研究背景與動機

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

壹、臺灣英語教學現況

在全球化的趨勢下，英語成為世界溝通工具，成為人人必學的語言之一。臺 灣為了要能與國際溝通、跟上世界發展的腳步，英語教育漸漸受到重視，教育部 於 2001 年起正式將英語納入國民小學正規課程，甚至在 2005 年，由原本國小五、

六年級開始接受英語教育，向下延伸至三、四年級，顯示政府與國人對英語教育 與學習的重視與期待（教育部，2016）。學生英語學習的品質與成效，已成為政府 與家長十分關注的議題，因而在英語教學的素質上，期盼學校能投注更多心力，

教師的專業能力得以滿足學生的學習需求。從我個人對教學現場的觀察和觀課經 驗出發，通常一節英語課的結構基本上會先引起動機，連結學生先前的學習經驗，

接著再引進今日上課的主題，並透過不同活動的練習，例如紙筆練習、對話、小 組活動等，來熟悉今日教學重點，最後課程結束前，進行評量，例如口頭問答、

寫習作、紙筆測驗等，用以評估學生學習成效。一般而言，這樣的教學流程，是 英語教師普遍接受及採用的教學結構（張新仁、邱上真、李素慧，2000）。在前述 的教學脈絡下，教師在課堂中扮演著主導者的角色，負責規劃課程、呈現教材內 容、進行班級經營、創造學習情境、分派任務給學生及檢核學生學習成效等，因 此教師做了課堂中大部分的決定，以傳授語言知識為主要教學內容；學生在課堂 中被賦予的任務相對單純，多數時間為接收教師給予的指令或訊息，即便課程進 行間有許多師生互動，但產生互動的討論問題或情境仍來自於教師，學生尚處於 被動的角色。在此教學情境下，評量方面多以定期測驗的總結性評量評估學生的 學習成效，儘管課堂上有許多口頭問答、小考、小組活動等形成性評量，但學生 和家長多半仍以定期測驗的成績作為象徵學習成就的依據。

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基本上，上述的教學多以教授英語學科知識為主，教師仰賴教科書編排之單 字、文法、句型等架構作為核心教學內容，評量也是以測驗學生是否能拚出單字、

選出正確文法選項作為設計，以致於英語教學的樣貌仍著重於語言知識的傳授，

例如文法規則拆解、句型練習等，而且為了追求並確認學生能夠精熟，常容易導 致評量試題過於刁鑽，句型例句偏離生活語用，彷彿以考倒學生為目標。在此教 學現場下，老師著重課本內容及文法規則教學，忽略了語言作為溝通工具的關鍵

（張玉萍，2004）學生著重在記憶細瑣片段的語言知識，但所習得之內容不見得 符合真實語用情境。學生認為學習英語是為了考試填答，學習的素材僅限於教科 書或參考書，對於日常生活會出現的英語句子反而無感（張武昌，2014），且過於 擔心考試分數帶來的壓力，產生學習外語的焦慮感，甚至擔心他人對自己的語言 學習表現給予負面評價（陳美吟，2011）。根據十二年國民基本教育課程綱要國民 中小學暨普通型高級中等學校語文領域-英語文（簡稱英語文領綱），我國英語文的 教學，主要是讓學生習得英語文的核心素養，重視適性學習，強調語言作為溝通 媒介和獲取新知工具的功能性角色，期望培養學生終身自學、獨立思考的能力，

並藉由語言學習增進國際視野（教育部，2018）。基於新課綱的英語文課程理念，

教師應該教導學生如何應用聽說讀寫的基本技能於日常生活中，透過課程引導孩 子利用英語進行跨領域、跨文化及跨地域的多元學習，讓學生能夠在真實情境中 活用語言知識。而為了達到此目的，教師在課程設計上應著重在讓學生能實際應 用所學習之內容，透過多元的活動及評量，避免反覆機械式的練習，讓學生有機 會於真實世界中應用所學。

貳、英語文法學習困境

傳統的教學現場對我們來說應該都不陌生。當我還是學生在學習英語時，大 多是以老師教文法規則，要求學生背，然後以紙筆測驗作為最終檢核。處於這樣 的學習過程中，我常常迷失在眾多繁瑣的文法規則中，面對文法題目時，很擔心 漏掉一個 s 或 ing，就讓我少了好幾分，也從未想過這些文法與我的生活究竟有何

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關聯。

現在當了老師，這套文法教學模式仍然存在。和學生的談話中，學生常常自 認為英語很爛，覺得文法很難、文法題不會寫，或是文章的每個字都看得懂，但 變成一句話就不知道是什麼意思，彷彿文法就是學習英語的全部，學生面對文法 的焦慮似乎未見減少。以英語學習而言，單字和文法是累積聽說讀寫技能的基本 要素，單字的辨識相對單純，屬於事實性知識（facts）的學習（Wiggins & McTighe, 2005），習得方式不外多看多認多查，就可立即知道意思；相較於單字，文法牽涉 到結構和規則，若能正確認識文法，就能較清楚知道句子所呈現的意思，達到理 解文意或與人溝通的目的。

學習英語文法對於學生有一定的困難度，我認為可以從三個面向來討論：第 一，學習英文的環境與學習母語中文時不同，學習母語時因為整體環境皆是中文，

語言自然而然在生活中頻繁應用，我們不需要刻意背誦中文文法，就能使用中文，

因此學生並沒有學習中文文法的經驗；而在學習英語時，教師得刻意解釋英語文 法用途，創造學習英語文法之情境，讓學生得以練習文法規則。第二，中文和英 文雖有相似之處，但有更多不同的地方，例如中文在講時間時，通常是放在句子 前面，例如「明天我要去游泳」；但同一個句子以英語表示，時間則會放在句子最 後，例如「I’m going to swim tomorrow」。因此學生在學習英語文法時不免被母語 所影響，例如現在簡單式的主詞若為第三人稱單數，後面的動詞忘記加 S，或過去 簡單式句子忘記改變動詞時態等。第三，學生除了要記誦文法規則，更要將規則 套用在紙筆評量中，常見的文法評量方式，不外乎是透過選擇題、改錯題、克漏 字等題型，讓學生填答，藉以評估是否理解該觀念。這並非否認這些題型不適合 拿來檢核學生是否理解文法的方式，但這種方式較無法與教學做連結，因為我們 在教學時，是將重點文法突顯，並用正確句子呈現，並非如選擇題、改錯題或克 漏字等，挖掉最重要的文法觀念，又給很多誘答選項，讓學生在測驗時，很容易 被混淆。

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不過，難道覺得文法困難就不用學了嗎？老師乾脆不要教文法了嗎？這倒不 是說學習英語的過程要摒棄文法，因為文法在於學習第二外語來說還是有其重要 之處。據麥克米倫英語字典中的定義，文法（grammar）是用以描述一個語言的結 構以及句型組成的規則，文法呈現的是一個語言的結構，讓文字有邏輯的達到溝 通表達目的。學習文法的目的不外乎是習得正確的句型結構，根據規則的變化，

達到溝通、理解表達的目的。Smith（1981）說明學習第二外語，若能對該語言的 特定語言結構有充分的了解，學習者能更有意識的應用該語言的規則，透過反覆 練習，能提升學習第二外語的效能，達到語言溝通流暢度（fluency）的目標。因 此透過有結構性的教學，可促進學習者學習第二外語的進展（Ellis, 2002）。

Ellis（2006）表示文法教學的狹義定義為呈現形式和練習離散的文法結構，這 和我們傳統上的英語文法教學情況類似，即教師在教導文法概念時，只呈現單一 種文法結構，拆解句型來解釋文法概念，並讓學生反覆練習。這種教法只著重在 文法的形式（form），忽略了文法的意義（meaning）。而在廣義的文法教學定義下，

文法教學結合了引導學習者發現特定規則的教學策略，讓學習者理解文法的意義，

透過了解及產出的過程，內化成已知的概念。雖然有些第二外語學家認為學習語 言應該是透過沉浸式學習，文法自然而然出現在學習語言的過程中，無需特別教 授，但 Ellis 卻發現自然學習文法和透過結構學習文法的學習者，在學習各種文法 的順序上並無差異，而經由結構教學的學習者，卻能學得更快且程度更好。也就 是說，教師採取任務本位取向（task-based approach）進行教學，能幫助學生在初 學階段有意識地去理解正確文法概念，發展學生實際應用所學文法的能力。因此，

Ellis 主張要將文法以外顯知識（explicit knowledge）的方式來教，外顯知識是指可 以透過有意識的學、能用言語表達的知識，且通常從設計過、有些挑戰性的情境 下來習得。另外，從學生容易犯錯或感到困難的文法觀念著手，不要一開始就教 全新的文法概念（Ellis, 2006），也是讓學習文法更上手的方法之一。學生若可在不 同的情境下應用英語文法觀念，並透過老師的回饋機制（corrective feedback），提

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醒學生容易犯錯的地方，學生在使用第二外語時更能有意識的提高文法正確率。

如此一來，教學時應更重視文法的意義，而不是重視文法的形式，僅著墨在文法 規則拆解和翻譯。

參、學生學習所遇問題

以教授時態為例，比起直接進入規則講解，教師可著重在英語的時態是透過 動詞的變化，作為理解事件發生在何時的重要指標，先建立大方向的觀念，再來 討論細節，像是動詞變化規則等。舉例來說，要描述我昨天看了一部電影，以英

以教授時態為例，比起直接進入規則講解，教師可著重在英語的時態是透過 動詞的變化，作為理解事件發生在何時的重要指標，先建立大方向的觀念，再來 討論細節，像是動詞變化規則等。舉例來說，要描述我昨天看了一部電影，以英