鄉土教育目前的發展

鄉土教育主要是教導學生從人文環境與自然環境認識自己成長的地方。近年 來許多國家都已經將鄉土課程納入正式的學校教育中，如英國、美國、日本把鄉 土教育融入各科的教學中，可見鄉土教育的重要性。而我國的做法是從以往正式 設科教學（陳玉玲，1998），之後則配合九年一貫的實施，將鄉土教育的精神融 入各科教學中。而過去鄉土教育的發展，以及未來發展的趨勢如何，將是主導未 來鄉土教育發展的重要依據，因此本節首先介紹我國鄉土教育的發展，再進一步 說明實施鄉土教育的目標與實施的方法，最後回顧國內鄉土教育相關研究。

一、我國鄉土教育的發展

林瑞榮（1995）指出：「我國鄉土教育的發展呈現出擺盪現象」，從過去的 忽視轉為重視。首先在1895年至1945年期間，台灣在日本統治的時代背景下，當 時所實施的鄉土教育是屬於「日本化」的，有關於台灣方面的鄉土教材出現的機 會相當少，尤其是台灣的鄉土歷史份量更是有限，偏向於自然知識的介紹較多。

隨後在1945年至1970 年期間，此時鄉土教育的發展處在中國化時期，台灣人民 重新認同國家，開始禁止說日語，積極推行「國語運動」，本土文化就相當於中 國文化。因此，鄉土教材關於台灣的篇幅仍是有限的。之後公佈「國民學校修訂 課程標準」與「國民小學暫行課程標準」，但在國家政策與升學主義盛行的關係，

使鄉土教育的精神，名實不符，形同虛設。接著在1970年至1980年期間，鄉土教 育的發展屬於本土文化意識階段，因「釣魚台事件」與退出聯合國的關係，激起 台灣人民的危機意識與反帝國主義的浪潮，開始重新認識台灣社會文化，因而產 生了不少台灣本土性的文學作品。在「國民小學課程標準」的教育目標中，雖有 要求學生要養成熱愛鄉土的情操，但可惜的是教育目標仍以明瞭中華文化為主

軸。之後在1980年至1990年期間屬於胚胎孕育階段，此時期公佈「文化資產保存 法」和解除戒嚴，使台灣人民得以重新認識地方文化，為台灣本土意識提供寬廣 的道路，同時政府也積極推行鄉土語言的教學活動。接著1990年至1998年期間屬 於生根發芽階段，公佈修訂「國民小學課程標準」，小學增設「鄉土教學活動」

乙科，依地方特色進行設計鄉土教材，實施鄉土教學活動。最後1998年至今，鄉 土教育的發展屬於融合統整階段，在「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中 強調學生的基本能力，注重生活的實用性，讓知識更能與生活結合。基於此精神，

鄉土教育不再單獨設科，而是融入「社會學習領域」，也希望各學習領域能藉由 鄉土來教學（王登安，2003）。

我國的鄉土教育簡言之，在日據時期是要將台灣鄉土改造成「日本化」鄉土；

光復後該時期的鄉土教育仍包裹於「中國意識」之下，鄉土教育仍然不受重視；

而隨著政治解嚴之後，台灣本土意識逐漸受到重視，鄉土教育才慢慢有所發展（許 及勉，2002）。直至九十學年度，教育部實施九年一貫，希望學生認識自己生長 的環境，激發愛鄉情操，積極參與社區活動，以寬廣的胸襟與視野尊重各族群文 化，增進社會和諧繁榮，可見九年一貫對於鄉土教育發展的影響是很重要的。

二、鄉土教育在九年一貫課程中發展趨勢

九年一貫課程雖然將鄉土教育的名稱從正式課程中消失，但並非再也不用發 展鄉土教育課程，相反的，應轉化為更適切的發展方式（楊智穎，2000）。林瑞 榮（1995）、王美文（2000）、楊智穎（2000）等學者對鄉土教育的發展走向提 出看法：

（一）配合學校本位課程發展：

各學校應根據學校的教學資源與學生需要，設計編擬出適合學校本身的課 程，而學校週遭的鄉土文化便是最佳的題材，做為發展學校本位課程的依據。因 此，在九年一貫課程中，教師必須從鄉土中之地理、歷史、自然、語言與藝術中，

尋求與課程中心主題相符的學習素材，並探討鄉土問題的解決，使學習內容能切 近學習者的生活環境（王美文，2000）。為達成此目的，教師應拋棄以往教科書 的年代，親自去蒐集、轉換、以建構出自己獨特區域的教材和教學內容。

（二）進行協同教學

因鄉土教育取材廣泛且繁雜，涵蓋各領域的知識，是一個整合性的課程，若 僅靠單一教師授課，必無法勝任，因此，需要不同領域學有專精的教師共同合作，

甚至聘請校外專家來合作，進行協同教學。

（三）鄉土教育必須與社區教育結合

教師應破除「教師即是知識權威者」的錯誤觀念，讓鄉土教學的進行能運用 到各個層面的人力資源，例如家長、地方賢達、各地專家學者、及社區相關機構 等，因為鄉土教育要做得好已非單一教師的能力所能及，必須結合社區及家庭的 資源，才能達到真正的教學效果。

觀看鄉土教育的發展，學校進行鄉土教育時，應拋棄以往傳統教學方式，並 且聘請鄉土教育的專家來合作，像是社區中的高齡人力資源就是好的選擇，學校 若能邀請社區高齡者進行協同教學，將可幫助國小落實鄉土教育。而本研究場域 -何厝國小，運用社區高齡者實施鄉土教育已經累積三年經驗，因此本研究以何 厝國小為研究場域，暸解一間國小運用高齡者的發展歷程，希望研究結果可供其 他學校作為參考。

三、鄉土教育的目標

根據「國民小學鄉土教學活動課程標準」，鄉土教育總目標共列四條，分別 是：(一)增進對鄉土歷史、地理、自然、語言與藝術等的認識，並培養保存、傳 遞及創新的觀念；(二)培養對鄉土活動的興趣以及欣賞的能力，激發愛國情操；(三) 養成對鄉土問題主動觀察、探究、思考及解決的能力；(四)培養對各族群文化的 尊重，以開闊胸襟及視野，並增進社會和諧（教育部，1993）。

另外，其他學者對鄉土教育的目標有不同的看法，如姚誠（1995）則建議鄉 土教育的目標可精列如下：(一)覺醒：協助人們認識鄉土環境和相伴的問題，並 敏銳的反應出來(二)知識：協助人們瞭解整體鄉土環境以及相關問題的基本性 質，以及鄉土成員的責任和角色；(三)態度：協助人們建立鄉土觀，肯定對鄉土 環境的強烈關切和主動積極參與保護及改良鄉土的意義和價值；(四)技能：協助 人們傳承鄉土經驗、開創鄉土未來及解決鄉土問題的技能；(五)評價能力：協助 人們從生態、政治、經濟、社會、美學、教育等角度，評估關於鄉土發展之各項 措施和鄉土教育計劃；(六)參與：協助人們發展與鄉土有關的一種責任感和迫切 感，以保證將採取適切的行動去面對及解決那些問題。此外，鄧天德（1994）也 提醒建議學校推廣鄉土教育不是要加深地域的觀念，其主要的目標應該是：(一) 增進學生對鄉土文化的了解，培養學生熱愛鄉土的情懷；(二)增進學生對鄉土環 境的了解，培養學生愛護生活環境的情操；(三)培養學生野外觀察的能力，改進 學生戶外旅遊的觀念；(四)增進學生對鄉土問題的了解，培養學生服務社會的熱 誠；(五)培養學生對各族群文化的尊重，增進學生社會族群間的和諧。

綜合上述四種的看法，鄉土教育的目標，除了鄉土知識的學習外，鄉土教育 應兼顧認知、情意和技能三個領域。其中認知目標在使學生認識自己鄉土的生活 環境；情意目標在使學生關懷和欣賞自己的鄉土；技能目標在增進學生的批判思 考，發展其解決鄉土問題與困境的技能。讓學童的鄉土教育在認知、情意和技能 培育下，才能讓學生真正意識、肯定、認同於鄉土，願意將所學貢獻於鄉土，發 揮愛鄉與愛國的情懷（張麗香，2002）。

而本研究場域－何厝國小，是運用社區高齡者進行鄉土教育，其教學成效已 經受到學生與老師肯定(陳美如，2006；歐家妤，2007)，然而教學情境會影響教 學成效，因此，教學過程中高齡者與教師如何營造上課情境，研究者認為有必要 瞭解，讓將來想要運用社區高齡者實施鄉土教育的學校有參考的依據。

四、鄉土教學的實施方法

李佳玲(2002)從教學的場所而言，認為實施鄉土教學的方法可分為室內教學 與戶外教學。有學者提出自導學習法（鄧天德，1996）。本研究場域，是運用室 內教學與戶外教學的方式進行鄉土教學，以下介紹這兩種教學方式。

（一）室內教學：

室內教學可用來作為戶外教學的前導，或戶外教學後的綜合檢討，甚至可以 運用一些教學技巧使學生有如身歷其境的現場感，以彌補受限於主客觀因素無法 實際進入現場教學的缺憾。因此，室內教學是鄉土教學必備的一種教學方式，其 應把握的教學技巧與方法如下：

1.多利用地圖、模型，有利於鄉土地理教學的呈現；2.多利用多媒體教學，以生 動活潑的呈現教學活動的內容；3.運用課堂分享的，鼓勵學生討論並發表鄉土生 活的經驗或觀察的結果；4.鼓勵學生實際操作（例如：繪製地圖），以達技能層 面的學習；5.採用問思教學的方式（鄧天德，1996），增進認知與情意的教學效 果，讓學生瞭解鄉土環境與人生的關係，培養學生對鄉土建設的責任感；6.適時 採用分組學習的方式，讓學生學習組織分工與蒐集資料的方法，以獲得合作學習 的經驗；7.邀請相關人士到校現身說法（林瑞榮，1997），或拜訪相關人、事、

物將其經驗融入教材成為實例與學生共同分享成功的經驗；8.運用啟發法（陳震 東，1979），透過腦力激盪，思考鄉土問題的正反兩面，培養學生批判思考的能

物將其經驗融入教材成為實例與學生共同分享成功的經驗；8.運用啟發法（陳震 東，1979），透過腦力激盪，思考鄉土問題的正反兩面，培養學生批判思考的能