研究背景與動機

目前鄉土教育已經落實於國小教學中，且鄉土教育又具有在地化的特性，加 上台灣邁向高齡化的社會，因而國小在教學的規劃上，如能運用社區高齡人力資 源進行鄉土教學活動，將對於國小落實鄉土教育上有實質上的的幫助。因此本研 究想要瞭解國小運用社區高齡者進行鄉土教學的發展歷程。本章首先說明前述的 研究背景與動機，其次說明目的，最後針對重要名詞加以釋義及說明本研究的範 圍與限制。

第一節 研究背景與動機

國內正值九年一貫課程時期，採將鄉土教育融入各領域與議題的方式實施。

鄉土教育是教導學生認識自己生活周遭的環境，了解自己的鄉土文化，激發熱愛 鄉土的情操。其目標不僅在使學生認識、瞭解所居的鄉土環境，更在於建立情感 的認同與聯繫，是一種帶有主觀認同的情感教育(黃玉冠，1994)。而由於鄉土教 育具有地區性特質，各地風土民情及景觀環境有所不同，加上學校老師本身來自 不同的地方，對於在地的資源往往不夠熟悉，使教師在實施鄉土教學活動時，面 臨了能力上的大考驗。從現階段國小鄉土教育實施情形來看，尚有教師鄉土專業 能力不足、教師工作負荷量多及鄉土人力資源有待開發等問題（洪英，2002；鄭 茂春，2002），而小學與社區有著相互依賴的關係，學校除了配合社區發展外，

更可運用社區豐沛的資源來彌補學校資源的有限與不足（張幸愉，1994；邱婉麗，

2003），作為學生學習的教材。鄉土教育的目的就是要讓學童貼近生活周遭的環 境，而社區就是學童生活所在的地方，從社區去開發鄉土資源是最合適不過 ， 因而很多研究者皆建議國小可以運用社區資源進行鄉土教學活動，以達成其教學 成效(邱婉麗，2003；劉悻君，2004)。然而社區資源很多，包括有形與無形、天

然與人為的資源，就學校而言，其資源包括人力資源、事與物的資源（洪照明，

2005），蔡明錡(2005)談到若能邀請社區人士參與學校事務及活動，則可以增進 學校效能與提升辦學績效，像是社區家長、專業人員及社區學有專精的人士都可 以幫助兒童學習(黃政傑，1996)，其中居住在社區中的老人，不僅對於社區環境 的熟悉度高，其生活經驗的累積更是不能忽視，因而如能多善加運用老人的生活 智慧提供學校學童生活環境相關的知識，將是有助於學校鄉土教學的執行，譬 如，學校可以請聘請社區高齡者以及對於社區鄉土文物有研究的人士擔任講師

（邱婉麗，2003）。

然而，雖然邀請社區高齡者教導學生認識鄉土是學校實施鄉土教育很好的進 行方式，但對於學校而言，是嘗試一種新的教育方式，在進行教學活動之規劃上 須要費很大的心力才能完成。如同學校設計代間方案教學時，事前必須要擬定設 計理念、訂出活動設計原則、行政方面的討論、以及學校與社區之間的配合與互 動等等（陳美如，2006），每個環節都是教學規劃中重要的。在學校方面，由於 主要的領導者為校長，負有承擔辦學績效與達成學校教育目標之責任（張嘉亨，

2005），譬如許惠茹（2005）曾提及校長在辦理鄉土教育課程中，應將社區居民 與學校教師視為共同合作的夥伴，建立學校與社區之間的共同關係，並帶領成員 隨時檢視願景，修正鄉土教育課程發展方向；教師方面，劉倖君(2004)則建議老 師可以組成教師團體，提供教師彼此間的對話時間，一起規劃課程；在社區方面，

其為學校共同工作的夥伴，彼此之間應該共同籌組解決問題的委員會或工作小 組，進行方案研擬（林振春，1997）。由此可見，學校運用社區人力資源進行課 程規劃時，校長、教師與社區居民的角色就顯的很重要，甚至學校行政都是影響 課程進行中的關鍵，因此研究者認為有必要深入瞭解國小運用社區資源，進行鄉 土教學活動的規劃過程。

反觀在教學活動的困難處，張家亨(2005)提及學校教師由於工作繁忙，在教 學之餘，撥出課餘的時間共同為課程進一份心力實在有所困難，而且現今校園狀

況，仍有部分的教師存有「反正只要順利退休，學不學都無所謂」的消極心態，

對於教學教師來說本身就會有一些障礙，像是缺乏時間、工作負荷大、過多的責 任等，造成少有老師願意參與教學團隊共同規劃課程。因此，對於這些投入教學 團隊的老師，當初帶起學校與社區教學活動的原因為何，是值得探討的問題。而 過去研究中，運用社區資源進行學校鄉土教學之研究，多數著重在教案設計，譬 如，針對社區資源進行調查，以及配合學校課程發展與社區的特色，設計出適合 學校運用的鄉土課程教案 (杜華綠，2005；洪照明，2005；蔡文斌，1998)，綜合 以上論述，本研究想要瞭解學校結合社區高齡人力資源進行鄉土教學之規劃過 程，其中包含了學校與社區，所有參與此教學活動的夥伴，各自扮演的角色為何，

以及學校構想此教學活動的原因。

學校運用高齡者進行教學，除了事前的規劃是很重要的一環，在教學實施的 過程中，老師所扮演的角色是會影響教學成效(歐家妤，2007)，而過去學校運用 社區資源進行鄉土教學，多半由老師根據社區的特色與資源，設計教學方式與內 容，學校教師仍是扮演教學的角色，而社區高齡者對於學校來說多半只是扮演諮 詢者的角色(洪照明，2005；蔡文斌，1998；劉倖君，2003)，本研究的高齡者則 是擔任教學的角色，研究者想要進一步瞭解教師在課程進行中，所扮演的角色為 何？是如何協助高齡者進行鄉土教學？而對於社區老人來說，在教學時將是扮演 怎麼樣的角色，與學童之間的互動如何呢？都是研究者想要瞭解的。

除此之外，鄉土教育配合九年一貫的發展後，教師首先面對這新的教育變 革，必須要設計出一套符合該地區的鄉土特色之授課方式與內容，但教師職前教 育中缺乏課程設計的能力培養與課程編撰的專業能力，造成教師進行鄉土教學的 困難（林淑慧，2003；張麗香，2002）。吳清山(2001)提及：在知識社會中，教 師是一個專業的知識工作者，擔任著知識的傳遞、創新、發展與學習的不同角色，

必須不斷地追求專業成長才能因應社會與經濟的變遷、勝任其教學工作。歐家妤

（2007）在研究中指出運用高齡者進行鄉土教學，可以增加教師在鄉土教學的專

業成長，且認為有必要做進一步的探討。

過去國小運用高齡者進行教學的研究，其方向偏重於學童的學習成效(方淑 玉，2003；黃津文，2002；陳美如，2006；歐家妤，2007)；及教學後，學童對 老人看法的差異性(黃津文，2002；陳美如，2006；歐家妤，2007)，忽略了探討 運用高齡者進行教學的規劃過程；以及教師、高齡者與學生於教學活動中的互動 情形；與活動進行後對教師的影響。因此，本研究選擇台中市何厝國小為研究場 域，其運用高齡者進行鄉土教學已有三年的經驗，研究者在活動第三年運用質性 資料搜集的方式，暸解國小運用社區高齡者進行鄉土教學的發展歷程，提供將來 欲引進社區高齡者的學校一個參考依據，另一方面，研究者運用「協同規畫理 論」，以支持與增進何厝國小結合社區高齡者進行鄉土教學，而此理論為一種指 導性的規劃理論，包含三項要素，知識力、社會力與行動力，其中知識力是專家 知識與在地的知識；社會力是建立夥伴的關係；行動力是善用並改進現行的制度 資源，建立新的制度（Healey,1997）。