國立台中教育大學環境教育研究所
碩士論文
運用社區高齡者進行鄉土教學發展歷程之研
究─以台中市何厝國小為例
指導教授：劉思岑 博士
研 究 生：陳筱苓
撰
中華民國九十七年十二月
中文摘要
由於鄉土環境教育具區域性特質，因此自教育部推動以來，教師在實施上仍面臨鄉 土專業能力不足的問題，於是就有學者建議運用社區高齡者協助學校鄉土教學，又近年 來學者對鄉土教學相關議題的研究均偏重於分析教材和學生目前的知識與態度，並無探 討學校運用社區高齡者進行鄉土環境教育的歷程，另外參與活動的教師、高齡者與學生 間的互動情形又是如何，甚至對於教師的影響，也待解答。 因此本研究以台中市何厝國小為研究場域，運用質性研究的方式，針對以下三個目 的進行研究： 一、國小運用社區高齡者進行鄉土教學的發展歷程； 二、運用社區高齡者進行鄉土教學，教師、高齡者與學生的互動情形； 三、運用高齡者進行環境鄉土教學對於教師的影響。 目的一結果顯示：發展歷程可分為六個步驟，包括「準備」、「討論」、「建立共識」、 「訂定行動計劃」、「實施行動計劃」與「持續追蹤與努力」，其中「準備」階段至「實施 行動計劃」為何厝國小第一年運用社區高齡者進行鄉土教學的發展經過，「持續追蹤與努 力」階段則是第二、三年國小繼續引進社區長者進入校園的歷程。目的二結果呈現：老 人除扮演傳達專業訊息的角色，也會根據學生的上課情形，管理學生的秩序；而教師除 擔任學生與高齡者中間的媒介外，還需及時強化長者所教的內容，並且督促孩子嘗試與 練習；而學生會向高齡者與教師發問，也會給予高齡者回饋。研究目的三結果顯示：教 師對老人的看法產生轉變，也提升老師的專業。 關鍵字：社區高齡者、鄉土教學、發展歷程Abstract
Due the locality of the local environmental education, teachers have been confronted with the insufficiency of local professional competence concerning the implementation since the promotion of the Ministry of Education; therefore, some scholars have advised that community senior residents can help school conduct local education. Moreover, the recent studies relating to local teaching issues emphasize the material analysis and the present knowledge and attitude of students without discussing the process of schools employing community senior residents to conduct the local environmental education; meanwhile, there is no answer to the interaction among teachers, senior residents and students participating in the activity and the impact on teachers .
The first result shows that the developmental process is divided into six stages, which include preparation, discussion, establish consensus, finalize action plan, implement action plan, and follow-up. During the preparation stage to implement action plan stage, that is thedevelopmental process of first year environmental local education implemented by elders in He Cuo Elementary School; as follow-up stage is the developmental process of second and third year of the continuous employing elders in the lesson. Furthermore, the second result indicates that the elders not only play the role as a transmitter of professional local ability but also manage the order in class according students situation. Besides being the translator of elders and students, teachers also need to supply teaching content and urge students on practice. Students would ask both elders and teachers questions, and respond to elders appropriately. As for the impact on teachers, the findings indicated that the teachers’perspective toward senior residents was changed which advances teachers’profession and makes teachers produce profound affection to community.
目 錄
中文摘要... I Abstract... III 圖目錄... V 表目錄... III 第一章 緒論... 1 第一節 研究背景與動機... 1 第二節 研究目的... 4 第三節 名詞釋義... 4 第四節 研究期程... 5 第五節 研究限制... 5 第二章 文獻回顧 ... 7 第一節 鄉土教育目前的發展... 7 第二節 學校運用社區資源的情形... 17 第三節 運用高齡人力資源的重要性以及相關研究... 29 第三章 研究方法 ... 37 第一節 研究場域與對象... 37 第二節 研究架構... 38 第三節 研究流程... 39 第四節 研究工具... 42 第五節 研究者角色... 43 第六節 信度與效度... 43 第七節 資料處理與分析... 45 第四章 研究結果與討論 ... 47第一節 發展歷程... 47 第二節 教師、社區高齡者與學生互動情形... 88 第三節 運用社區高齡者進行鄉土教學對於教師的影響... 104 第五章 結論與建議 ... 111 第一節 結論... 111 第二節 建議... 116 參考文獻... 121 附錄一 教師回饋單（以「環保童玩 DIY」為例）... 128 附錄二 專家學者審查修正意見 ... 129 附錄三 訪談大綱與觀察準則 ... 133 附錄四 評分者信度計算方式 ... 136 附錄五 學校社區一家親工作坊會議 ... 137 附錄六 學童工作分配表 ... 138 附錄七 學校社區嘉年華籌備會議 ... 139 附件八 學校校慶活動流程表 ... 140 附錄九 「學校社區嘉年華」活動進行之工作計劃 ... 142 附錄十 「走讀社區親子逗陣走」之會議 ... 146 附錄十一 活動邀請函 ... 149 附錄十二 運用社區高齡者進行鄉土教學之活動概況 ... 150 附錄十三 運用高齡者活動方式會議記錄 ... 153 附錄十四 運用高齡者活動方式會議記錄 ... 154 附錄十五 運用高齡者活動內容會議記錄 ... 156 附錄十六 「走讀社區親子逗陣走」活動闖關卡 ... 157
圖目錄
圖 3-2-1 研究架構...39 圖 3-3-1 研究流程...41 圖 3-6-1 質性資料整理過程...46
表目錄
表 3-4-1 研究工具專家審查名單...42 表 3-6-1 資料索引代碼與研究對象的編號原則...45 表 4-1-1 各種會議類型...51 表 4-1-2 A 師論文之七個活動 ...65 表 4-1-3 活動名稱與協助人員...67 表 4-1-5 研究者與何厝國小互動的情形...77第一章 緒論
目前鄉土教育已經落實於國小教學中，且鄉土教育又具有在地化的特性，加 上台灣邁向高齡化的社會，因而國小在教學的規劃上，如能運用社區高齡人力資 源進行鄉土教學活動，將對於國小落實鄉土教育上有實質上的的幫助。因此本研 究想要瞭解國小運用社區高齡者進行鄉土教學的發展歷程。本章首先說明前述的 研究背景與動機，其次說明目的，最後針對重要名詞加以釋義及說明本研究的範 圍與限制。第一節 研究背景與動機
國內正值九年一貫課程時期，採將鄉土教育融入各領域與議題的方式實施。 鄉土教育是教導學生認識自己生活周遭的環境，了解自己的鄉土文化，激發熱愛 鄉土的情操。其目標不僅在使學生認識、瞭解所居的鄉土環境，更在於建立情感 的認同與聯繫，是一種帶有主觀認同的情感教育(黃玉冠，1994)。而由於鄉土教 育具有地區性特質，各地風土民情及景觀環境有所不同，加上學校老師本身來自 不同的地方，對於在地的資源往往不夠熟悉，使教師在實施鄉土教學活動時，面 臨了能力上的大考驗。從現階段國小鄉土教育實施情形來看，尚有教師鄉土專業 能力不足、教師工作負荷量多及鄉土人力資源有待開發等問題（洪英，2002；鄭 茂春，2002），而小學與社區有著相互依賴的關係，學校除了配合社區發展外， 更可運用社區豐沛的資源來彌補學校資源的有限與不足（張幸愉，1994；邱婉麗， 2003），作為學生學習的教材。鄉土教育的目的就是要讓學童貼近生活周遭的環 境，而社區就是學童生活所在的地方，從社區去開發鄉土資源是最合適不過 ， 因而很多研究者皆建議國小可以運用社區資源進行鄉土教學活動，以達成其教學 成效(邱婉麗，2003；劉悻君，2004)。然而社區資源很多，包括有形與無形、天然與人為的資源，就學校而言，其資源包括人力資源、事與物的資源（洪照明， 2005），蔡明錡(2005)談到若能邀請社區人士參與學校事務及活動，則可以增進 學校效能與提升辦學績效，像是社區家長、專業人員及社區學有專精的人士都可 以幫助兒童學習(黃政傑，1996)，其中居住在社區中的老人，不僅對於社區環境 的熟悉度高，其生活經驗的累積更是不能忽視，因而如能多善加運用老人的生活 智慧提供學校學童生活環境相關的知識，將是有助於學校鄉土教學的執行，譬 如，學校可以請聘請社區高齡者以及對於社區鄉土文物有研究的人士擔任講師 （邱婉麗，2003）。 然而，雖然邀請社區高齡者教導學生認識鄉土是學校實施鄉土教育很好的進 行方式，但對於學校而言，是嘗試一種新的教育方式，在進行教學活動之規劃上 須要費很大的心力才能完成。如同學校設計代間方案教學時，事前必須要擬定設 計理念、訂出活動設計原則、行政方面的討論、以及學校與社區之間的配合與互 動等等（陳美如，2006），每個環節都是教學規劃中重要的。在學校方面，由於 主要的領導者為校長，負有承擔辦學績效與達成學校教育目標之責任（張嘉亨， 2005），譬如許惠茹（2005）曾提及校長在辦理鄉土教育課程中，應將社區居民 與學校教師視為共同合作的夥伴，建立學校與社區之間的共同關係，並帶領成員 隨時檢視願景，修正鄉土教育課程發展方向；教師方面，劉倖君(2004)則建議老 師可以組成教師團體，提供教師彼此間的對話時間，一起規劃課程；在社區方面， 其為學校共同工作的夥伴，彼此之間應該共同籌組解決問題的委員會或工作小 組，進行方案研擬（林振春，1997）。由此可見，學校運用社區人力資源進行課 程規劃時，校長、教師與社區居民的角色就顯的很重要，甚至學校行政都是影響 課程進行中的關鍵，因此研究者認為有必要深入瞭解國小運用社區資源，進行鄉 土教學活動的規劃過程。 反觀在教學活動的困難處，張家亨(2005)提及學校教師由於工作繁忙，在教 學之餘，撥出課餘的時間共同為課程進一份心力實在有所困難，而且現今校園狀
況，仍有部分的教師存有「反正只要順利退休，學不學都無所謂」的消極心態， 對於教學教師來說本身就會有一些障礙，像是缺乏時間、工作負荷大、過多的責 任等，造成少有老師願意參與教學團隊共同規劃課程。因此，對於這些投入教學 團隊的老師，當初帶起學校與社區教學活動的原因為何，是值得探討的問題。而 過去研究中，運用社區資源進行學校鄉土教學之研究，多數著重在教案設計，譬 如，針對社區資源進行調查，以及配合學校課程發展與社區的特色，設計出適合 學校運用的鄉土課程教案 (杜華綠，2005；洪照明，2005；蔡文斌，1998)，綜合 以上論述，本研究想要瞭解學校結合社區高齡人力資源進行鄉土教學之規劃過 程，其中包含了學校與社區，所有參與此教學活動的夥伴，各自扮演的角色為何， 以及學校構想此教學活動的原因。 學校運用高齡者進行教學，除了事前的規劃是很重要的一環，在教學實施的 過程中，老師所扮演的角色是會影響教學成效(歐家妤，2007)，而過去學校運用 社區資源進行鄉土教學，多半由老師根據社區的特色與資源，設計教學方式與內 容，學校教師仍是扮演教學的角色，而社區高齡者對於學校來說多半只是扮演諮 詢者的角色(洪照明，2005；蔡文斌，1998；劉倖君，2003)，本研究的高齡者則 是擔任教學的角色，研究者想要進一步瞭解教師在課程進行中，所扮演的角色為 何？是如何協助高齡者進行鄉土教學？而對於社區老人來說，在教學時將是扮演 怎麼樣的角色，與學童之間的互動如何呢？都是研究者想要瞭解的。 除此之外，鄉土教育配合九年一貫的發展後，教師首先面對這新的教育變 革，必須要設計出一套符合該地區的鄉土特色之授課方式與內容，但教師職前教 育中缺乏課程設計的能力培養與課程編撰的專業能力，造成教師進行鄉土教學的 困難（林淑慧，2003；張麗香，2002）。吳清山(2001)提及：在知識社會中，教 師是一個專業的知識工作者，擔任著知識的傳遞、創新、發展與學習的不同角色， 必須不斷地追求專業成長才能因應社會與經濟的變遷、勝任其教學工作。歐家妤 （2007）在研究中指出運用高齡者進行鄉土教學，可以增加教師在鄉土教學的專
業成長，且認為有必要做進一步的探討。 過去國小運用高齡者進行教學的研究，其方向偏重於學童的學習成效(方淑 玉，2003；黃津文，2002；陳美如，2006；歐家妤，2007)；及教學後，學童對 老人看法的差異性(黃津文，2002；陳美如，2006；歐家妤，2007)，忽略了探討 運用高齡者進行教學的規劃過程；以及教師、高齡者與學生於教學活動中的互動 情形；與活動進行後對教師的影響。因此，本研究選擇台中市何厝國小為研究場 域，其運用高齡者進行鄉土教學已有三年的經驗，研究者在活動第三年運用質性 資料搜集的方式，暸解國小運用社區高齡者進行鄉土教學的發展歷程，提供將來 欲引進社區高齡者的學校一個參考依據，另一方面，研究者運用「協同規畫理 論」，以支持與增進何厝國小結合社區高齡者進行鄉土教學，而此理論為一種指 導性的規劃理論，包含三項要素，知識力、社會力與行動力，其中知識力是專家 知識與在地的知識；社會力是建立夥伴的關係；行動力是善用並改進現行的制度 資源，建立新的制度（Healey,1997）。
第二節 研究目的
基於以上背景與動機，本研究擬定的研究目的如下： 一、瞭解國小運用社區高齡者進行鄉土教學之發展歷程； 二、瞭解運用社區高齡者進行鄉土教學，教師、高齡者與學生互動情形； 三、瞭解運用社區高齡者進行鄉土教學對於教師的影響。第三節 名詞釋義
ㄧ、高齡者（Senior human resources）
1956 年聯合國指出高齡者指的是六十五歲以上的老人。本研究之高齡者是指 六十五歲以上健康有能力參與社區活動的老人。文中高齡者的代稱包括「高齡 者」、「高齡人力資源」、「老人」、「長者」與「長輩」這些用語呈現。
二、鄉土教學（Local Teaching） 鄉土教學係指透過有計劃的活動，促進學生認識自己生長或居住地區的生活 環境、歷史文物、自然景觀、傳統藝術和文化等，進而能認同與熱愛自己的鄉土 （洪若烈，1995）。本研究的鄉土教學是指由社區高齡者所帶領的鄉土活動，包 括個別班級進行的活動與學校實施的大型活動。
第四節 研究期程
本研究是紀錄台中市何厝國小從民國 94 年至 97 年引進社區高齡者進入校園 進行鄉土教學的發展過程與經歷，研究者從民國 97 年才介入何厝國小為暸解整 個活動發展最初的原貌，便透過運用訪談與書面資料搜集的方式，暸解何厝國小 民國 94 年至 96 年的發展經過，而 97 年期間則運用協同規劃理論參與何厝國小 活動的籌劃，並加以記錄活動的發展。第五節 研究限制
一、觀察限制 為詳細蒐集資料，研究者在鄉土教學實施時，進入教學現場進行實地觀察， 教師、高齡者與學生會因被觀察而影響其正常表現（歐用生，1989），為將干擾 減至最低，觀察者在活動進行過程中，僅做觀察與記錄，不參與討論或提供意見。 觀察者坐在教室後方，大部分學生背對觀察者，學生好奇觀看時，觀察者並不予 回應。 二、研究場域的限制本研究僅針對何厝國小進行研究，研究結果可能無法完全適用於其他的小 學，但研究者盡可能把發展過程所面臨的狀況與過程加以呈現。
第二章 文獻回顧
第一節 鄉土教育目前的發展
鄉土教育主要是教導學生從人文環境與自然環境認識自己成長的地方。近年 來許多國家都已經將鄉土課程納入正式的學校教育中，如英國、美國、日本把鄉 土教育融入各科的教學中，可見鄉土教育的重要性。而我國的做法是從以往正式 設科教學（陳玉玲，1998），之後則配合九年一貫的實施，將鄉土教育的精神融 入各科教學中。而過去鄉土教育的發展，以及未來發展的趨勢如何，將是主導未 來鄉土教育發展的重要依據，因此本節首先介紹我國鄉土教育的發展，再進一步 說明實施鄉土教育的目標與實施的方法，最後回顧國內鄉土教育相關研究。 一、我國鄉土教育的發展 林瑞榮（1995）指出：「我國鄉土教育的發展呈現出擺盪現象」，從過去的 忽視轉為重視。首先在1895年至1945年期間，台灣在日本統治的時代背景下，當 時所實施的鄉土教育是屬於「日本化」的，有關於台灣方面的鄉土教材出現的機 會相當少，尤其是台灣的鄉土歷史份量更是有限，偏向於自然知識的介紹較多。 隨後在1945年至1970 年期間，此時鄉土教育的發展處在中國化時期，台灣人民 重新認同國家，開始禁止說日語，積極推行「國語運動」，本土文化就相當於中 國文化。因此，鄉土教材關於台灣的篇幅仍是有限的。之後公佈「國民學校修訂 課程標準」與「國民小學暫行課程標準」，但在國家政策與升學主義盛行的關係， 使鄉土教育的精神，名實不符，形同虛設。接著在1970年至1980年期間，鄉土教 育的發展屬於本土文化意識階段，因「釣魚台事件」與退出聯合國的關係，激起 台灣人民的危機意識與反帝國主義的浪潮，開始重新認識台灣社會文化，因而產 生了不少台灣本土性的文學作品。在「國民小學課程標準」的教育目標中，雖有 要求學生要養成熱愛鄉土的情操，但可惜的是教育目標仍以明瞭中華文化為主軸。之後在1980年至1990年期間屬於胚胎孕育階段，此時期公佈「文化資產保存 法」和解除戒嚴，使台灣人民得以重新認識地方文化，為台灣本土意識提供寬廣 的道路，同時政府也積極推行鄉土語言的教學活動。接著1990年至1998年期間屬 於生根發芽階段，公佈修訂「國民小學課程標準」，小學增設「鄉土教學活動」 乙科，依地方特色進行設計鄉土教材，實施鄉土教學活動。最後1998年至今，鄉 土教育的發展屬於融合統整階段，在「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中 強調學生的基本能力，注重生活的實用性，讓知識更能與生活結合。基於此精神， 鄉土教育不再單獨設科，而是融入「社會學習領域」，也希望各學習領域能藉由 鄉土來教學（王登安，2003）。 我國的鄉土教育簡言之，在日據時期是要將台灣鄉土改造成「日本化」鄉土； 光復後該時期的鄉土教育仍包裹於「中國意識」之下，鄉土教育仍然不受重視； 而隨著政治解嚴之後，台灣本土意識逐漸受到重視，鄉土教育才慢慢有所發展（許 及勉，2002）。直至九十學年度，教育部實施九年一貫，希望學生認識自己生長 的環境，激發愛鄉情操，積極參與社區活動，以寬廣的胸襟與視野尊重各族群文 化，增進社會和諧繁榮，可見九年一貫對於鄉土教育發展的影響是很重要的。 二、鄉土教育在九年一貫課程中發展趨勢 九年一貫課程雖然將鄉土教育的名稱從正式課程中消失，但並非再也不用發 展鄉土教育課程，相反的，應轉化為更適切的發展方式（楊智穎，2000）。林瑞 榮（1995）、王美文（2000）、楊智穎（2000）等學者對鄉土教育的發展走向提 出看法： （一）配合學校本位課程發展： 各學校應根據學校的教學資源與學生需要，設計編擬出適合學校本身的課 程，而學校週遭的鄉土文化便是最佳的題材，做為發展學校本位課程的依據。因 此，在九年一貫課程中，教師必須從鄉土中之地理、歷史、自然、語言與藝術中，
尋求與課程中心主題相符的學習素材，並探討鄉土問題的解決，使學習內容能切 近學習者的生活環境（王美文，2000）。為達成此目的，教師應拋棄以往教科書 的年代，親自去蒐集、轉換、以建構出自己獨特區域的教材和教學內容。 （二）進行協同教學 因鄉土教育取材廣泛且繁雜，涵蓋各領域的知識，是一個整合性的課程，若 僅靠單一教師授課，必無法勝任，因此，需要不同領域學有專精的教師共同合作， 甚至聘請校外專家來合作，進行協同教學。 （三）鄉土教育必須與社區教育結合 教師應破除「教師即是知識權威者」的錯誤觀念，讓鄉土教學的進行能運用 到各個層面的人力資源，例如家長、地方賢達、各地專家學者、及社區相關機構 等，因為鄉土教育要做得好已非單一教師的能力所能及，必須結合社區及家庭的 資源，才能達到真正的教學效果。 觀看鄉土教育的發展，學校進行鄉土教育時，應拋棄以往傳統教學方式，並 且聘請鄉土教育的專家來合作，像是社區中的高齡人力資源就是好的選擇，學校 若能邀請社區高齡者進行協同教學，將可幫助國小落實鄉土教育。而本研究場域 -何厝國小，運用社區高齡者實施鄉土教育已經累積三年經驗，因此本研究以何 厝國小為研究場域，暸解一間國小運用高齡者的發展歷程，希望研究結果可供其 他學校作為參考。 三、鄉土教育的目標 根據「國民小學鄉土教學活動課程標準」，鄉土教育總目標共列四條，分別 是：(一)增進對鄉土歷史、地理、自然、語言與藝術等的認識，並培養保存、傳 遞及創新的觀念；(二)培養對鄉土活動的興趣以及欣賞的能力，激發愛國情操；(三) 養成對鄉土問題主動觀察、探究、思考及解決的能力；(四)培養對各族群文化的 尊重，以開闊胸襟及視野，並增進社會和諧（教育部，1993）。
另外，其他學者對鄉土教育的目標有不同的看法，如姚誠（1995）則建議鄉 土教育的目標可精列如下：(一)覺醒：協助人們認識鄉土環境和相伴的問題，並 敏銳的反應出來(二)知識：協助人們瞭解整體鄉土環境以及相關問題的基本性 質，以及鄉土成員的責任和角色；(三)態度：協助人們建立鄉土觀，肯定對鄉土 環境的強烈關切和主動積極參與保護及改良鄉土的意義和價值；(四)技能：協助 人們傳承鄉土經驗、開創鄉土未來及解決鄉土問題的技能；(五)評價能力：協助 人們從生態、政治、經濟、社會、美學、教育等角度，評估關於鄉土發展之各項 措施和鄉土教育計劃；(六)參與：協助人們發展與鄉土有關的一種責任感和迫切 感，以保證將採取適切的行動去面對及解決那些問題。此外，鄧天德（1994）也 提醒建議學校推廣鄉土教育不是要加深地域的觀念，其主要的目標應該是：(一) 增進學生對鄉土文化的了解，培養學生熱愛鄉土的情懷；(二)增進學生對鄉土環 境的了解，培養學生愛護生活環境的情操；(三)培養學生野外觀察的能力，改進 學生戶外旅遊的觀念；(四)增進學生對鄉土問題的了解，培養學生服務社會的熱 誠；(五)培養學生對各族群文化的尊重，增進學生社會族群間的和諧。 綜合上述四種的看法，鄉土教育的目標，除了鄉土知識的學習外，鄉土教育 應兼顧認知、情意和技能三個領域。其中認知目標在使學生認識自己鄉土的生活 環境；情意目標在使學生關懷和欣賞自己的鄉土；技能目標在增進學生的批判思 考，發展其解決鄉土問題與困境的技能。讓學童的鄉土教育在認知、情意和技能 培育下，才能讓學生真正意識、肯定、認同於鄉土，願意將所學貢獻於鄉土，發 揮愛鄉與愛國的情懷（張麗香，2002）。 而本研究場域－何厝國小，是運用社區高齡者進行鄉土教育，其教學成效已 經受到學生與老師肯定(陳美如，2006；歐家妤，2007)，然而教學情境會影響教 學成效，因此，教學過程中高齡者與教師如何營造上課情境，研究者認為有必要 瞭解，讓將來想要運用社區高齡者實施鄉土教育的學校有參考的依據。
四、鄉土教學的實施方法 李佳玲(2002)從教學的場所而言，認為實施鄉土教學的方法可分為室內教學 與戶外教學。有學者提出自導學習法（鄧天德，1996）。本研究場域，是運用室 內教學與戶外教學的方式進行鄉土教學，以下介紹這兩種教學方式。 （一）室內教學： 室內教學可用來作為戶外教學的前導，或戶外教學後的綜合檢討，甚至可以 運用一些教學技巧使學生有如身歷其境的現場感，以彌補受限於主客觀因素無法 實際進入現場教學的缺憾。因此，室內教學是鄉土教學必備的一種教學方式，其 應把握的教學技巧與方法如下： 1.多利用地圖、模型，有利於鄉土地理教學的呈現；2.多利用多媒體教學，以生 動活潑的呈現教學活動的內容；3.運用課堂分享的，鼓勵學生討論並發表鄉土生 活的經驗或觀察的結果；4.鼓勵學生實際操作（例如：繪製地圖），以達技能層 面的學習；5.採用問思教學的方式（鄧天德，1996），增進認知與情意的教學效 果，讓學生瞭解鄉土環境與人生的關係，培養學生對鄉土建設的責任感；6.適時 採用分組學習的方式，讓學生學習組織分工與蒐集資料的方法，以獲得合作學習 的經驗；7.邀請相關人士到校現身說法（林瑞榮，1997），或拜訪相關人、事、 物將其經驗融入教材成為實例與學生共同分享成功的經驗；8.運用啟發法（陳震 東，1979），透過腦力激盪，思考鄉土問題的正反兩面，培養學生批判思考的能 力。 以上的教學方式中，本研究之研究場域－何厝國小，則有運用到地圖與社區 的老照片進行教學，讓學生可以從遊戲中認識自己的社區環境，並且得到啟發； 除此之外，學校更走進社區邀請社區的老人到校現身說法，為學童做經驗分享。 （二）戶外教學： 鄉土教學宜多採用戶外訪問、調查、觀察等學習活動，讓學生的學習透過直 觀教學與生活經驗相結合，並體會獲得第一手資料的真實感，可產生極佳的學習
效果。譬如可以運用野外實察法，選擇學校附近的各種地方資源為實察地點，以 愈近愈好為原則，走路可及是最好的（陳震東，1997）。 在戶外教學的部份，何厝國小就有透過運用社區本有的特色，帶學童至社區 參訪社區高齡者的表演，像是社區百年北管樂團「新樂軒」，介紹傳統樂器及音 樂；以及參訪社區布袋戲「春秋閣」，介紹傳統藝術，讓學童認識社區本有的文 化。本研究就是探討學校運用社區高齡人力資源進行鄉土教學活動的發展過程， 以及此教學活動對教師的影響。 五、國內鄉土教育相關研究探討 隨著國內的教育改革浪潮，自民國 83 年「國民中小學鄉土教學活動標準」及 民國 89 年「九年一貫課程綱要」實施後，有關鄉土教育的研究如雨後春筍般相繼 出現。其中有人針對鄉土教育實施的情形做調查；有人針對教師實施鄉土教學的 狀況與障礙做探討；有人探討鄉土教育課程發展；更有人透過實驗研究的方式探 究鄉土課程的實施成效等。 為更有脈絡的瞭解國內十多年來鄉土教育相關研究的概況，本研究針對相關 碩士論文進行整理與回顧，依研究主題分類為下列三個部份做說明： （一）實施鄉土教學的狀況與障礙 為了配合鄉土教育落實於國小教學中，各版本的鄉土教材相當多，而鄉土教 學活動為了因應各地方鄉土環境，其教材與教學內容會因學校而異，而教師須要 設計出一套符合該地區的鄉土特色之授課方式與內容，但教師職前教育中缺乏課 程設計的能力培養，造成教師缺乏課程編撰的專業素養（林淑慧，2003；張麗香， 2002）。因此教師面對這新的教育變革，雖然可以參考許多的資料，但仍然缺乏 有效實行方法的傳授方式與相關的教學計劃，因此如何落實鄉土教學中「針對學 校當地鄉土環境認識」的目標，對教師來說，是一大挑戰（張麗香，2002）。 另外，除了教師的專業程度會影響學校鄉土教學的發展外，教師工作量過多
也是困難點所在。鄭俊明（2003）研究中提到鄉土教學活動是一個全方位的整體 性工作，雖然教師能力ㄧ般而言可以一肩挑起所有的教學計劃工作，也可以獨自 完成所有的教學活動，但教師在活動則必須要兼顧很多面向的，除了扮演教學角 色，以及活動內容的記錄者；更是學生秩序的維護者，除此之外還要架設網站、 製作網頁等等，因此若是活動過程中只有依賴老師一個人支配的話，勢必要付出 許多精神、時間及體力，是沒有辦法負荷的，因此，實施鄉土教學必須強調「教 學群」的整合力量，但小學校教師人數少，教師參與課程發展的負擔很重，所以 對課程的發展會有難以精緻之憾（林淑慧，2003）。 而學校實施鄉土教學時，學校行政的支持往往也是影響學校辦理教學的關鍵 之一，但是，林淑慧（2003）、蔡孟育（2001）研究結果顯示，在發展鄉土課程 實施的過程中，最大的阻力是行政人員在課程實施初期的消極態度，因此，學校 必須加強溝通、建立彼此間的共識（蔡孟育，2001）。 其他與鄉土教學有關係的，就是語言的問題，研究發現九年一貫教學中有84 ％的教師同意學校教師有閩南語能力不足的現象（陳紹潔，2004），因此學校認 為校外專業人士是在地課程的主要師資來源（吳政憲，2001）。 除了上述的困難所在，鄉土教學活動課程實施所遭遇的困難還有：師資的 專業流動率的問題、研習活動不足、校長理念、在地老人凋零的問題、世代間語 言溝通的困難、上級單位經費的補助、家長參與的多寡等相關問題（林卿雅， 2003）。 （二）實施鄉土教育的建議 對於鄉土教育實施的建議，以下整理王登安（2003）、林卿雅（2003）、高 湘韻（2002）所提出之看法： 1.由校長帶頭，進行鄉土教育： 校長是學校的領導者，若能夠帶領學校發展鄉土教育，當背後的推手， 多支持鄉土教學的推展，鼓勵教師投入鄉土教學的熱忱（林卿雅，2003）。
2.重視地方高齡者或經驗豐富者的說話內容，從口耳相傳的資料中，保存 並傳承鄉土文化： 由於年長者為歷史的見證者和記憶的儲存者，是最豐富的寶藏來源， 學童透過詢問阿公阿嬤，也就是透過對話，年長者把他們的智慧和過去、 現在、未來之間整合在一起，介紹給和他互動的各代子孫，提供一座聯繫 後代的主要橋樑，而達到年齡層間歷史記憶的交換，讓小朋友自己重新建 構一個家族歷史觀（王登安，2003）。 3.可以透過老照片、舊書信、舊帳本當做鄉土教學的教材： 在老照片中可以看到昔日人們的臉孔、他們的衣飾、他們住所環境、 他們的活動等等，每一張相片都訴說著當時的生活故事，也勾勒出時代環 境的更迭，將可增加其真實性與可靠性（王登安，2003）。 4.爭取經費的支援： 發展鄉土教學是需要經費上的支援，但教育部除了教材編輯經費的補 助外，其他像是教學媒體製作、補助編輯教材的費用依然不是很充分（林 卿雅，2003），因此學校必須透過一些管道爭取鄉土教育的經費來源，讓 鄉土教育的發展可以更通行無阻。 5.善用社區資源，豐富教學內涵： 社區中的資源是非常豐富的，蘊藏著人力、財力、自然、文化與行政 組織等資源，端看教學者會不會開發與運用。王登安（2003）認為學校師 資來源可以是多元化，若鄉土教學的進行能運用到各層面的人力支援，例 如家長、地方賢達、民俗專家、老農、廚師、戲伶等對鄉土有深入體驗者， 都可以進入校園，特別是可請社區當地的老人，運用其生活經驗，協助教 學（林卿雅，2003），因此，學校應該將社區資源引入學校且將學習場所 延伸到社區（高湘韻， 2002），一方面民眾可重新指認自身的價值，另一 方面也可強化其對學校的認同感，建立良善的社區關係。而對於學校來
說，在教學中若能利用各類資源來協助教學，既可以解決教師單打獨鬥的 窘境，又可豐富教學內涵，使教學更趨於真實性與活潑化，更能讓鄉土教 育與社區文化融為一體（王登安，2003）。 （三）鄉土教育課程發展 鄉土教育對於學校來說是一個新的課程，為配合九年一貫的精神，學校如何 發展鄉土課程，培養學童鄉土之知識、情意與技能三方面的成長，課程的發展與 規劃是很重要的。 蔡孟育（2001）的研究指出國小鄉土教學活動課程發展的過程，是一種連續 的過程，而發展的過程中強調「合作的關係」的建立，以及教師追求專業性的自 我成長的精神，由課程發展小組、行政人員、家長及其它教師的合作，摒除歧見 與爭執，主要歷經「研究」、「發展」、「推廣」「採用」等四個階段，才可以 順利完成。其中課程發展是持續不斷透過討論、實踐、省思、修正的動態歷程， 扮演著領航的角色，運作中需整合校內外資源及促動團隊合作，才能發展優質的 課程，其負責的工作內容包括：整合校內外資源及促動團隊合作，由學校教學群 及社區家長代表的組織所組成的團隊，並聘請專家學者協助，共同討論適合學生 學習的鄉土課程；明確的組織任務與發展的教育目標，可引導學校課程發展的方 向，達成學校的願景，發展成功的特色文化（林淑慧，2003）。 洪照明（2005）運用社區資源進行鄉土環境教育戶外教學活動的課程發展歷 程，包括課程準備、規劃、設計、實施階段。從組成團隊、進行社區資源調查、 工作任務分組、討論課程目標與架構、設計概念與模式、實地踏查、研討能力指 標轉化成教學目標，設計教學活動與學習單、課程推廣實施，在各階段中隨時進 行評鑑和修正，了解學生學習結果。其中課程規劃分為六個階段：1.召開團隊會 議；2.進行社區資源調查；3.建構社區教學資源網路；4.討論工作計劃與進修計 劃；5.邀請社區人士參加；6.工作任務分組。 綜合以上，一個學校中的課程發展，團隊合作是很重要的，但光靠著課程發
展小組的力量是不夠的，需要由學校的行政、教師、家長、社區組織，大家共同 準備、規劃、設計等過程所完成。因此對於運用社區資源發展鄉土教育，勢必更 需要整合社區的力量，發展鄉土課程。 六、小結 對鄉土的熟悉，可以引發對鄉土的情感，也唯有對自己生長的土地有所瞭 解，才會有更濃厚的鄉土情懷（池永歆，1998）。由於鄉土教育具有社區教育及 環境教育等特質，以鄉土為主題的教學活動，能使學生瞭解生活周遭的人、事、 物，其學習內容較能符合以兒童生活經驗為中心的課程發展。探討台灣近年碩博 士論文的研究發現，以鄉土教育為議題的研究有上百篇，因而鄉土教受到重視的 程度可見一般，但課程發展中遇到的難題也不少，因此課程能與社區資源做結 合、引進專業人力減輕教師負擔及協同教學，將可解決鄉土教育實施的困難。 過去文獻中，運用社區資源與鄉土教學結合的研究，絕大部分探討運用社區 中的自然資源進行鄉土教學（洪照明，2005；蔡文斌，1998；劉倖君，2004）， 少有研究是引進社區的高齡者為專業人士進行鄉土教學，如陳美如（2007）、歐 家妤（2007）有針對運用社區高齡者進行鄉土教學做探討，惟其目的偏重於教學 成效；與教學後，學童對老人看法，並未探討對於學校運用社區高齡者進行鄉土 教學時，學校與社區之間的合作關係如何。一個課程的實施需要多方面的配合與 努力，因此學校與社區的互動方式是研究者認為重要的ㄧ環，研究者將於下一節 回顧相關文獻，探討學校與社區之間的互動模式，以及過去學校與社區之間的互 動的關係。
第二節 學校運用社區資源的情形
目前有些研究在探討「學校社區化」（李錫南，2002；蔡明錡，2005）與「社區學校化」（賴昭樺，2004）的主題，可見學校與社區之間的關係愈來愈受到重 視，而究竟學校與社區之間的互動是如何；過去學校運用哪些社區資源；以及運 用在教學上的情形為何等，是本節想要深入瞭解的地方。以下首先介紹學校運用 社區資源的意義；接著說明學校與社區之間的關係與互動模式；再來回顧學校運 用社區資源的情形；運用社區資源的困難處與相關建議；最後則是介紹學校教學 運用社區資源的方式。 一、學校教學運用社區資源的意義 學校最終的目的，不外乎是發揮教育的功能，學校若能藉由當地社區的力 量，則可以在教學上提升品質，帶起整個社區的風氣（黃淑馨，2005），促進學 校的發展。譬如，教師可以運用社區資源充實學校的教育內容，使教育與生活融 為一體，以大自然為施教場所，且以實事實物為教材來充實學生的生活經驗，取 代以教科書為中心，以教室為活動範圍的傳統觀念，提高教師的教學效能(黃明 忠，2005），讓課程可以連結校內教學與校外生活，實踐學生生活經驗的活動課 程(徐薇，1999)，讓學生瞭解當前的社區問題，引起學生更大的學習興趣，使學 習活動更有意義；且可以訓練學生研究社會的科學方法，使學生所獲得的知能， 能運用於實際環境；另外可以培養學生對社會的責任感及互助合作精神，以及培 養學生改進社會生活的願望，和適應社會生活的能力(張新松，1983)，因此運用 社區資源可以擴展學生的學習領域，並培養學生關懷鄉土的情懷，以及幫助學生 統整生活經驗(徐薇，1999)。 綜合以上，可以瞭解社區資源對於學校有教學的意義，亦即，社區中的各種 資源，凡與教學活動相關，可以促成教學目標達成者，都是教學資源，運用社區 資源的意義包含：(ㄧ)符合小學課程取材「由遠及近」、「由具體而抽象」的原則； (二)透過學校而認識社區、探討社區問題，激發社區意識，並且回饋所生或所長 的社區；(三)有效的結合學校與社區，拉近學校與社區的距離；(四)學校實際成
為社區的文化中心，更成為社區的精神堡壘(李聰超，1995)。 二、學校與社區之間的關係 吳永裕（1997）、湯梅英（1997）認為學校與社區有共同的教育功能；學校 是凝聚社區意識的基礎；學校與社區有相互為運用的資源，因此學校與社區之 間，基本上存在著相互依存的關係，亦即，學校教育與社區生活應是密切結合的， 而有鑑於學校社區時代的來臨，學校應積極引入社區資源（黃義良，2002），也 就是學校不只視學童為學校的ㄧ員，也是社區中的一員。因此學校與教師必須走 入社區，了解社區並善用社區資源，結合學校教育與社區生活。 學校與社區兩者之間，除了本身因為有地緣的密切關係，學校是社區內重要 組織，學校愈努力建立公關關係，社區則會愈了解學校，對學校的認同感也會提 升，相對的，對學校的協助也會增加。因此學校與社區建立良好關係是非常重要 （黃淑馨，2005），不僅可以維持學校內部正常運作，凝聚向心力，提升教育品 質，還可以幫助學校適應外部環境變遷。 三、學校與社區互動模式 社區的資源是蠻多且很好運用，但如果單只是把它當作資源來應用的話，這 資源就會慢慢消失掉，因此必須要提供機會，不斷培養社區有形與無形的資源， 社區資源才會慢慢成長茁壯，真正發揮其功效（高淑美，2002）。而學校與社區 的互動模式，將會影響學校運用社區資源的成效。依據林振春（1997）的看法， 學校與社區資源的相互關係有三種：（一）將對方視為可運用的資源：可以根據 學校發展的教學目標，設計可達成目標之方案或活動，然後將社區可運用之資源 加以分類與建檔，並開發方案所需的社區資源，最後運用社區資源以達成教學方 案目標；（二）將對方視為共同工作的夥伴：首先建立雙方聯繫與溝通的管道， 以確認學校與社區共同關注的問題，以及共同籌組解決問題的委員會或工作小 組，進行方案研擬，並結合雙方人員分工或合作進行問題解決，最後做資源共享，
在彼此配合下實施方案；（三）將對方視為服務的對象：先瞭解社區民眾的需求 與問題，接著評估社區具有滿足需求和解決問題能力的資源，與社區民眾共同研 討可行的解決方案，結合學校與社區資源，執行解決方案，最後評鑑實施成效， 瞭解是否滿足社區需求或解決問題。而不管學校與社區的互動關係為哪一類型， 都需要建立聯繫與溝通管道，雙方組織負責人應經常聯繫與溝通，隨時了解與調 整服務的項目與內容，彼此配合、分工合作，共同解決困難的問題。而學校的校 長與行政人員應經常巡視，給予關懷和鼓勵，隨時給予情緒關懷與問題解析，讓 熱忱能夠持續。 以上三種學校與社區的互動模式，說明了學校不僅可以把社區視為一種可運 用的資源外，也可視社區為夥伴的關係，譬如，如能把社區資源帶進教室，邀請 社區人士來演講及協助教學活動；或是將教室延伸到社區，像是以社區環境進行 戶外教學、參觀訪問機構等等，都可以增加教學的豐富性，引發學生的學習興趣 （游家政，1997）。而本研究中，學校視社區資源為一種共同工作的夥伴，邀請 社區的高齡者ㄧ起參與鄉土教育的策劃與教學，藉由老人的專長，透過老人講 述、或是活動的方式，讓學童瞭解鄉土文化的資產。 四、學校運用社區資源的情形 近年來，學校和社區結合，社區資源普遍被運用到教學和課程之中，學校運 用社區資源進行教學，最常運用的科目或活動，包括社會、國語、鄉土教學活動 （徐薇，1999）、藝術與人文領域（許文忠，2003），代表學校目前課程決定的 權利逐漸下放，由學校行政人員、教師、社區人士與家長、學生等所共享，所以 社區與地方資源的參與，勢必扮演更加重要的角色（黃義良，2002）。例如，文 建會八十八年度推動的「快樂兒童成長社區」、台灣省文化處的「校園我的家」、 台北縣的「社區有教室」（余安邦，2004）及花蓮縣的「做後山的老師真好」等 相關的方案與教育計劃，學校運用社區資源已經看到一些成果（黃明忠，2005）。
以下就社區中「人力」、「物力」、「財力」及「事」的資源種類，整理學校運 用社區資源的情形： 在人力資源部份，社區的居民可能包含多種職業，擁有各種不同技術或專 長，可以協助教師進行教學、提供義工服務（張碩玲，2001；游家政1997）與資 金上的協助（曾兆興，2002），此一人力資源包含民俗技藝人員、民意代表、工 廠技術員、商業、企業人士等各種專業人員（游家政，1997），以及校友會、母 姊會以及家長會等社區教育參與團體，而最常使用的資源為家長（許文忠，2003、 徐薇，1999）；在組織資源的部份，包含社區活動中心、文化中心、青少年福利 中心、文教機構以及社區圖書館等（蔡瑞榮，1996）相關的經濟性組織、公共性 組織、娛樂性組織、治安維護組織與衛生保健組織等，可作為學生參觀、訪問、 蒐集資料與教學之場所（游家政，1997）；在自然資源方面，指社區原本具有的 地理特徵，如道路、河川、山林、田野以及生物、生態環境等，這些自然資源可 以直接供學生欣賞、觀察和記錄，藉以獲得直接的經驗或驗證書本上之知識(游 家政，1997)；其他像是文化資源、技術資源與財力資源也是社區中可被學校運 用的資源，其中文化資源包括固有的歷史、傳統、生活習俗、宗教信仰、古蹟文 物與社區發展資料等，除了可以提供鄉土資訊外，更能促進學生的社區意識；技 術資源包括社區內從事技術性工作的專業單位，可以提供教學上的技術支援，如 電腦公司，可提供學生的資訊素養教學（游家政，1997）；財力資源，像是熱心 教育的企業團體及各類基金會(蔡瑞榮，1997)。 五、學校運用社區資源的困難處 雖然社區資源對於學校的教學有很大的幫助，但很多研究上仍指出學校運用 社區資源的許多困難： （一）學校方面： 學校運用社區資源進行教學需要實施計劃，但由於學校人員編制少（杜華
綠，2005；陳良傑，2003 ），以及學校人員行政工作太多，無暇顧及學校推行教 學計劃（邱婉麗，2002）；或者學校行政人員心態保守；欠缺推動經費（陳良傑， 2003 ；張碩玲，2001）與硬體設備不足（劉倖君，2003）等原因，造成學校未 能訂定相關的實施計劃（徐薇，1999；張幸愉，1994；曾兆興，2002）與缺乏整 體方案規劃（陳良傑，2003 ）。 除此之外，學校運用社區資源時，會偏重以學校為主體（陳良傑，2003 ； 張碩玲，2001），擔心社區干預學校事務等(張碩玲，2001)，導致學校與社區的 互動關係不良（曾兆興，2002），也是影響學校運用社區資源的因素之一。 其他還有像行政人員和教師的教育觀點不同；學校擔心學生的紀律問題與安 全上的顧慮（曾兆興，2002），都是學校運用社區資源時所面臨的困難之處。 （二）教師方面： 倪國寶（2004）指出教師在推動鄉土教學時，對於社區資源的需求相當高， 但是運用的頻率卻相當低，可能的因素有： 1.教師工作繁重（杜華綠，2005；張碩玲，2001）與參與的時間不足（張幸 愉，1994；徐薇，1999），造成教師本身無意願（張碩玲，2001）與缺法積 極性（張經昆，2002）； 2.教師對社區資源的瞭解程度低（張碩玲，2001）及課程設計的能力不足， （張幸愉，1994；徐薇，1999），導致教師對本地教材的專業不足（劉倖君， 2003），影響課程統整與設計能力（張幸愉，1994；徐薇，1999）。. （三）社區方面： 社區方面所產生的困難可從兩方面做說明： 1.社區本身缺乏參與教學意願（曾兆興，2002），原因包括社區人士心態保 守，缺乏參與的熱忱（曾兆興，2002）與參與的時間（張幸愉，1994；徐薇， 1999），加上對社區本身的認同感不足（陳良傑，2003 ），甚至是對於參 與學校的事務產生誤解（張幸愉，1994；徐薇，1999）。
2.社區中沒有一個明確、具體的行政組織，使社區無法有統整性的作法（張 碩玲，2001），提供有系統的資源（曾兆興，2002）。 （四）學生方面： 1.班級人數過多導致動員困難（徐薇，1999；張碩玲，2001；張幸愉，1994）； 2.學生參與的意願（張碩玲，2001；張幸愉，1994；徐薇，1999）。 由以上可以瞭解，學校運用社區資源所面臨的困境，不僅僅只有學校行政與 教育專業程度，社區的配合與資源的整合等，都是運用社區資源時所應該解決與 考量的問題。 六、學校運用社區資源之相關建議 許多研究者針對學校運用社區資源提出建議，以下各別以學校、教師、社區 等方面做說明（杜華綠，2005、邱婉麗，2002、曾兆興，2002、劉倖君，2003）： （ㄧ）對學校方面的建議： 1.協助班級辦理親師活動（曾兆興，2002）； 2.針對學校的需求，做好社區教學資源的評估工作（曾兆興，2002）； 3.鼓勵社區人士參與學校教學活動（曾兆興，2002），譬如，主動邀請家長 及專家學者參與課程發展，協助學校發展課程（杜華綠，2005）； 4.善用社區資源，進行鄉土教學，落實鄉土教育（邱婉麗，2002）； 5.學校應提供充足的訊息，以利教師善用社區教學資源，像是辦理相關研 習，鼓勵教師專業進修（曾兆興，2002）； 6.與社區建立良好公共關係（杜華綠，2005），像是建立社區的人力、物力、 組織等資源系統（劉倖君，2003）； 7.學校應對所欲辦理的活動加以宣導，以爭取社區資源的投入（林勝義， 1995）； 8.活動設計時，應邀請社區資源團體或個人舉行座談會，並說明活動設計的
內容與運用社區資源的計劃，藉由彼此的溝通達到共識（林勝義，1995）； 9.配合社區活動或季節，舉辦全校性活動，推廣學習（劉倖君，2003）。 （二）對於教師方面的建議： 1.教師應多接觸與了解家長，善用其特殊才能（曾兆興，2002）； 2.建立教師專業，引導家長及社區人士成為教育合夥人（杜華綠，2005；曾 兆興，2002）。 （三）對社區方面的建議： 1.社區環境與學校教育相結合，協助學校推動校外教學（曾兆興，2002）； 2.建立社區教學資源資料庫（曾兆興，2002）； 3.社區可以透過各種管道與學校聯繫，並分享學校的資源（曾兆興，2002）。 綜合以上文獻可以瞭解，社區資源可以運用在學校教學，且運用社區資源對 鄉土教育是有幫助的，特別是社區中擁有鄉土知能的人士，但校方在過程中必須 與社區建立良好的關係，主動積極的推展，鼓勵社區人士參與學校教學，並根據 學校的需求，做好社區教學資源的評估工作。因此，學校運用社區資源進行鄉土 教學，事前的規劃與準備是很重要的，實施過程中需要經過三個階段，分為教學 計劃、教學實施和教學評鑑（游家政，1996）： （一）計劃階段： 在教學計劃階段主要步驟為：評估社區資源的需求、蒐集並整理社區資源、 組織社區資源教材、以及研擬教學活動計劃，各步驟工作詳細內容如下： 1.評估利用社區資源的需求：分析教學目標、現有教材內容、校內資源與兒 童已有的生活經驗與當前需要的新經驗，以確認教學計劃中實際所需的社區 資源。 2.蒐集並整理社區資源：調查社區資源的擁有者或來源；之後協調聯絡資源 擁有者並徵詢其同意；與整理、分析社區資源的資料；最後建立或更新社區 資源的檔案。
3.組織社區資源成為教材的一部份：首先分析社區資源的性質；並研擬社區 資源的組織方式；最後將社區資源融入學習的教材。 4.研擬教學活動計劃：首先設計教學活動的內容；並確定使用社區資源擁有 者；之後協調聯絡資源擁有者；接著安排相關配合措施（如經費預算、交通 工具、徵詢家長同意、保險、接待等）；最後研擬變通方案。 由以上可以瞭解，學校運用社區資源進行教學，在活動計劃階段，首先評估 學校需要的社區資源有哪些；之後在調查社區資源；接著把社區資源融入教材 中，最後則是教學活動計劃的模擬。因此，學校運用社區資源進行鄉土教學，事 前的計劃過程是如何，包含負責人是誰、如何完成等，是本研究想要深入暸解的。 （二）實施階段 在教學實施階段，教師擔任導演的角色，主要步驟包括：佈置教學情境、說 明教學目標和活動程序、按照計劃進行教學活動。 1.佈置教學情境：準備必要的教材、教具、教學媒體或文件，以及安排學生 的分組或學習任務； 2.說明教學目標和活動程序：向學生和資源提供者說明教學的目標，與說明 教學的程序； 3.按照計劃進行教學活動：指導學生學習，並協助資源提供者參與教學活 動，最後進行形式性評鑑； 由上述可以瞭解在教學實施的過程，必須協助資源提供者參與教學活動，而 本研究的教學實施階段，是由社區高齡者與教師一同合作，而社區高齡者是扮演 教學的角色；學校教師則是協同教學者，且老師所扮演的角色是會影響教學成效 的(歐家妤，2007)，因此，研究者將會在教學現場觀察教師與高齡者在教學中的 互動模式，記錄教師如何協同高齡者進行鄉土教學。 （三）評鑑階段： 在教學活動結束之後必須進行總結性評鑑，包括學生的學習評鑑、教師的教
學評鑑、以及資源使用的評鑑。評鑑結果作為檢討改進教學的依據。 1.進行評鑑：評鑑學生的學習結果、教師的教學情形與資源的使用結果。 2.檢討與改進：根據學習評鑑結果，進行新的學習或補救教學，改進教材與 教學方法 。 在評鑑階段中，本研究想要暸解學校的教師，針對此教學活動後的看法如 何，是否有減輕教學負擔，將來是否願意安排這樣的教學課程等，給學校將來運 用鄉土教學的參考依據。 另 外 ， 研 究 者 為 瞭 解 學 校 運 用 社 區 資 源 的 規 劃 歷 程 ， 規 納 整 理 江 銘 書 （2003）、林淑慧（2003）、洪照明（2005）、蔡孟育（2001）研究，結果發現： 雖然與游家政（1996）所提出學校運用社區資源進行鄉土教學所需要經過的三個 階段有所不同，但仍然有相同與沒有提及的地方，相同的是： （一）瞭解社區與學校的背景：在活動或課程實施的準備階段，都會先對社區與 學校的相關背景進行瞭解，像是社區的資源、學校規模、社區與學校的期待與 目標等等； （二）擬定實行目標：任何計劃的實施都必須訂定實行的目標； （三）評鑑的進行：活動或是課程結束後皆會進行評鑑的步驟，以修正活動或課 程進行的方式。 沒有提及的是： （一）組成規劃團隊：不論是學校社區化的規劃方式或是鄉土環境教育的課程規 劃，學校都會組成一個團隊，專門為活動的設計或者是課程的規劃所共同努力； （二）會議的進行：為了策畫與討論活動的進行，都透過不斷的會議，請學校的 老師、社區的人士與專家的學者的人士進行討論； （三）擴大人力資源：計劃實施期間，會依據實際的需求擴大人力資源，像是義 工的招募，以及擴大歸畫團隊的成員，都是為了擴展活動的辦理； （四）學校與社區的融合：這是學校與社區之間合作的最終目標，在規劃實行的
過程中，希望可以擴大活動的進行。 （五）資料的管理：希望可以將教學內容的資料電子化，把資料架上網路上，達 到資訊流通與交流的方式。 綜合以上，可以瞭解學校運用社區資源實施教學，學校需要組成規劃團隊， 透過會議討論教學方案，才能順利的運用社區資源進行教學，甚至最後達到學校 與社區融合的境界。 七、鄉土教學運用社區資源的方式 從鄉土教學的內涵來看，無論是區別為「鄉土環境」與「鄉土文化」，或 區分為「鄉土歷史」、「鄉土自然」、「鄉土藝術」、「鄉土語言」，在鄉土教 學過程中，同樣離不開社區資源。而社區資源中，哪些部份可以運用在教學中呢？ 社區資源包括四大方面，一是人力資源，二是物的資源，三是組織資源，四是自 然資源。亦即，社區可運用的資源，包含了社區的所有人、事、物，以下根據李 聰超（1995）就人力資源、物的資源、組織資源、自然資源，說明鄉土教學運用 社區資源的方式。 (ㄧ)人力資源運用方面： 1.調查地方仕紳、長輩或久住本地者，具民俗藝術專長者為主，並且建檔備 查； 2.請求幫忙的人士，暸解學校鄉土教學的意義，激發參與的意願； 3.邀請適當的相關人士，到學校協助鄉土教學的進行； 4.訪問地方人士，建立鄉土史地、自然環境之教學資料，但應詳加比對查考。 在運用人力資源的部分，學校教師進行鄉土教學時，能運用社區中不同類別 的資源，但以家長資源運用的比例較高，為教師獲得社區資源的重要管道(倪國 寶，2004) 。但也有國小開始運用社區成員協辦教學、配合當地風俗舉辦節慶、 參觀社區教學等（林雅卿，2001），例如，就有國小重視社區高齡者，運用社區
高齡者的生活智慧傳承民俗技藝，或是邀請社區高齡者參與編輯鄉土教材（邱婉 麗，2002）。 (二)物的資源運用方面： 1.調查、查訪並建立檔案，以為運用時查考； 2.經擁有者之同意捐贈，宜設專門地點陳列保存，並註記、編列管理。 過去國小運用社區中物的資源方式，包括社區鄉土文物採集、農村文物館的 成立以及把童玩融合鄉土語言進行鄉土教育（邱婉麗，2002）。 (三)組織資源的運用方面： 1.經常與民俗藝術團體、廟宇管理委員會、地方文史工作室等，取得聯繫， 並隨時蒐集鄉土教學資料； 2.請求相關組織，協助拍攝民俗活動、鄉土藝術製作、廟會活動等之錄影帶、 照片，以為鄉土教學使用； 3.將代表性行業商號、具歷史意義的機關團體，都列入接洽連絡的對象，以 瞭解鄉土發展的全貌； 4.透過參觀訪問，瞭解當地之歷史沿革對地方發展之貢獻與鄉土文化傳襲的 重要； 5.可以請求協助推展鄉土活動，促使鄉土教學與鄉土活動交流更有效落實。 （四）自然資源的運用方面： 1.訪問地方人士，就山川形勢、交通情形及對居民生活的影響，做資料之搜 集整理； 2.拍攝照片、繪製簡圖、製作圖表，並加以文字說明，編號存檔，以供教學 利用。 過去就有運用社區中的自然資源進行鄉土教學的例子，像是高雄市就有國小 曾舉辦愛河巡禮及文物導覽（邱婉麗，2002），或者是運用社區資源發展鄉土環 境教育教材，實施戶外教學活動（洪照明，2005）。
綜合以上論述，可以瞭解社區中的地方專業人士、文物古蹟、組織與自然環 境面貌等，都是鄉土教學可運用的珍貴資源，且運用的方式兼俱將資源帶進學 校，或者將學生的學習延伸至社區兩者方式（杜華綠，2005）。其中運用社區高 齡者進行鄉土教學的方式正逐漸推展，譬如陳美如（2006）正是運用高齡者進行 鄉土教學，希望藉由高齡者的智慧，讓學童認識鄉土文化。而本研究所指的社區 資源，正是著重於運用社區高齡者的智慧，協助鄉土教學的進行。在過去的研究 中，也已經指出老人能提供豐富的資訊，並對孩子有重要且正面的影響（Newman ＆Smith，1997）。但是，運用老人進行鄉土教學，須藉助社區其他資源幫忙， 像是物的資源方面，何厝國小則設有一間專門的地點，保存收集到的鄉土文物； 組織資源運用方面，則有運用社區組織的力量，協助學校鄉土教學的進行。總而 言之，學校運用社區高齡者進行鄉土教學，不僅藉由社區高齡人力資源的智慧， 社區中的組織、物的資源等等，都是協助學校運用社區高齡者進行鄉土教學的重 要資源。而本研究想要瞭解學校如何與社區合作，運用社區高齡者進行鄉土教學。
第三節 運用高齡人力資源的重要性以及相關研究
我國從1993 年開始進入人口高齡化國家(Ageing Society)，截至2007 年 底，65 歲以上人口數達234 萬3,092 人，占總人口比率為10.21%，顯示台灣已 經邁入老人化的時代，而高齡者雖然體力無法跟年輕人較量，但其累積的生活經 驗與智慧是不能受到忽視，應該加以開發運用，才能發揮高齡者所長，對社會有 所貢獻。而運用高齡者有哪些優勢；以及過去運用高齡者的情形如何，將是本節 所要回顧的重點。因此，以下首先對高齡者作界定；接著說明發開高齡人力資源 的重要性；最後則回顧過去運用高齡者的方式。 ㄧ、高齡者界定 一般社會大眾對老人的定義，是受到社會、文化、生理及外表退化等影響而 形成印象，因而產生老年或老人的意象，多為生理退化之主觀詮釋及社會制度之客觀認知的產物（邱天助，2002），所以老年人所具有的異質性是很難以標準論 定，因此對這一類相對性意義的名詞，就有許多學者嘗試以生物的、心理的、社 會的不同觀點來加以說明，但總難以清楚釐清，而最常用的還是以年齡來界定。 一般所謂的老人，係泛指年滿65 歲以上的人，為聯合國世界衛生組織所定的高 齡化社會的老人人口的指標。然而，專家學者與一般社會大眾對於老人的界定不 太相同。依學者楊孝榮（1996）的看法，高齡者在65~74 歲的階段，為年輕的老 人，或稱「含飴弄孫族」。此年齡層的老人，一般健康情形良好，有些仍在就業， 具有活動的能力，佔老年人人口比例最多數（吳老德，2003），可說是退休後的 重要時段，也是加強人力資源運用的黃金時段，可從第二專長或持續產能的生涯 規劃方式使高齡人力與社會所需相結合，並進行經驗分享和專業技能傳承（曾進 勤，2003）。因此，本研究之高齡人力資源指六十五歲以上健康有能力參與社會 活動之老人，將發揮其智慧與才能，運用在學校鄉土教學中。 二、發開高齡人力資源的重要性 聯合國在 1992 年招開聯合國大會，通過一項關懷老人的十年行動策略，希 望創造一個不分年齡，人人共享的社會，在此政策架構中提到：應該要鼓勵高齡 者參與社會經濟、教育文化和宗教活動（林麗惠，2006），降低老人被社會排斥 與隔離的處境（教育部，2006），甚至若可運用高齡者執行的判斷力、實踐力、 資訊處理經驗及人群關係，發揮人脈與資訊應用能力，將累積的知識見解和熟練 技能教導下一代，對社會仍是有貢獻的。Newman 和 Smith（1997）就曾提及， 老人擁有不少學習經驗能提供豐富的資訊，並對孩子有重要且正面的影響，老人 能依據社會技能和長期記憶，引導孩子呈現合作成果（Camp, Judge, Bye, Fox, Bowden, Bell, Valencic& Mattern, 1997）。而過去研究中也已經證實：透過活動的 參與，老人的才能確實有助於鄉土教學之進行，尤其是實地展現的鄉土技能，更 顯示運用高齡者進行鄉土教學不僅可行，亦值得推展（陳美如，2006；歐家妤，
2007）。因此，國小等教育機構可著力於此，因地制宜規劃教學方案，善用老人 到校分享經驗、表現才能，引入適切的課程中，則可同時益於兒童與老人。 然而發開高齡人力資源有哪些益處呢？以下對高齡者本身、教師與社會國家 而言作說明： （一）對高齡者而言：追求有成就感的晚年（曾進勤，2003；蔡培村，1995） 根據老人學（Gerontology）的理論，高齡者經常動腦筋、有規律的操作和運 動，是防止老化，維持健康和長壽的必要條件。高齡者繼續參與社會活動除可減 緩機能的老化外，並可消除「無角色的角色」（Roleless Role）之刻板印象，重獲 社會的肯定與支持（白秀雄，1988），更詳盡而言，若能運用其能力對高齡者而 言，可以幫助高齡者做良好的生涯再規劃，將其休閒時間做充分安排，會提高生 活的滿意度，亦即，老人的社區參與程度愈高，可以提昇自我價值感，增加人際 關係的維繫，得到社會的支持。 (二)對教師而言： 在知識社會中，教師是一個專業的知識工作者，擔任著知識的傳遞、創新、 發展與學習的不同角色，必須不斷地追求專業成長才能因應社會與經濟的變遷、 勝任其教學工作(吳清山，2001)。而歐家妤（2006）的研究發現運用社區高齡進 行鄉土教學有益於教師在鄉土知能的專業成長，不但有助於老師減輕教學負擔， 更有益於教師鄉土知能的專業成長，因此建議應多鼓勵教師運用社區長者進行鄉 土教學活動。 （三）對社會國家而言：可促進社會和諧與進步（曾進勤，2003；蔡培村，1995）： 在現今高齡化的社會，如未能妥善輔導高齡者，則有如地雷隨時引爆社會問 題，因此鼓勵高齡者退而不休積極地參與社會活動，將高齡者的經驗傳承給下一 代，不僅對社會有安定維繫的作用，也能樹立敬老尊賢的典範將有承先啟後的傳 承文化等助益；而從社會負擔的角度來看，在經濟繁榮及人力短缺期，運用高齡 人力可即時補足部分人力，亦即，如能妥善運用高齡人力，除可減少對扶養高齡
人口之負擔，更可做為人力調節庫，為社會國家創造更多財富。 綜合言之，高齡者雖因體能老化而帶來若干負面影響，但卻有年輕人望其項 背的優良特質，包括豐富的人生經驗，周密的思考策略、穩健的行動方案等，都 是值得借鏡和肯定的。因此，如何善用高齡者潛在的能力，以及開發高齡人力資 源，是未來重要的議題與趨勢（洪榮昭，1994）。 四、運用高齡人力資源進行教學之相關研究 隨著台灣社會高齡化的影響，高齡人力資源漸漸受到重視，尤其運用高齡者 進行兩個世代間的教學已經慢慢有所發展。早在1980 年代，美國已經運用高齡 者跟學童之間產生互動的模式進行教學，並且多數是由學校所發起（Middlecamp & Gross,2002）。研究者於全國碩博士論文網，查詢到台灣近年運用高齡者進行 教學的論文有六篇，依課程實施對象分為幼稚園學童、國小學童、國中學童三類， 整理運用高齡者進行教學對於教師與老人本身的影響與看法；以及教學實施後的 相關建議： （一）針對幼稚園學童 黃津文（2002）以台北市一所幼稚園的大班為研究對象，另徵募四位老人 參與研究，經歷六週共十二個活動。結果發現：運用高齡者進行教學，不單是 幼兒收穫豐碩，對老人而言，也讓老人在活動中得到許多樂趣，且從過程中， 老人也拾回了童年的快樂與純真，重新認識新一代的幼兒。對教師而言，從中 得到許多美好的經驗，同時也釐清心中對老人的迷思與偏見。而雖然課程的成 效很好，對學童、高齡者與教師都有不錯的回饋，但仍有需要注意的地方： 1.課程進行時需要注意的要點： （1）與老人充分溝通：活動的老人，若是對於需要配合的事項不甚瞭解， 教師就必須與老人充分溝通，主動確認老人對活動需求的認知，減少雙 方認知的差異，使活動效益達到最大；
（2）提供適合的環境：老人對於環境不熟悉，在活動時最好清楚指示每 一組的活動地點，且讓老人有桌椅可以使用，以免活動上不方便； （3）使用教材需適合幼兒：每個地區的幼兒都有其特殊性，在選用教材 的時候必須參考熟悉幼兒的教師之意見，若教師認為幼兒可能無法理解 某些教材，則可以考慮改變教材，或是以別的方式來達成活動目的，讓 幼兒能夠容易吸收。 2.活動內容可以加入參與老人的專長，在課程進行前調查老人的專長與興 趣，並詢問參與老人的意見，將其融入課程當中，使課程內容更加豐富。 3.課程時間可以加長：參與的老人一致認為課程的活動時間太短，沒有足 夠的時間聽幼兒的想法、與幼兒互動，將來規劃課程時可以把時間加長 一些，增加老人與幼兒的相處機會。 凃嘉新（2004）招募 12 名幼稚園大班幼兒（男生 4 名，女生 8 名）與 12 名安養機構高齡者共同合作進行為數 12 次，長達一個半月的代間活動，並採取 質性研究的角度出發，以參與觀察的方法，輔以訪談相關人員、研究者札記等， 作為資料蒐集的來源，瞭解幼兒與老人雙方代間關係的發展情形以及代間的互 動方式。主要結果發現：代間接觸互動的品質較直接影響幼兒對老人的態度、 看法與代間關係，亦即，代間經驗互動之好壞，可能形塑整體上幼兒對老人的 印象看法。而此研究的重要發現還有幼兒對較熟悉的老人，使用的形容詞彙與 描述的內容細節較多而詳細；以及高齡者與幼兒的互動方式，觀察的結果發現， 老人較常以身體動作、表情、聲音語調表達情感與感覺，而幼兒主要多以臉部 表情、眼神回應老人。 （二）針對國小學童 陳美如（2006）採準實驗設計，以屏東縣國小二年級學生為對象。實驗組接 受 12 次代間方案融入鄉土教學活動，控制組則無。結果可知，代間方案融入鄉 土教學，讓兒童了解老人的鄉土知能。另外採訪談法，以參與活動之 6 位老人為
