摘要表（N＝81） 76 兩組不同認知風格學習者之團隊發展前後測摘要表（N＝81） ........ 77 教學方法與認知風格對學習者團隊發展同質性摘要表（N＝81） .... 78 教學方法與認知風格在團隊發展之二因子共變數摘要表（N＝81） 79. VII.
(9) 圖次 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 3-4 圖 3-5 圖 3-6 圖 3-7 圖 3-8 圖 3-9 圖 3-10. 研究架構圖...........................................................................................................45 班級臉書社團成立..............................................................................................55 認識童軍追蹤記號課程.....................................................................................56 臉書校園植物大搜尋活動.................................................................................56 臉書校園發現之旅活動.....................................................................................57 認識平南各處室執掌活動.................................................................................58 校園狀況題活動..................................................................................................58 平南國中獎勵卡制度.........................................................................................59 臉書課程心得分享活動.....................................................................................59 研究流程圖........................................................................................................62. VIII.
(10) 第一章. 緒論. 本章共分為四節：第一節為「研究背景與動機」；第二節為「研究目的與待 答問題」；第三節為「名詞解釋」；第四節為「研究範圍與限制」。. 第一節. 研究背景與動機. 一、社群網站教學問題之發現 網際網路的出現，除了為人類帶來許多的方便，也改變學習環境與方式。數 位學習結合網際網路，出現了數位學習平台環境，以提供教師和學生在數位學習 平台中進行課程教學的活動，因不同時間與地點的學習，形成同步和非同步學習 環境（章佩玉、王鼎銘，2011）。 近年來有頗多研究在探討 Web2.0 社群網站運用在教學對學習成效的影響， 其中臉書已成為一股新的學習方式。目前國內實施臉書教學的實驗課程，大致分 為幾種形式，探究其實驗過程，研究者發現有其問題與值得商榷之處。 許多研究者採取同步式的網路合作學習，亦即教師在課堂上同時運用臉書平 台讓學生在臉書上進行分組討論與溝通，形成課堂講述與虛擬團隊相結合的學習 模式，以探討學生在臉書平台之參與互動情形，對學習成效之影響。相關研究如 許玉潔（2010）探討大學生透過臉書平台，運用各種網路資料來進行合作學習的 過程中，學生的參與度對學習結果及學習態度的影響。在活動二的進行方式為五 個人一組在電腦教室內同步進行活動內容，活動期間為了能在平台上完整記錄同 學的溝通方式，禁止同學以口語交談，並將同組成員座位錯開，進行相關性驗證。 章佩玉、王鼎銘（2011）探討臉書平台學習社群環境中，使用者的參與方式和互 動模式，作為運用臉書粉絲專頁進行課堂學習活動的可行性參考。上課以講述課 程搭配臉書粉絲專頁作為學生上課的學習平台，參與觀察是主要蒐集資料的方 法。研究結果發現學生在臉書回應貼文大多數是在課程進行時候會回覆。 1.
(11) 另一種臉書教學形式為課堂講述搭配課後的非同步網路學習活動，相關研究 如姚書璇（2011）探討使用社群網站輔助大學傳播史課程的合作學習活動，對學 習者在學習成效上的表現以及學習動機上的影響。採準實驗研究法，對照組進行 課堂講述搭配課後一般分組學習，實驗組則課堂講述搭配課後的臉書網站輔助合 作學習，並依循團體探究合作學習法來進行。廖怡茹（2012）探討不同學習風格 的大學生在不同課後學習環境中學習英文字彙記憶術課程對學習成果之影響。採 準實驗研究法，實驗組是以臉書為主要學習工具，傳統學習組則是以紙本學習單 為主要學習工具，學習者皆需自行利用課餘時間進行學習。王勁文（2011）利用 臉書作為研究工具，透過課後輔導增加學生接觸英文學習的時間，進而提升學生 英文成效與學習動機。研究對象為某英文補習班兒童，實驗組為臉書輔導組，受 測者經過篩選，成績相當、家裡有電腦、有使用臉書經驗，並取得家長同意。實 驗組教師利用臉書溝通特性，在下課後沒有跟同學相處情況下，隨時在平台補充 教材或直接在平台與同學溝通對話。對照組為傳統教室輔導組，上課方式以傳統 課後輔導教學為主，以習作與補考考卷為主要教材，教學目的與臉書輔導組相同。 第三種教學形式為課堂講述搭配同步化社群網路學習，與完全不在課堂講述 直接進行回家後的非同步社群網路學習模式相比較，相關研究如黃錫裕（2011） 以科學本質融入科學新聞課程，置於臉書的網路學習環境，以探討同步與非同步 社群討論模式，對學生之科學本質觀點、能力和科學知識概念化之提升研究。採 準實驗設計，研究對象為國中學生，同步組學生接受同步化社群網路學習模式， 非同步組學生接受非同步化社群網路學習模式，兩組學生接受同樣的課程內容。 歸納上述學者研究，臉書應用在教育確實有其前景與成效，但研究者亦發現 部分實驗過程有其缺失與不合理之處。例如教師在課堂上讓同學進行臉書的同步 學習，以探討參與互動情形對學習造成的影響，甚至有教師為了降低實驗的干擾 因素，禁止學生口語交談，如此會不會造成學生反而只想用臉書傳達訊息來取代 面對面的溝通，如陳品宏（2010）的研究指出學生由於想要將有趣的對話留在虛 2.
(12) 擬世界中，因此即使坐在一起的兩人也傾向使用臉書代替現實生活進行溝通與互 動，這並不是老師所樂於見到的。再者，利用社群網站進行教學的的訴求在於促 進團隊發展與合作學習，但大部分的研究者都只是採觀察或質性研究，並沒有研 究者將團隊合作發展結果實際量化，以進一步釐清對照組與臉書組何者之團隊發 展情形為佳。另外，在注重個別化教學的今日，少有研究者注意到是否因學生認 知風格的不同，而影響其在臉書平台的使用狀況。最後，在實驗的處理過程，研 究者認為部分實驗組與對照組的實驗條件並不對等，例如實驗組是課堂講述搭配 臉書平台學習、或是研究對象經過篩選以及教師利用課餘時間在臉書上指導，而 對照組則無特別處理，影響實驗的公平性。 因此本研究想瞭解若是教師完全不在課堂講述，讓學生利用課餘時間進行不 定時、不定點的臉書學習，亦即教師將學習內容長時間放置在臉書上，學習者利 用臉書特性，不受時間、地點與空間的限制，及學習互動管道多樣的優點，自由 地上網進行課程學習。在缺乏與老師和同學間的面對面溝通、教師無法隨時在旁 叮嚀的情況下，學生是否仍然會主動參與學習？此為本研究動機之一。. 二、以童軍教育作為實驗之教學課程 國中童軍教育最重視團隊合作，方素惠（1992）台灣教育在數十年來聯考制 度升學壓力的影響下，常被批評為只會說，不肯做；只知道個人表現，不重視團 隊合作。童軍教育這個原本可以彌補今日教育體系課程弊病的科目，卻鮮少引起 注意，童軍強調團隊合作，在文明高度發展的現代，別具時代意義。 童軍教育屬於九年一貫之「綜合領域」，而與團隊發展相關內涵之主題軸為 「社會參與」之人際互動，能力指標明確指出國中生應「3-4-1 參與各項團體活 動，與他人有效溝通與合作，並負責完成分內工作」；「3-4-2 體會參與團體活動 的歷程，並嘗試改善團體活動」。而九年一貫十大基本能力之一「尊重、關懷與 團隊合作」，皆強調培養國中生團隊合作之重要性。. 3.
(13) 鑑於國中童軍教育有助於學生群性的養成，本研究以此作為實驗教學課程。 然而，資訊科技融入教學雖是現代教育所不能忽視的課題，但從文獻得知童軍領 域的研究亟待發展。因此本研究欲瞭解資訊如何融入童軍課程？以及實施傳統教 學或是臉書教學何者較能提高童軍學習成效和團隊發展？此為本研究動機之二。. 三、認知風格是否對童軍學習造成影響 由於童軍是強調團隊合作共同學習的，研究者在從事童軍教學多年經驗中， 發現此運作模式亦有其缺點，因為教師在設計活動或評定學生學習成就時，往往 較容易注意到團體表現的差異，而忽略學生個別差異的不同。由於每位學生的人 格特質不同，有其喜好的學習方式，不盡然每位學生都能在團體中表現自如或與 人溝通流暢，以致於影響其學習動機與學業成就。例如擅長在群體面前表現的學 習者，總是能主動積極、參與學習；有些學習者則需要依賴同儕、老師的鼓勵才 能完成任務；或是有些學生獨立操作的學習效果比同儕合作佳。上述這些教學情 形，引發研究者想瞭解是否會因學生的認知風格不同，而影響其在課堂上的表現。 在認知風格各層面中討論和研究最多的是「場地獨立和場地依賴」層面（吳 裕益，1987），本研究主要將學生區分為場地獨立、場地依賴型，近年來有關場 地獨立與場地依賴型學習者在網路學習上的研究相當多，而探討認知風格對童軍 學習影響的文獻著墨不多，因此想藉此瞭解認知風格是否會影響學生在童軍課的 學習表現？以及不同認知風格的學生在傳統教學與臉書教學的學習表現和團隊 發展情形是否會有差異？此為本研究的動機之三。. 四、運用 Web2.0 網站特性實施合作學習課程 由於 Web2.0 平台及服務概念的產生，許多人在新興的社交平台上互動，例 如寄送電子賀卡、透過社交平台傳達心意等。人們在社群網站中建立人際關係、 表達思想、發揮創意，達到深度體驗之學習，並且藉由互動、分享，學習到多元、. 4.
(14) 不同面像的觀點，達到群眾智慧之目標（林羿妏、陳昭秀，2012）。 姚書璇、李佳玲（2011）網路學習跨越時空的限制，學習者在網路上進行互 動，彼此相互分享、討論表達自己的意見，也接納別人意見截長補短，不但可解 決學習上的困難，也可增加學習的動機與興趣，這些特性符合了合作學習的理念。 選擇具 Web2.0 特性的臉書作為實驗平台之因，根據天下雜誌教育基金會在 2011 年 11 月針對全台灣國高中生閱讀習慣進行大調查，受訪國高中生中，八成 二都擁有臉書「帳號」，四成四以上的學生，每天花半小時以上閱讀臉書，臉書 對青少年來說是最夯的「書」，是青少年中的「強勢媒體」（陳雅雯，2011）。因 此我們應思考如何讓臉書承載更多有意義的訊息。 Greenhow（2009）為網路新興科技在未來的教學研究趨勢上提出建議：1.在 教育使用環境，應該整合學生已經在使用的網路科技；2.為了學科學習改變跟成 果的產出，嘗試使用可以促進社會關係建立的工具和練習；3.讓學習者的學習成 果能夠更具體化，讓其他人在任何時間地點可以取得或觀看；4.透過線上監督協助的策略，促進動機較低的學生進行學習。 歸納上述，社群網站教學重點在於團隊合作學習以及幫助學生社會關係的建 立，臉書是學生慣用的媒介，整合了同步及非同步溝通，臉書具有分享、合作、 參與等概念，以及不定點、不定時學習的優勢，能促進動機較低的學生進行學習， 讓學生掌握自己的學習機會。 臉書平台充分迎合網路時代學與教的需求，故本研究以此作為教學平台，透 過網路虛擬團隊與合作學習課程的設計，以探討非同步臉書教學與教室面對面教 學相較何者對童軍學習成效與團隊發展之影響較為顯著；場地獨立型和場地依賴 型之學生是否產生學習差異；以及學生對於臉書教學方法的感受及評價為何。而 針對科技輔助童軍教學與認知風格對童軍學習之探討，相關研究並不多，因此本 研究仍待更多的實證加以檢驗，以作為未來教學設計及後續研究的參考。 5.
(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述研究動機，本研究試圖將臉書融入童軍教學課程，以綜合學習領域 -童軍課「探索校園」單元為例，探討不同教學方法與認知風格對七年級國中生， 童軍學習成效與團隊發展之影響，以及臉書組學生經過實驗後對於使用臉書學習 的態度為何。本研究的主要目的如下： 一、分析教室面對面教學與非同步臉書教學兩種教學方法，學生的學習情形。 二、分析教室面對面教學與非同步臉書教學兩種教學方法，學生團隊發展情形。 三、探討不同認知風格學生在不同教學方法下，對學習成效的影響。 四、探討不同認知風格學生在不同教學方法下，對團隊發展的影響。 五、瞭解學生參加臉書教學後，對於使用臉書學習的態度。 根據上述研究目的，本研究的研究問題如下： 一、分析在教室面對面教學與非同步臉書教學不同的教學方法下，學生的學習成 效是否有顯著差異？ 二、分析在教室面對面教學與非同步臉書教學不同教學方法下，學生的團隊發展 情形是否有顯著差異？ 三、探討不同認知風格學生在不同教學方法下，對學習成效是否有顯著差異？ 四、探討不同認知風格學生在不同教學方法下，對團隊發展是否有顯著差異？ 五、學生對於臉書教學方法的學習情形與感受為何？. 6.
(16) 第三節. 名詞解釋. 為使本研究探討定義更為明確清晰，茲將有關名詞界定如下：. 一、童軍教育（Scout Education） 本研究之範圍指設置於國民中學課程中的「童軍教育」學科，其課程內容係 依據教育部民國八十三年公布的「國民中學童軍教育課程標準」。在九年一貫課 程改革中，童軍教育屬於「綜合活動學習領域」的範圍，童軍教育名稱雖不復見， 然其重要性是不容忽視的。. 二、臉書（Facebook） 臉書的英文名稱為 Facebook，是由美國哈佛大學學生馬克‧佐克柏（Mark Zuckerberg），於 2004 年創立的社群網站，臉書是一種社交平台，最原始的出發 點是讓真實的朋友在網路上互相交流和溝通，幫助人們把真實世界的朋友圈搬到 網路，利用這個數位工具，人們以圖文分享和按「讚」（Like）的機制，達成自 我表達、與人連結，從而讓人際關係產生更緊密的歸屬感（周世惠，2011）。本 研究中，將以「臉書」一詞作為統一的名稱。. 三、認知風格（Cognitive Style） 本研究所指之認知風格是採用 Witkin、Oltman 及 Karpy（1971），以學習者 對學習環境的感受程度進行分類，採用吳裕益（1987）所修訂的測驗。透過「團 體藏圖測驗」受試者在施測時間內所答對題數之總和分數取得平均數，得分高於 樣本平均數加半個標準差者為「場地獨立型，得分低於樣本平均數減半個標準差 者為「場地依賴型」 。場地獨立型的學習者有自行覺察教材內容獲致知識的能力， 並以分析、獨立的方式來處理周圍環境的訊息；反之，場地依賴型的學習者易受 環境的影響，偏好以整體看待事物，需透過外在的增強及提示來獲取概念。. 7.
(17) 四、團隊發展（Team Development） 團隊發展係指一群人為達成某一特定目標而合作的歷程，此歷程從一起始的 互不熟悉、彼此試探，甚至意見不同而溝通、衝突等磨和階段，而慢慢形成一個 成員互為依存並共同遵守規範的團隊，終至完成團隊目標。 本研究之團隊發展，係指學生在研究者修訂之「團隊發展量表」上的測量值 分數，若所得分數愈高，表示其團隊發展的態度愈積極正向；反之所得分數愈低 者，表示團隊發展的態度愈消極負向。其中團隊發展的內涵，包含認知、情意與 技能三構面（陳思穎，2011）。. 五、教學方法（Teaching Methods） 本研究實驗組採取非同步的臉書教學方法，亦即教師完全不在課堂進行童軍 探索校園單元的課程教學，教師將學習內容長時間放置在臉書上，透過網路虛擬 團隊與合作學習課程設計，學習者利用臉書特性，不受時間、地點與空間的限制， 及學習互動管道多樣的優點，在課後時間自由地上網進行課程學習。 對照組則進行教室面對面的童軍傳統教學，教材內容與實驗組相同，只是進 行方式和學習環境不同，以小隊為單位，全班分為六組，在遊戲與活動中學習。. 8.
(18) 第四節. 研究範圍與限制. 一、 研究對象 本研究以桃園縣立某國中四個七年級班級的學生為研究對象，臉書教學組兩 個班級共 61 為學生，傳統教學組兩個班級學生共 60 人，由於臉書教學組是讓學 生回家後主動參與課程學習，最後臉書教學組正式施測人數為 40 位學生，全體 施測同學共 100 位學生。經「認知風格量表-團體藏圖測驗（Group Embedded Figures Test, GEFT）」將學生區分為「場地獨立型」與「場地依賴型」 ，其中場地 獨立型為 38 人，場地依賴型為 43 人，中間型 19 人。. 二、研究內容 本研究利用臉書來做童軍課程教學平台，期望藉由臉書的社會互動、溝通分 享機制、容易使用等特性來達到提升學生的學習動機，課後能主動參與臉書課 程。本研究以綜合領域童軍課「探索校園」—認識校園環境與植物單元為例，探 究臉書教學與傳統教學兩種不同教學方式，何者對學生的學習成效與團隊發展影 響較為顯著。以及不同的教學方式下，對不同認知風格的七年級國中生，在學習 成效與團隊發展是否會有影響。最後探討臉書教學組的學生，經由參與臉書平台 的教學活動，對於使用臉書學習的使用態度與感受，以瞭解臉書融入童軍教學之 可行性及童軍教師實施臉書教學所遭遇到的困難。. 三、研究限制 本研究由於是課後學生自行利用臉書進行的非同步教學，所以部分學生因家 中沒有電腦或是不會使用臉書等因素，無法在臉書平台上學習，因此不作成績採 計，但如何吸引學生主動到臉書參與學習課程的外在誘因即很重要。所以老師需 事先和學生溝通，完成老師指定臉書作業的小隊，老師給予本校獎勵卡（可以銷. 9.
(19) 過、記嘉獎、累積兌換獎品）作為鼓勵。因此本研究結果不能推論到其他學校或 縣市，僅適用於背景相似之教學，但可作為相關研究之參考。. 10.
(20) 第二章. 文獻探討. 本研究以具有 Web2.0 特性之臉書社群網站作為教學平台，透過網路虛擬團 隊與合作學習課程的設計，以探討利用臉書特性進行童軍非同步教學之可行性， 以及學生的學習成效及團隊發展情形為何？是否也會因學生認知風格的不同，而 影響其在臉書平台的表現及參與度。本章文獻探討分為四節，第一節為 Web2.0 網路學習環境；第二節臉書平台的教學應用；第三節為認知風格理論；第四節為 童軍團隊發展。. 第一節. Web2.0 網路學習環境. 一、網路教學環境 近年來，全球資訊網之所以能廣為大眾所接受，乃在於其平台的特性、統一 的通訊協定和一致且親和的人機介面、即時的互動性眾多的學習資源等潛能。因 而，如何在 Web 上建立一個能突破傳統教學環境時空限制的網路教學環境，已 成為許多研究者的研究主題（江憲坤、林志豪，1999）。 在網路的學習環境中，學習者可以依照自己的興趣、學習狀況、意願與能力 來決定教材的內容與進度，是一種主動式的學習方式，加上網路可以呈現多媒體 式的教材，結合了聲音、影像、動畫及文字，更能吸引學生的注意力。教師可以 將教學活動延伸至教室之外，甚至學校之外，透過網際網路以及教學平台等工具 進行教學活動與傳達知識，達到學習效果（姚書璇，2011）。 但也有學者對於網路學習成效抱持懷疑的觀點，張史如（1997）網路超媒體 系統對初學者來說就像一個資訊大迷宮，涵蓋之資訊量往往超過人類的記憶，雖 然可瀏覽到某些資訊內容，但由於思考處理數量的限制加上缺乏主動探索的心 態，導致所學習的結果是零散而片斷的，缺乏完整的概念，學習者可能將次要的 學習目標變成主要的學習目標，而導致偏離學習主題（引自呂益彰，2000）。. 11.
(21) 二、Web2.0 的概念 網際網路的出現，除了為人類帶來許多的方便，也改變學習環境與方式。檢 視網路學習環境本身的轉變，不難發現自1990年代網際網路（World Wide Web ， WWW，簡稱網路）的發明至今，近20年的發展時間，網際網路的應用技術已經 從Web1.0發展至Web2.0（林曉薇，2010）。 Web2.0最早由美國出版媒體Tim O’Reilly（2005）提出。Web2.0不是一個新 技術或工具，而是一種應用，讓使用者透過網路平台產生互動的網路應用服務。 其強調的是人們造成「集體智慧」、「雙向互動」、「用戶分享」，其精神極為「互 動」、「參與」和「分享」。Web2.0被視為人與人之間的互動平台，使用者透過網 路創造資訊、分享知識與人互動，進而達到知識共享。 Web 2.0的概念是一個「分享的機制，有雙向的功能，是公眾參與、貢獻內 容，對於網路上的內容，人人都可以發表、註解、分享及檢驗（Huber，2010）。 梅田望夫認為Web2.0的本質是：「肯定網路上不特定多數人並非被動的服務享受 者，而是主動的創作者，並積極地開發技術或服務（高熏芳、曾培妮，2010）。 Web2.0的網際網路環境其特色在某種程度上不仰賴於技術，而是一種態度， 態度來自於使用者的經驗、資源共享、集體智慧的思維累積、以及開放的平台。 整體而言，Web2.0網路環境其並非單指某一技術的應用，而是用來解釋網際網路 技術轉變的術語，而轉變則是相對於We 1.0的定義，主要是指涉以Web作為知識 重複、引用、重新組合資料與服務的對話平台（林曉薇，2010；Junco, Heibergert ＆Loken, 2011；Kalpidou, Costin＆Morris, 2011）。. 12.
(22) 三、Web2.0學習特性 網際網路具有跨域性、即時性、互動性、傳播性、數位化與多元化等特性。 Web2.0科技發展一日千里，資訊蒐集與保存零成本，全球人類穿越時間與空間的 限制在這個「網」上建立一個虛擬空間、虛擬世界，將人、內容連結起來，網路 使用者隨時隨地在網路上進行互動、資訊的流動不受地理疆界的限制，同步接收 新知（高熏芳、曾培妮，2010）。 Web2.0 的網路學習環境，提供了學生掌握自己學習的機會。Web2.0 重視使 用者的回應及互動，改變使用者面對網路資訊的角色，從旁觀者走向參與者。網 路資訊的提供者也從網站經營者轉移到使用者（章佩玉、王鼎銘，2011）。 丁小蘭（2010）指出 Web2.0 學習的特色在於開闢了一條多元的學習管道， 強調四 A：Anytime、Anyone、Anywhere 和 Anyway，最常出現的形式，就是結合 網路平台進行教學，將過去的紙筆測驗，轉化為更開放的意見表達，培養學生獨 立思考的能力。數位工具影響了人類的溝通方式，反映在學習行為上也是如此， 從定點、定時，轉變成不定點，不定時，克服時間和距離的難題。當學習方式越 來越彈性化，只要教導者與學習者了解自己的需求和條件，就能找到對自己最有 幫助的學習資源，達到最好的學習成效。 Web 2.0 科技的發展對於教育的轉型也賦予新的意義，張宏榮（2002）綜整 Web 2.0 特性如下： （一）網路使用者間沒有身份、性別、組織或社會階層之分，可坦白相互溝通。 （二）WWW 結合了文字、聲音、圖形與影像，以多媒體的形式呈現資訊。 （三）網路讓使用者彈性分配自己的時間，在個人較適宜的時間裡收發訊息，不 需同時處在溝通的情境中。 （四）網路媒體的可近用性（Accessibility）較傳統媒體為高。透過網路的連結， 13.
(23) 訊息接受者在資訊權力的掌控上即是接收者也可以是製造者。 （五）網路提供超文本內容，超文本的連結範圍不只是網站文字，亦擴及圖像和 影音，使得溝通呈現方式有更多元化的選擇。 （六）網路上的守門控制過程不像傳統媒體嚴密。 Web2.0學習環境下的網路新興科技之應用，主要為學習資源的提供，再者為 人際關係的建立兩大要素，集體智慧的累積與修正成了Web2.0最大的學習環境特 色，也就是說資源的提供與社群人際關係的建立其最終目的是為了使學習者在環 境當中可以自由探索和自主學習，進而獲得深層理解與群體關係的彼此聯繫與交 流（林曉薇，2010）。 陳順孝（2004）強調Web2.0可以作為知識管理的工具、多方對話的媒介；對 學生而言，Web2.0可以作為垂直學習的便捷管道、水平學習的開放平台。對師生 互動而言，Web2.0可以促進師生的協同合作，既可作為知識創新的實驗室，也可 以作為社會行動的根據地。 綜合上述，歸納 Web2.0 學習特性能讓教學更生動，激發更多創意，而結合 網路平台進行教學的數位學習模式，能夠匯聚更廣泛和多元的教學資源，並將學 習的相關活動從傳統的學校向外延伸。使用學生習慣的媒介，提供多樣化的互動 功能、分享溝通機制，以及適性化，能不定點，不定時，克服教學時間和距離的 困難，以及能讓師生進行多項討論和評量的合作學習平台。. 14.
(24) 四、Web2.0 相關應用 Web2.0 服務是指由Web2.0概念與技術開發的系統或平台，舉凡Blog、Wiki、 Facebook、YouTube等，若能掌握其功能特色適時運用於教學活動中，必能為教 學帶來幫助（王鼎銘、郭靜華，2010）。Web2.0重要相關應用與服務如表2-1： 表 2–1. Web2.0 的應用與服務. 應用技術名稱. 主要特色說明. 常見教學應用. 群組論壇. 高度仰賴溝通與互動討 論，公開檔案、討論、 即時回饋功能、協助網 頁等。. 針對某主題進行小組合 Discuz 作，例如：本文中進行 Google 教育研究法的課程與教 Group 學. Blog部落格. 表達個人思想，可以按 照表達時間順序排列， 並不斷更新的網路交流 形式。介面簡易操作的 形式，使用者輕易與其 他科技工具結合，例 如：在部落格上放置網 路行事曆與提示功能。. 教室部落格提供親師溝 通、分享教學檔案與心 得、實習教師撰寫教學 日誌。. Google Search 搜尋引擎. 智慧型多資料分析以及 學生進行科學學習，利 Google 本 身 導航系統，能將不同搜 用搜尋引擎進行專題製 的論壇亦是 尋領域的結果整合在一 作。 互 動 型 環 個網頁當中 境 ， 屬 Web 2.0環境的應 用之一。. RSS 網 路 摘 要 與其他網站共享內容的 特教電子報以及國科會 閱讀器 簡易方式，通常用於新 電子報。 聞與個人訊息的主動傳 遞。 資料來源：引用林曉薇（2010）. 15. 備註 、. 無名小站、 新浪網等部 落格，使用 者年齡層十 分普及。.
(25) 表 2–1. Web2.0 的應用與服務（續）. 應用技術名稱. 主要特色說明. 常見教學應用. Instant Messenger(IM) 即時通訊軟體. 聊天是網路群體的主要活 親師與師生進行學 動 之 一 ， 從 以 往 的 聊 天 習溝通 室、論壇，演變為以MSN 做為即時通訊整合應用。. 備註. WiKi百科全書 以社群的共同撰寫與知識 教育部所提供的教 分享作為百科全書的資料 育WiKi即是眾人智 來源，可以多人維護，且 慧的修正與分享。 每個人都可以針對共同的 主題發表意見或擴展訊息 內容。 SlideShare投影 可以上傳投影片格式，上 教師將原本靜態的 SlideShare 投 影 片 片分享器 傳後會自動轉換成展示網 照片或投影片，提 分享器 頁，不但可以自訂上傳後 供學生精闢學習， 的標題、添加敘述之外， 因此上傳至分享器 還可以內嵌於部落格中， 空間，以便加強理 加上評價功能，提供社群 解。 進行評論。 社群媒體網站 Facebook 、 Google+、 Flickr、 Myspace、 e-portfolios. 讓使用者創造個人檔案以 便於和他人透過照片或其 他多媒體內容進行聯繫、 社交與互動，甚至是協同 創作網頁。. 利用網站上的多媒 體溝通管道進行語 言學習、科學學 習、以學習者本身 的分享為出發點， 進行溝通與互動。. 社群媒體網站 Facebook、 Flickr、Myspace、 e-portfolios 、 Google+、. 資料來源：引用林曉薇（2010） Web2.0的興起，部落格、Facebook、YouTube、網路相簿等大受歡迎，使用 人數急遽上升，學生們透過Web2.0 的使用不再被動的接受新知，而是轉為主動 的「參與、分享」。面對學生學習特質的改變，教師若能善用Web2.0，提升自身 科技運用能力，創新教學方法，定能克服教學的挑戰（王鼎銘、郭靜華，2010）。. 16.
(26) 第二節. 臉書平台的教學應用. 隨著 Web2.0 時代的興起，臉書社群網站逐漸興起且受到國中生青睞，因此 本研究以臉書平台作為教學應用工具，期盼藉由臉書特性與功能，妥善運用於教 育領域上，提升學習者的興趣與參與度。. 一、臉書平台介紹 臉書是由美國哈佛大學二年級學生馬克‧佐克柏（Mark Zuckerberg） ，於 2004 年創立的社群網站，臉書以簡單易上手與永久免費吸引各年齡層的網友加入， 臉書是高度整合的社交平台，整合了同步（聊天室）及非同步（塗鴉牆、訊息、 討論區）溝通、圖片和影片分享、社團功能、應用程式、動態搜尋、RRS、Blog、 通訊錄及電子郵件等功能（許玉潔，2010）。 以下依本研究常用臉書互動功能做介紹（劉玉文，2011）： （一）動態訊息和發佈器 「動態訊息」即是個人的臉書首頁，頁面上會顯示你的朋友在臉書上分享的 即時內容，不管是更新的個人近況、相片、影片、應用程式等。「發佈器」就是 你跟朋友們分享的主要聯絡工具即「塗鴉牆」，讓你更新個人近況。 （二）留言和讚 「留言」和「讚」，這兩個功能可以讓使用者針對朋友發佈的訊息，進行即 時的互動，只要你留言了，當朋友有任何動作，像是回覆留言或是有其它的更新， 你都可以收到通知，而這種來來回回的溝通方式就像是我們想要的。 （三）相簿和影片 臉書相簿是這個平台最常被用到的功能，影片跟相簿的模式很類似。. 17.
(27) （四）臉書網誌 可以寫文章，跟朋友分享日常生活點滴，也可以在網誌裡為朋友貼標籤，他 們也能夠回應你的網誌。網誌另一功能，就是讓你加入 RSS 回應，其它人可以 在臉書發表回應、分享或訂閱您的網誌，能拓展你個人部落格的觀看群眾。 （五）收件夾訊息和臉書聊天室 「收件夾訊息」獨立的站內寄信系統，你可以於站內寄信給臉書上的朋友， 就跟個人近況的發佈工具一樣，發送訊息給對方時，也可以附加連結、相片以及 影片。「臉書聊天室」具有及時通訊的功能，可以讓你和上線的朋友在臉書裡傳 送及時訊息。 （七）粉絲專頁與社團 臉書的粉絲專頁是一個品牌用來對外宣傳，是一種上對下的訊息發佈關係； 而臉書的社團則是一群成員用來內部聯繫溝通用，是一種平等討論互動關係。若 要應用在學習上，使用社團的功能會比使用粉絲專頁的功能恰當，只要設定成員 需審核且不開放的私密社團，這樣其他人就看不到社團內部的互動對話（電腦玩 物，2009）。下表 2-2 即針對臉書專頁和社團功能做比較與分析：. 18.
(28) 表 2–2 項. 臉書社團和粉絲專頁之用途比較表. 目. 臉. 書. 社. 團. 粉. 絲. 專. 頁. 參加對象. 受邀請之臉書使用者. 臉書所有使用者. 成員人數. 成員人數沒有上限. 粉絲數沒有上限. 資訊 資訊內容不對外公開 團體外部 內容 隱私性 團體 名稱可不對外公開 名稱. 資訊內容對外公開. 名稱對外公開. 團體內部隱私性 社團內可瀏覽個人資訊. 成立目的. 專頁內不可瀏覽個人資訊. 公司行號、名人、或公眾人 讓一群相關連的群體，如共同興趣、 物，讓他們和粉絲、潛在客 嗜好、目標、聯盟等，可在其中推廣、 戶、消費者能夠公開交流的 分享和討論社團主題，隱密性較高 地方，以凝聚個人、公司、 議題或產品向心力 臉書用戶加入有限制：. 加入方式. ˙公開的社團：對所有臉書用戶開啟 臉書用戶可自由決定加入 ˙封閉性社團：需獲得同意才能加入 或退出粉絲專頁 ˙秘密社團：接獲邀請者才能加入. 成員發文權限. 社團眾人皆可發佈內容，每個成員都 一般由管理員發佈文章。 是平等主體. 舉辦活動或問卷 社團成員皆可自行舉行活動. 成員凝聚力. 凝聚力強，彼此有意願保持聯絡. 資料來源：研究者自行整理. 19. 由管理員決定開辦活動 管理員與粉絲沒有朋友關 係，無法看到粉絲的個人資 料，粉絲可單向追蹤、訂 閱、參與一個感興趣的資訊 來源.
(29) 二、臉書之非同步教學特性 Mazman ＆ Usluel（2010）提出有關大眾使用臉書用途主要有三點：與社會 作連結、易用性與娛樂性、教育用途，而臉書對於教育方面的影響的需求有三大 項因素：溝通（Communication） 、合作（Collaboration） 、分享資源（Resource/material sharing）。 姚書璇（2011）臉書可作為學習輔助工具的主要條件為：傳播，作為學習者 與同儕、教學者的溝通渠道；合作，參與學習活動並擁有表達、思考或討論的空 間；蒐集與分享資訊，提供資料的記錄與訊息發佈平台。對於正式學習的助益上， 臉書提供了一個具有多樣化功能的平台，利用超連結分享各種影音、文字等網路 資訊可以隨時點閱或討論。 杜建龍（2009）藉由 Facebook 社群網站的高度互動式環境來進行課程活動的 參與討論，促進教學者與學習者之間的意見交流與互動機會，以提供學習者自我 為引導的建構學習環境。Facebook 社群網站等皆具有人際聚合與訊息交換的優 勢，值得線上學習研究者進行教學應用之研究。 林曉薇（2010）人們在臉書可以透過文本、圖片或視訊展開互動，也就是說 在課堂外的虛擬世界，每個人會用更豐富的的形式展開互動，做到「暢所欲言」 的狀態。 社群媒體的優勢在於運用集體智慧的力量，鼓勵學習者以「建立關係為獲取 知識的途徑」 ，藉由網際網路的互動創造知識以及數位內容，如 Boulos 與 Wheelert （2007）提出社群媒體的特色在於透過線上的活動參與，學習者能夠建構社會互 動和支持小組互動，對使用者而言能產出具體的感受與知識的形成。 Hiltz（1994）指出透過網路平台之同步或非同步的互動方式，可以讓學習者 不受時間和地點的限制，與其他的學習者形成一個主動參與、彼此合作的社會化. 20.
(30) 學習社群，讓所有參與的學習者都有機會可以經由發問、評論、心得的交換與傳 播而共享學習的成果，因而對學習有實質的幫助。因此要進行網路合作學習，除 了要考量促進互賴關係、人際互動、個人權責、小組技巧，還要穩定好用的工具、 教材結合真實經驗、資源容易蒐集與分享和適當的領導或協調技巧，才能促進學 習小組的良好互動與學習。 由於社群網路Web 2.0的普及，所有人都可以透過社群，貢獻自己的專業知 識，或是取得他人分享的資源，增加了取得學習內容的速度，提升學習效率；學 習的管道更不再只侷限於課堂講授、紙本講義，透過網路的社群網站，可以取得 更多的媒體資源。學習中所強調的互動性、建構式學習，更可以透過社群與他人 的互動、經驗的交換，達到學習的目標（李鎮宇、吳欣蓉、郭慧中，2011）。 綜合上述研究，臉書具有知識共享、互動合作、溝通機制、記錄學生學習歷 程、人際聚合等特性，如果能用心規劃設計教學活動，將學生做適當的分組、並 提供良好的溝通機制，將可為合作學習過程帶來便利又符合需求的互動管道，進 而成為學生間彼此討論課業、分享學習經驗和心得的良好學習空間。. 21.
(31) 三、臉書平台在教育上的應用 臉書平台，根據周世惠（2011）研究是全世界用戶最多、影響力最大的網站。 根據網站 www.checkfacebook.com 2012 年 6 月 10 日的統計資料，台灣臉書會員已 有一千一百九十六萬九千八百四十人，國中階段 13-15 歲使用臉書人數為八十萬 三千五百二十人，佔目前台灣臉書會員 6.7％，因此其研究價值也愈來愈高。 若能將此學習社群運用在教育上，讓學習也可以在使用者好友間傳佈，進 而形成學習風潮，產生良好的學習態度，是教育者當前需要思考的問題。研究 者依本身使用臉書經驗及許玉潔（2010）研究結果，整理出臉書在教育上的主 要用途： （一）學術研究使用 隨者臉書使用的人數增多，研究臉書的學術論文隨之增多，類別大致有「臉 書使用行為調查」、「臉書輔助學習」、「臉書人際探討」等，例如王勁文（2011） 以 FaceBook 進行兒童英文課後輔導之研究；李雪芳（2011）國中生社群網站的 使用及參與對於自我概念及人際關係的影響：以 Facebook 為例。 （二）教學合作學習平台 臉書是功能強大的社交網站，同儕效應明顯，對學習者容易產生足夠的吸引 力以及黏性，臉書能滿足網路合作學習的各種需求，鼓勵學習者與他人互動分享 學習所得，可以滿足學習者在學習與分享的過程中，所產生的成就感（按讚）、 榮譽感與認同感等情感要素。 臉書提供多樣化的互動功能，能夠加強學習者的互動性，學習者只要登入就 能享有塗鴉牆、信件匣、聊天室、討論區等功能服務。社團功能提供學習的討論 空間。粉絲功能提供學習訊息發佈的管道，以學習者為中心的學習環境：鼓勵學 生與同儕進行各種活動，使學生在學習的過程能更為輕鬆有趣。 22.
(32) （三）教學輔助工具 臉書讓教師可以上傳授課綱要或補充教材，以方便學生複習和預習。上課的 教材以電子檔的方式存放在臉書，可以作為教師個人教學歷程檔案，學生和家長 也可以在此發問，彌補上課不足的地方。教師亦可發佈最新訊息或課程公佈，塗 鴉牆使學生能夠抒發自己的心情或各種學習問題，系統會自動將這些訊息張貼到 所有好友的動態訊息裡，讓好友可以很快地留言回應，還有上傳上課學習過程記 錄和照片。 （四）教師專業成長 在教育領域中，教與學有更多機會能夠藉由網路的幫助加以創新開展，教師 專業發展的形式也可以利用資訊科技發展的優勢而擴張與延伸，Huber（2010） 認為臉書是 Web 2.0 工具將有助於教師的專業成長。資訊科技帶給教師莫大的助 力，也帶給教師極大壓力，教師必須不斷充實科技新知，才能遠離電腦恐懼症， 臉書是一項新的教學媒體，教師可透過研習活動或自我進修來瞭解臉書的使用方 法，幫助教師新科技的使用，達到自我專業成長。 （五）班級經營運用 臉書用於班級經營模式很多，例如：班級留言版、班級相簿、教學資源分享、 教室日誌、最新公告、教育新聞、親師聯絡簿、班級電子刊物等。教師如能充分 運用臉書作為班級網頁，透過臉書能和家長做立即溝通，也能凝聚班級向心力以 及增加班上同學的人際交互動，達到親師互動，師生感情更佳。 （六）數位化的學生作品展示櫥窗 學生可以公開發表意見，教師也可以將學生優良作品張貼、展示，讓學生互 相觀摩與學習。臉書內的文章可以不斷累積，當學生學到新知識或啟發時，可隨 時修正或變更自己的想法或觀念，可當作學生電子學習歷程檔案記錄，學生畢業. 23.
(33) 之後，也可繼續延伸情誼。 （七）舉辦活動 臉書能夠舉辦活動或投票，讓學習者永遠能夠掌握最新的學習活動，教師也 能利用投票功能，在臉書上舉辦需要花較長時間累積投票結果，或是同學生日臉 書會自動提醒大家，增加學習的樂趣以及凝聚共識。 綜合歸納，臉書是當今備受青少年喜愛的互動、分享介面，如何透過這個平 台進行學習活動，教師該如何吸引學生加入，讓學生對這平台感興趣，端賴研究 者的巧思與設計。教育需要隨著學習者所習慣使用的媒介，進行與時俱進的改變 與演進（數位時代編輯群，2010）。因此，本研究即利用臉書知識共享、互動合 作、溝通機制、記錄學生學習歷程、人際聚合等特性，作為課堂教學以及和學生 互動的輔助平台。臉書應用於教育的教學模式正在蔓延，讓臉書成為輔助教學新 工具教師應將此流行產物變成教學媒介，讓學生在熟悉且有興趣的環境下學習。. 四、臉書平台相關研究 由於臉書係屬新興的教學科技，國內外針對臉書融入教學之實徵性研究正持 續累積當中，但是，針對臉書應用於國中童軍課程教學的相關研究亟待發展。根 據研究者搜尋文獻結果，臉書運用在教育上的研究整理如下表 2-3：. 24.
(34) 表 2–3. 臉書國內外相關研究. 研究者及時間. 研究主題. 研究結果. 杜建龍（2009） 探討社群網路與悅趣式學 習於科技大學之教學研究 -以 Facebook 平台為例 章佩玉、王鼎 Facebook 粉絲專頁學習社 銘（2011） 群的互動參與和互動方式 之研究. 姚書璇（2011） 運用社群網站輔助合作學 習之成效與動機研究─以 傳播史課程為例. 將課堂教學配合數位學習理論，探討 學習者對於使用社群網站結合悅趣式 教學方式的接受度、感受度以及其他 有顯著關聯的因子。 本研究目的在於探討臉書平台學習設 群環境中，使用者的參與方式和互動 模式，作為運用臉書臉書粉絲專頁進 行課堂學習活動的可行性參考。研究 結果：學生會在臉書粉絲專頁回覆訊 息主要是在課堂時間，因此可以考慮 設計不同的主題，讓學生課堂外的時 間，也會來臉書上留言。 研究結果：學習成效方面，其表現並 無顯著差異；學習動機方面，實驗組 優於對照組；合作歷程方面，實驗組 顯著優於一般分組學習。. 林濂芬（2011） 合作與遊戲理論在化學課 程臉書平台上的應用與研 究. 研究結果顯示學生在 Facebook 合作式 遊戲學習系統中的學習成效優於一般 網路學習系統；不同學習型態中，場 地依賴的學生在 Facebook 合作式遊戲 學習中的表現明顯優於一般網路學習 中的表現；在性別上，女性學生在學 習成效表現明顯優於男性學生。 王勁文（2011） 以 FaceBook 進行兒童英文 研究結果顯示出透過 Facebook 學習 課後輔導之研究 後，學習情況分析結果，外在學習動 機的影響高於內在學習動機，而在學 習成效上 Facebook 輔導組也顯著優於 傳統教室輔導組。 資料來源：研究者自行整理. 25.
(35) 表 2–3. 臉書國內外相關研究（續）. 研究者及時間. 研究主題. 研究結果. 李雪芳（2011） 國中生社群網站的使用及 參與對於自我概念及人際 關係的影響：以 Facebook 為例. 同儕人際關係和性別、使用動機中的 自我動機和每天平均使用時間有關。 自我概念的影響因素，發現國中生的 生理自我和性別、使用動機中的人際 動機有相關。. 趙秀琴（2011） 數位遊戲式學習對國中學 生歷史科學習態度與學習 成效之研究. 有助於提升國中生歷史科學習，主要 在「理解」和「應用」 ，但以短期效果 為主，長期效果並不顯著。對於中等 能力水準的國中生學習成效在後測的 「知識」和「理解」及延宕測的「分 析」有顯著性差異。. Ractham＆ Firpo （2011）. Anderson＆ Hildenbrand （2009）. 追蹤記錄學習者透過臉書進行經驗與 知識分享，發現臉書對學習者來說是 一個容易且熟悉的環境，幫助學習者 討論且產出新的知識，認為臉書具有 潛力可超越課堂的學習與教學。 探討臉書取代面對面互動的可能性。 Anderson 持正面的意見，而 Hildenbrand 則認為臉書雖可帶來某些學習上的助 益，但是絕對無法取代面對面的學 習，身為教育者最重要的就是能解讀 學生的臉部表情和肢體語言，這是臉 書學習永遠無法取代的。. Using Social Networking Technology to Enhance Learning in Higher Education: A Case Study using Facebook Can Facebook Replace Face-to-Face. 資料來源：研究者自行整理 針對本研究欲探討利用臉書進行非同步的教學，對不同認知風格的國中生在 童軍課程的學習成效及團隊發展之影響，綜合以上臉書相關研究，歸納與分析說 明如下： （一）研究時間及對象：由於臉書研究是新興議題，因此國內臉書相關研究以 2010 年及 2011 年為多。研究對象主要以大（專）學生、高中（職）生， 國小學童居多，而研究國中生之相關文獻僅李雪芳（2011） 、趙秀琴（2011） 兩篇文獻，研究者推測國中由於有升學壓力，因此國中老師願意將臉書應 26.
(36) 用在課程中的意願降低，因此相關研究較少。 （二）輔助學習成效：大部分研究都認為臉書輔助教學對學習成效有提升：章佩 玉、王鼎銘（2011）學生會在臉書粉絲專頁回覆訊息主要是在課堂時間； 林濂芬（2011）學生在 Facebook 合作式遊戲學習系統中的學習成效優於一 般網路學習系統；趙秀琴（2011）有助於提升國中生歷史科學習，主要在 「理解」和「應用」 ，但以短期效果為主，長期效果並不顯著；王勁文（2011） 學習成效上 Facebook 輔導組也顯著優於傳統教室輔導組；Ractham ＆ Firpo（2011）認為臉書具有潛力可超越課堂的學習與教學；Anderson（2009） 臉書提供的一些互動模式是面對面無法取代的。少部分研究結果顯示臉書 在學習成效上並無顯著差異：姚書璇（2011），其表現並無顯著差異； Hildenbrand（2009）則認為臉書雖可帶來某些學習上的助益，但是絕對無 法取代面對面的學習。 （三）性別方面：林濂芬（2011）在性別上，女性學生在學習成效表現明顯優於 男性學生。李雪芳（2011）發現國中生的生理自我和性別、使用動機與人 際動機有相關。 （四）認知風格：林濂芬（2011）研究顯示不同學習型態中，場地依賴的學生在 Facebook 合作式遊戲學習中的表現明顯優於一般網路學習中的表現； 歸納上述，大部分的臉書輔助教學研究，多數是教師在課堂上進行學習，而 研究對象以大學生、高中生，國小學童居多，以認知風格進行探討的文獻僅一篇， 而研究者欲以臉書進行非同步的童軍課程教學，且研究對象為不同認知風格的國 中生，由於相關研究亟待發展，因此本研究仍待更多的實證加以檢驗。. 27.
(37) 第三節. 認知風格理論. 一、 認知風格的意義 所謂「認知風格」 （cognitive style）是指個體處理認知工作：如知覺、符號、 訊息、問題情境等活動時所慣用的一致性模式（Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1997）。陳金木（2009）指學習者所喜愛的訊息處理方式，它是個體在認知歷程 中所採取的特有風格，其對個體學習成功率的影響很大。儘管各家對認知風格的 定義不盡相同，但其基本中心概念就是：個人用其較喜歡和習慣的方式來組織和 表徵訊息。 在認知風格各層面中討論和研究最多的是「場地獨立和場地依賴」層面吳裕 益（1987），因此本研究採用場地獨立型與場地依賴型的認知風格進行分析。. 二、場地獨立和場地依賴相關研究 認 知 型 態 之 分 類 可 依 藏 圖 測 驗 （ Group Embedded Figures Test,GEFT ） （Oltman,et al.,1971）利用人們整合視覺訊息的方式將學習者分為場地獨立（Field Independent，FI）與場地依賴（Field Dependent，FD）兩種。 （一）認知學習方面的特徵 認知型態分類植基於人類左右腦之功能各異，其中左腦功能趨向於高頻率刺 激的認知處理，偏向時間性；而右腦功能則趨向於低頻率刺激的認知處理，偏向 空間性（陳桂芳，2002），這兩種不同認知風格的人在學習上也有差異存在。場 地獨立的人較能組織學習材料，而場地依賴的學生則較需要結構性的學習材料。 場地依賴型學生是以整體來知覺事物，注意和自己經驗有關的資料，需要外界設 定的目標和增強，需要有人提供組織化資料，較受外界批評的影響。場地獨立型 學生則是以分析來知覺事物，對新觀念感到興趣，能自我訂定目標並能自我增. 28.
(38) 強，能自我結構學習情境，較不受外界批評的影響。由於不同認知風格學生學習 方式上有所差異，因此，在學業表現上有常顯出不同的結果（張景媛，1991）。 Witkin 等人（1967）認為場地獨立和依賴型在教育上具有理論上的重要性， 過去許多研究發現場地獨立性和智力之間有顯著相關存在（Hoffman, 1978；Zigler, 1963），因此能夠瞭解學生的認知型態對教學及輔導有重要性。當個體在做知覺 判斷時，若傾向以周圍場地作為判斷依據時，他就屬於場地依賴型；如個體不受 周圍場地的影響，而是以他自己內在參照架構來做判斷，則屬於場地獨立型。通 常場地獨立的學習者擅於在超媒體學習環境中建構組織資訊，而場地依賴的學習 者其資訊分析及組織能力較差；場地獨立認知型態的學習者傾向使用主動的學習 方法，而場地依賴認知型態的學習者則傾向使用被動的學習方式（Stanton ＆ Baber, 1994）。 （二）人際關係與互動方面的特徵 Witkin ＆ Moore（1974）對於人際關係與互動相關的文獻加以探討之後，指 出這兩種不同型式的人用不同的方式與環境互動，場地依賴的人較接近人群，喜 歡類似教師的職業及其他需要別人產生關聯的職業，而且在社會領域較喜歡社會 科學，較屬於人際導向；場地獨立的人較喜歡像天文和工程方面的職業，這些職 業不特別強調與別人互動，在學校功課中較喜歡抽象且「非人際」的學科，如數 學及物理學等（吳裕益，1987）。 在人際行為研究中以顯示在垂直知覺上若為場地獨立者，在人際關係中較為 獨立，「在垂直知覺中主要依賴內在或外在參考點」的傾向會直接影響在人際關 係中的行為。在資訊較不足的情況下，場地依賴者會仰賴由他人來的資訊，場地 獨立者則較不會，但若在工作性質明確不模糊時，則兩者關係小。除了資訊尋求 外，對其他面向的依賴性，如受他人情緒影響之程度、對他人情緒及表情之關注 程度、對外在社會報酬的反應等，場地依賴者均顯示較場地獨立者強烈。在物我. 29.
(39) 區分的研究上也顯示 ，區分得愈好，則在藏圖測驗表現愈好（Goldstein ＆ Blackman, 1978；Witkin ＆ Goodenough, 1981；Riding ＆ Cheema, 1991）。場地依 賴者的特徵還包括：熱誠、親切、圓滑、隨和、接受他人、及鮮少在人際情境中 對他人直接表現敵意等。相對地場地獨立者是：苛求、不顧他人、將他人看做達 到目標的工具、對人際關係疏遠冷淡（引自鄭錦宗，2004）。 場地獨立與場地依賴型的人際關係和學習特色整理如表 2-4： 表 2–4 認知型態. 學 生 的 學 習 特 性. 認知型態與學習特性之比較 場地獨立型. 場地依賴型. 學 習 方 式. 1. 分析的知覺方式 2. 能自行組織現有情境，重新組織 結構，以分析方式獲得經驗 3. 偏好自然科和數學方面的學習 4. 能自我增強和確立目標 5. 利用驗證假說的方式來形成概念 6. 仔細地區分概念，甚少重疊的現 象. 2. 整體的知覺方式 3. 隨著現成的或外來提供的組織或 結構以整體的方式獲得經驗 4. 社會學科學習成果較佳 5. 採旁觀者的態度來獲取概念 6. 需要外來的增強和提示學習目標 7. 對不同的許多概念做廣泛一般的 區分，能看出他們之間的關係. 人 際 關 係. 1. 傾向把自己的感情隱藏起來，不 喜歡同儕學習，對人際關係表現 冷淡和疏遠 2. 不太受別人批評的影響 3. 學習上較為主動 4. 較不受等級或評量回饋的影響 5. 強調自我差異感. 1. 社會取向，喜歡同儕學習，對人 際關係表現熱誠 2. 較受別人批評影響 3. 學習上較為被動，需由老師引導 4. 期待言語或非言語的回饋，難以 接受懷疑或否定的回饋 5. 傾向和他人無差異. 資料來源：引自陳佩琪（2011） 由表 2-4 不難發現，場地依賴型的人在社會互動方面，較能接受別人批評和 指導以吸取他人經驗，進而形成自己的觀點；且對人容易親近喜好交際，樂於關 懷別人，暴露在人前較多，對社會性資訊也顯現較為敏感，故場地依賴型的人其 在整體上而言較屬於人際導向，和場地獨立型的人形成相對的特性。. 30.
(40) 三、團體藏圖測驗 本測驗是 Oltman, Raskin＆WitKin（1971）由 WitKin 所編製的嵌圖測驗 （Embeded Figures Test, EFT）發展而來，二者均是用來測量場地獨立性的工具， 唯一的差別是 GEFT 可適用於團體測驗。本測驗方式在測量當受試者試圖從特定 情境中辨認出有關的部分時能克服無關背景元素（場地）之影響程度。一個人越 是不受無關元素之影響，則越是分析的（analytical）或場地獨立的。反之，越是 依賴的或容易受無關元素之影響的人，則越是整體的（global）或場地依賴的人。 吳裕益 1987 年將此測驗加以修訂，以下將對本測驗做簡介，見附錄一： （一）測驗目的：旨在測量人的認知形態，並藉此結果推測其人格特質。 （二）適用對象：為十歲以上的兒童與成人皆可 （三）測驗內容：GEFT 共有 18 個複雜圖形，其中 17 個是原來 EFT 上有的。在 GEFT 題本的末頁，印有八種簡單的圖形。受試者需依照題本上的作答說 明，在每一題的複雜圖形中，用「鉛筆」描繪出所指定的簡單圖形。隱藏 在複雜圖形裡的簡單圖形與原圖大小相同、比例相同且方向相同。將簡單 圖形印在末頁，是為了不讓簡單與複雜的圖形同時呈現在受試面前。不 過，受試可依需要隨時翻看末頁。 （四）施測方式：測驗有三個部分。第一部份有七個簡單的題目，此部分僅提供 練習，不列入計分時間，限制為兩分鐘；第二及第三部分各含有九個較難 的題目，屬於正式測驗，時間各限制五分鐘。團體藏圖測驗的記分方式較 簡易，答對即得 1 分，共 18 分。分數高者較傾向為場地獨立型，分數較 低者則較傾向為場地依賴型。 表 2–5. 團體藏圖測驗內容與測驗方式介紹 第一部份. 第二部分. 第三部分. 題型. 簡單. 複雜. 複雜. 題數. 7. 9. 9. 屬性. 練習（不計分）. 正式測驗. 正式測驗. 31.
(41) 時間限制（分鐘） 2. 5. 5. 資料來源：整理自吳裕益（1987） （五）評定標準：受試者在施測時間內所答對題數之總和分數取得平均數，得分 高於樣本平均數加半個標準差者為「場地獨立型，得分低於樣本平均數減 半個標準差者為「場地依賴型」。 （六）測驗常模：初步的常模有效建立在一群東方的美術學院男女大學生上，而 且得到了如以下的常模。男性的表現顯著優於女性(p < 0.005)，符合了過 去在 EFT 所發現的性別差異。 表 2–6. GEFT 測驗常模建立表 四分位數. 男性. 女性. 1. 0-9. 0-8. 2. 10-12. 9-11. 3. 13-15. 12-14. 4. 16-18. 15-18. N. 155. 242. Mean. 12.0. 10.8. S.D.. 4.1. 4.2. （七）測驗信度：本測驗為速度測驗，信度是計算第二、第三兩個部分的分數之 間的相關，以折半信度的斯比公式(Spearman-Brown formula)得出信度 為.82。 （八）測驗效度：本測驗提供的效度有三，其中有兩個數值是負的，因為其計分 方式正好相反。詳列如下： 1.與 EFT 的相關-.82。 2.與 PRFT 的相關-.39。 3.與 ABC（Degree of Body Articulation）的相關.71。 （九）測驗優點：從個體在 GEFT 上的知覺表現來了解個體在認知及心理功能的 分化傾向，並據以解釋個體的行為，是基本可行的。本測驗還有其他優點 如下： 32.
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