UbD融入國小六年級英語課行動研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班技術報告. 指導教授：鄭章華博士. UbD 融入國小六年級英語課行動研究. 研究生：林書筠撰. 中華民國一零八年一月.

(2) 中文摘要學生的英語文法學習隨著年級越高，接觸的英語時態越多，但未必越清楚，由於課堂上過於關注文法時態規則等細瑣知識，讓學生多數以背誦來學習文法。為讓學生能夠瞭解英語之所以會有時態，是因為英語透過動詞變化來表達事件發生之時間和狀態，與學生所熟悉的中文不同，因而將此作為課程大概念。本研究旨在設計一套可用於國小六年級英語文法課之 UbD 重理解課程設計，讓學生思考核心問題，進行實作評量，再透過學習活動幫助學生理解大概念以完成評量，屬於逆向設計的概念。本研究以行動研究為取徑，教學過程分兩階段，分別為第一階段醞釀、發展期及第二階段實作、應用、驗收期。參與者包括了六年級三十位學生和研究者自身。本研究主要蒐集課堂觀察、課堂影片、研究者教學札記、學生學習單、學生課堂筆記等學習歷程紀錄。學生學習結果的資料採常模參照及效標參照兩種系統進行給分，並以描述統計、共變數分析等統計方法進行分析；學生學習與教師教學之質性資料則以內容分析法進行分析與詮釋，歸納研究期間學生的反應和教師的操作反思。研究結果發現經過設計的 UbD 課程可實施於國小六年級英語文法課堂上，並觀察到學習者接受 UbD 課程學習經驗，能提升其英語文法時態方面的學習理解，學生對於課程亦表達正向回饋，且研究者實際執行 UbD 課程亦獲得專業成長。對於未來研究與教學的建議有以下幾點：1.設計 UbD 課程時以一個較長期的單元作為方向，訂定最適宜的單元教學大概念，實施的學習活動能夠讓程度不同的學生展現學習理解六面向；2.建立教師共備社群，精進大概念及核心問題設定；3.學校端將實作評量概念融入定期評量中，行政端支援 UbD 課程規劃，增加教師對於 UbD 的專業知能；4. 同步蒐集質性和量化學生學習資料，藉以評估學生學習理解之效益。. 關鍵詞：重理解課程設計、學習理解、英語文法教學 i.

(3) Abstract As students learn more English grammar, they might be confused about the usage of each grammar rule. They focus on memorizing grammar rules instead of understanding the usage. To make students understand that English is different from Chinese, the former changes the verb in a sentence to express the time while the latter expresses the time by adding the time itself, the usage of tense become the essential question in this English grammar class. This study aimed to design a backward lesson plan for a sixth grade English grammar class by using UbD template. In the lesson, students focused on the big ideas, and they were expected to show their understanding toward the essential questions by completing the performance task. This study adapted action research which included two stages. The first stage focused on introducing the concept of tense in English language and the second stage focused on producing and applying grammar concept. There were 30 sixth graders and the researcher herself in this study. The data collection including class observation, teaching video, teacher’s teaching reflection, students’ worksheet and class notes. This study analyzed students’ learning process by norm-referenced test, criterion-referenced test, description statistics and ANCOVA. By analyzing students learning results and teacher’s reflection, this study evaluated the outcome of UbD implemented in a sixth grade English grammar class. The result found that it’s feasible to apply UbD into a sixth grade English grammar class. Students’ learning understanding improved after participating in English grammar class which adopted UbD template and students gave positive feedback after the class. The researcher herself improved the ability in curriculum design as well. This study recommended that: 1. Designing UbD curriculum in a long-term learning process. Setting the big ideas properly and creating the learning activities which show the six facets of understanding. 2. Instituting professional learning community to sharpen the ii.

(4) skills on catching the big ideas and the essential questions. 3. Implementing the performance assessment into school unit tests and improving teachers’ professional knowledge on UbD with the administration support. 4. Collecting both the quantitative and qualitative data to evaluate students’ learning outcomes.. Key words: Understanding by Design, understanding, English grammar teaching. iii.

(5) 目錄中文摘要 ........................................................................................................ i Abstract ......................................................................................................... ii 目錄 .............................................................................................................. iv 表目錄 ......................................................................................................... vii 圖目錄 ........................................................................................................viii 第一章緒論 ............................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 .................................................................................. 7 第三節名詞釋義 ...................................................................................................... 8 第四節研究範圍與限制 .......................................................................................... 9. 第二章文獻探討 ..................................................................................... 11 第一節 UbD 的教學意涵 ........................................................................................ 11 第二節英語文法教學策略 .................................................................................... 17 第三節 UbD 與英語文法教學 ................................................................................ 18 第四節小結 ............................................................................................................ 20. 第三章研究方法與設計 ......................................................................... 21 第一節研究方法 .................................................................................................... 21 第二節研究流程與步驟 ........................................................................................ 22 第三節研究場域與參與人員 ................................................................................ 35 第四節資料的蒐集與處理方式 ............................................................................ 36 iv.

(6) 第五節研究信效度 ................................................................................................ 43 第六節研究倫理 .................................................................................................... 44. 第四章行動歷程與反思 ......................................................................... 45 第一節兩階段行動研究歷程概覽 ........................................................................ 45 第二節第一階段行動研究 .................................................................................... 46 第三節第二階段行動研究 .................................................................................... 58. 第五章結果與討論 ................................................................................. 65 第一節 UbD 融入英語課程實施成效 .................................................................... 65 第二節綜合討論 .................................................................................................... 73. 第六章結論與建議 ................................................................................. 77 第一節結論 ............................................................................................................ 77 第二節建議 ............................................................................................................ 78. 後記 ......................................................................................................... 81 參考文獻 ..................................................................................................... 83 附錄 ......................................................................................................... 87 附錄一 UbD 課程設計 .............................................................................................. 87 附錄二每周學習活動排序 ...................................................................................... 90 附錄三教學影音記錄同意書 .................................................................................. 92 附錄四學習理解前後測試題 .................................................................................. 93 附錄五時態學習單 .................................................................................................. 95 附錄六影音學習單 .................................................................................................. 96 附錄七聽力大意學習單 .......................................................................................... 97 附錄八聽力細節學習單 .......................................................................................... 98 v.

(7) 附錄九時態筆記單 .................................................................................................. 99 附錄十互動學習單 ................................................................................................ 100 附錄十一動詞變化學習單 .................................................................................... 102 附錄十二時態三格漫畫創作 ................................................................................ 104 附錄十三小組討論學習單 .................................................................................... 105 附錄十四 GRASPS 第一階段學習單 .................................................................... 106 附錄十五 GRASPS 第二階段學習單 .................................................................... 108 附錄十六 GRASPS 第三階段學習單 .................................................................... 110 附錄十七研究後問卷 ............................................................................................ 112. vi.

(8) 表目錄表 2-1. WHERETO 的內涵說明. ……………………... 15. 表 2-2. 國內各學習階段實施 UbD 研究結果摘要表. ……………………... 16. 表 3-1. 第一階段學習活動規劃. ……………………... 27. 表 3-2. 文法學習單評分規準. ……………………... 41. 表 3-3. GRASPS 實作評量評分規準. ……………………... 42. 表 3-4. 資料編碼表. ……………………... 43. 表 4-1. 兩階段行動研究歷程概覽. ……………………... 45. 表 4-2. 調整後的第二階段之學習活動規劃. ……………………... 55. 表 5-1. 學習理解迴歸係數同質性摘要表. ……………………... 66. 表 5-2. 學習理解 Levene’s 同質性變異數檢定摘要表 ……………………... 66. 表 5-3. 實驗組與對照組學習理解後測成績單因子共 ……………………... 66 變數分析摘要表. 表 5-4. 實驗組學習理解表現之描述統計摘要表. vii. ……………………... 67.

(9) 圖目錄圖 3-1. 研究流程圖. ………………………………………………….. 34. 圖 4-1. S2 課堂筆記. ………………………………………………….. 47. 圖 4-2. S27 課堂筆記. ………………………………………………….. 47. 圖 4-3. S28 課堂筆記. ………………………………………………….. 50. 圖 4-4. S20、S24 互動學習單 ………………………………………………….. 51. 圖 4-5. S7 課堂作品. ………………………………………………….. 59. 圖 4-6. S25 課堂作品. ………………………………………………….. 59. 圖 4-7. S5 課堂作品. ………………………………………………….. 60. 圖 4-8. S18 課堂作品. ………………………………………………….. 61. 圖 5-1. S16 課堂作品. ………………………………………………….. 68. viii.

(10) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機壹、臺灣英語教學現況在全球化的趨勢下，英語成為世界溝通工具，成為人人必學的語言之一。臺灣為了要能與國際溝通、跟上世界發展的腳步，英語教育漸漸受到重視，教育部於 2001 年起正式將英語納入國民小學正規課程，甚至在 2005 年，由原本國小五、六年級開始接受英語教育，向下延伸至三、四年級，顯示政府與國人對英語教育與學習的重視與期待（教育部，2016）。學生英語學習的品質與成效，已成為政府與家長十分關注的議題，因而在英語教學的素質上，期盼學校能投注更多心力，教師的專業能力得以滿足學生的學習需求。從我個人對教學現場的觀察和觀課經驗出發，通常一節英語課的結構基本上會先引起動機，連結學生先前的學習經驗，接著再引進今日上課的主題，並透過不同活動的練習，例如紙筆練習、對話、小組活動等，來熟悉今日教學重點，最後課程結束前，進行評量，例如口頭問答、寫習作、紙筆測驗等，用以評估學生學習成效。一般而言，這樣的教學流程，是英語教師普遍接受及採用的教學結構（張新仁、邱上真、李素慧，2000）。在前述的教學脈絡下，教師在課堂中扮演著主導者的角色，負責規劃課程、呈現教材內容、進行班級經營、創造學習情境、分派任務給學生及檢核學生學習成效等，因此教師做了課堂中大部分的決定，以傳授語言知識為主要教學內容；學生在課堂中被賦予的任務相對單純，多數時間為接收教師給予的指令或訊息，即便課程進行間有許多師生互動，但產生互動的討論問題或情境仍來自於教師，學生尚處於被動的角色。在此教學情境下，評量方面多以定期測驗的總結性評量評估學生的學習成效，儘管課堂上有許多口頭問答、小考、小組活動等形成性評量，但學生和家長多半仍以定期測驗的成績作為象徵學習成就的依據。 1.

(11) 基本上，上述的教學多以教授英語學科知識為主，教師仰賴教科書編排之單字、文法、句型等架構作為核心教學內容，評量也是以測驗學生是否能拚出單字、選出正確文法選項作為設計，以致於英語教學的樣貌仍著重於語言知識的傳授，例如文法規則拆解、句型練習等，而且為了追求並確認學生能夠精熟，常容易導致評量試題過於刁鑽，句型例句偏離生活語用，彷彿以考倒學生為目標。在此教學現場下，老師著重課本內容及文法規則教學，忽略了語言作為溝通工具的關鍵（張玉萍，2004）學生著重在記憶細瑣片段的語言知識，但所習得之內容不見得符合真實語用情境。學生認為學習英語是為了考試填答，學習的素材僅限於教科書或參考書，對於日常生活會出現的英語句子反而無感（張武昌，2014），且過於擔心考試分數帶來的壓力，產生學習外語的焦慮感，甚至擔心他人對自己的語言學習表現給予負面評價（陳美吟，2011）。根據十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域-英語文（簡稱英語文領綱），我國英語文的教學，主要是讓學生習得英語文的核心素養，重視適性學習，強調語言作為溝通媒介和獲取新知工具的功能性角色，期望培養學生終身自學、獨立思考的能力，並藉由語言學習增進國際視野（教育部，2018）。基於新課綱的英語文課程理念，教師應該教導學生如何應用聽說讀寫的基本技能於日常生活中，透過課程引導孩子利用英語進行跨領域、跨文化及跨地域的多元學習，讓學生能夠在真實情境中活用語言知識。而為了達到此目的，教師在課程設計上應著重在讓學生能實際應用所學習之內容，透過多元的活動及評量，避免反覆機械式的練習，讓學生有機會於真實世界中應用所學。貳、英語文法學習困境傳統的教學現場對我們來說應該都不陌生。當我還是學生在學習英語時，大多是以老師教文法規則，要求學生背，然後以紙筆測驗作為最終檢核。處於這樣的學習過程中，我常常迷失在眾多繁瑣的文法規則中，面對文法題目時，很擔心漏掉一個 s 或 ing，就讓我少了好幾分，也從未想過這些文法與我的生活究竟有何 2.

(12) 關聯。現在當了老師，這套文法教學模式仍然存在。和學生的談話中，學生常常自認為英語很爛，覺得文法很難、文法題不會寫，或是文章的每個字都看得懂，但變成一句話就不知道是什麼意思，彷彿文法就是學習英語的全部，學生面對文法的焦慮似乎未見減少。以英語學習而言，單字和文法是累積聽說讀寫技能的基本要素，單字的辨識相對單純，屬於事實性知識（facts）的學習（Wiggins & McTighe, 2005），習得方式不外多看多認多查，就可立即知道意思；相較於單字，文法牽涉到結構和規則，若能正確認識文法，就能較清楚知道句子所呈現的意思，達到理解文意或與人溝通的目的。學習英語文法對於學生有一定的困難度，我認為可以從三個面向來討論：第一，學習英文的環境與學習母語中文時不同，學習母語時因為整體環境皆是中文，語言自然而然在生活中頻繁應用，我們不需要刻意背誦中文文法，就能使用中文，因此學生並沒有學習中文文法的經驗；而在學習英語時，教師得刻意解釋英語文法用途，創造學習英語文法之情境，讓學生得以練習文法規則。第二，中文和英文雖有相似之處，但有更多不同的地方，例如中文在講時間時，通常是放在句子前面，例如「明天我要去游泳」；但同一個句子以英語表示，時間則會放在句子最後，例如「I’m going to swim tomorrow」。因此學生在學習英語文法時不免被母語所影響，例如現在簡單式的主詞若為第三人稱單數，後面的動詞忘記加 S，或過去簡單式句子忘記改變動詞時態等。第三，學生除了要記誦文法規則，更要將規則套用在紙筆評量中，常見的文法評量方式，不外乎是透過選擇題、改錯題、克漏字等題型，讓學生填答，藉以評估是否理解該觀念。這並非否認這些題型不適合拿來檢核學生是否理解文法的方式，但這種方式較無法與教學做連結，因為我們在教學時，是將重點文法突顯，並用正確句子呈現，並非如選擇題、改錯題或克漏字等，挖掉最重要的文法觀念，又給很多誘答選項，讓學生在測驗時，很容易被混淆。 3.

(13) 不過，難道覺得文法困難就不用學了嗎？老師乾脆不要教文法了嗎？這倒不是說學習英語的過程要摒棄文法，因為文法在於學習第二外語來說還是有其重要之處。據麥克米倫英語字典中的定義，文法（grammar）是用以描述一個語言的結構以及句型組成的規則，文法呈現的是一個語言的結構，讓文字有邏輯的達到溝通表達目的。學習文法的目的不外乎是習得正確的句型結構，根據規則的變化，達到溝通、理解表達的目的。Smith（1981）說明學習第二外語，若能對該語言的特定語言結構有充分的了解，學習者能更有意識的應用該語言的規則，透過反覆練習，能提升學習第二外語的效能，達到語言溝通流暢度（fluency）的目標。因此透過有結構性的教學，可促進學習者學習第二外語的進展（Ellis, 2002）。 Ellis（2006）表示文法教學的狹義定義為呈現形式和練習離散的文法結構，這和我們傳統上的英語文法教學情況類似，即教師在教導文法概念時，只呈現單一種文法結構，拆解句型來解釋文法概念，並讓學生反覆練習。這種教法只著重在文法的形式（form），忽略了文法的意義（meaning）。而在廣義的文法教學定義下，文法教學結合了引導學習者發現特定規則的教學策略，讓學習者理解文法的意義，透過了解及產出的過程，內化成已知的概念。雖然有些第二外語學家認為學習語言應該是透過沉浸式學習，文法自然而然出現在學習語言的過程中，無需特別教授，但 Ellis 卻發現自然學習文法和透過結構學習文法的學習者，在學習各種文法的順序上並無差異，而經由結構教學的學習者，卻能學得更快且程度更好。也就是說，教師採取任務本位取向（task-based approach）進行教學，能幫助學生在初學階段有意識地去理解正確文法概念，發展學生實際應用所學文法的能力。因此， Ellis 主張要將文法以外顯知識（explicit knowledge）的方式來教，外顯知識是指可以透過有意識的學、能用言語表達的知識，且通常從設計過、有些挑戰性的情境下來習得。另外，從學生容易犯錯或感到困難的文法觀念著手，不要一開始就教全新的文法概念（Ellis, 2006），也是讓學習文法更上手的方法之一。學生若可在不同的情境下應用英語文法觀念，並透過老師的回饋機制（corrective feedback），提 4.

(14) 醒學生容易犯錯的地方，學生在使用第二外語時更能有意識的提高文法正確率。如此一來，教學時應更重視文法的意義，而不是重視文法的形式，僅著墨在文法規則拆解和翻譯。參、學生學習所遇問題以教授時態為例，比起直接進入規則講解，教師可著重在英語的時態是透過動詞的變化，作為理解事件發生在何時的重要指標，先建立大方向的觀念，再來討論細節，像是動詞變化規則等。舉例來說，要描述我昨天看了一部電影，以英文的用法為「I watched a movie yesterday.」雖然句子裡有提到 yesterday，但若單從動詞 watched 的變化，可以很清楚的知道是過去發生的事件。以此而言，透過動詞變化呈現事件發生的時間點，係屬英語的特色之一。但教學現場常常看到教授時態時，要求學生背出動詞三態變化，即一個動詞原型、過去式及過去分詞的變化，並以此作為測驗的必考題型。雖然認識動詞變化也很重要，但過於強調背誦規則，忽略動詞變化是為了理解語用情境的目的，導致在教學過程中過度強調文法的形式，而未突顯文法使用上的意義。若是在學習英語的過程中，教師只強調各式各樣的文法規則，而不著重在語用，則會導致學生將重點放在文法規則的背誦，而非真正理解該文法句型的用途。學生在學完一個文法觀念，卻無法回答相同觀念不同題型的問題，顯示學生並沒有真正理解他所學過的觀念。我實際教學上也發生類似狀況，學生在上課時自稱都會了、沒有問題，但透過評量會發現學生學習過的文法概念會忘記或是混淆，例如在同一份試卷裡，用不同題型考相同文法觀念，學生會有時而答對、時而答錯的現象。此外，我也觀察到學生就算曾學過某一文法觀念，一兩年後遇到相同觀念的問題時，也未必能夠正確作答，可能的原因是學生所接觸到的文法類型越來越多，對於所學過的文法觀念不清導致混淆，也有可能是遇到了新的情境，學生欠缺多元情境的應用練習，在遇到新的問題時無法應用所學過的知識來應對。因此學生是否理解文法觀念，需要有更多的語用情境讓學生去判別，並透過不同 5.

(15) 的評量方式，來檢核學生是否理解其概念。肆、本研究的關注焦點儘管學生考試考完了、也順利升學了，但學過的文法觀念並非全然理解，相同的概念這種題型會寫、另一種題型卻不會，學生搞不清楚自己是否真的學會了，並未產生真正的學習理解。這樣不甚理解的學習反映在成績上，學生隨著年級越來越高、要學的文法越來越多、接觸到的文法學習難度越來越複雜，成績卻越來越下降，進而影響自身學習動機，產生習得無助感，這樣的學習壓力一直累積到了高年級甚至國中，情況更是嚴重。英語作為世界國際語言，本該是個活潑且實用的語言工具，讓學生得以透過學習英語認識世界，然而在學校裡大大小小的考試壓力下，英語對於學生而言只是一個從考試成績定義自己的學科，英語課只剩下文法規則，不知學習英語的目的為何，也難以在生活中使用。上完課之後，教師教完了所有認為學生該會的文法規則後，除了用傳統紙筆評量來確認學生是否理解文法概念，是否還有其他方式來確認學生是否理解？在英語文領綱提到，在國小教育階段的教學要領，各技能方面的培養皆應首重整體的語意理解，讓學生在有意義的語意環境下學習（教育部，2018），同時也說明學生理解，以及在真實情境下學習的重要性。而《重理解課程設計》（Understanding by Design, UbD）似乎對於我在教學現場遇到的問題提供了一些解決的線索。《重理解課程設計》一書，由美國 Jay McTighe 和 Grant Wiggins 兩位現場教育者所合力著作，從美國視導與課程發展協會（Association of Supervision and Curriculum Development, ASCD）於 2012 發表的白皮書，可知重理解課程設計著重的面向就如同其標題所言，此設計理念著重在使學生產生學習理解的課程設計與評量，以及逆向設計課程。重理解課程設計的特色包括教師預先想好課程目標，發展讓學生產生學習理解的課程和教學設計，而理解的定義在於學生能夠透過真實情境展現六面向的學習能力，包括解釋（explanation）、轉譯（interpretation）、應用（ application ）、有觀點（ perspective ）、同理心（ empathy ）及自知之明 6.

(16) （self-knowledge）。一個有效的課程設計在於規劃一套長期的課程，這套課程設計理念不以教完教科書的內容為目標，教師也不再只是單純傳遞學科知識，而是成為確保學習正在發生的促進者，此課程設計概念也正能符合新課綱的英語文理念，透過 UbD 的課程設計，能夠時時回頭檢核一開始所設定的課程目標，並從多元真實的評量設計來評估學生表現，進而調整符合真實情境的學習活動，引導學生思考大概念（big ideas），使學習成效呈最大化。 UbD 強調若學生能在符合真實的情境中展現所學，即有能力且有效的運用內容知識及技能，才能稱得上學習理解。以教授文法而言，教師除了傳統的講授式拆解規則，要求學生機械式的練習或背誦之外，可從一開始的課程設計著手，先找出學生必須要學會的文法大概念，來幫助學生理解文法使用之情境或用途，進而運用多元評量，創造真實應用情境讓學生展現理解。最後就評量結果來協助學生，能幫助學生更順暢的理解文法概念，進而提高英語學習成就。簡而言之，過去的文法教學，多數以教授語言知識為主，學生必須記得繁瑣細節的文法規則，以應付大大小小的紙筆測驗，這不見得能夠真正理解文法觀念，反而帶來學習挫折感。教師若透過 UbD 的課程設計理念，從文法的大觀念著手，輔以多元評量評估學生理解程度，期待能增加學生從不同角度來練習、應用的機會，減少學習挫折，在未來習得第二外語的路上能學得更好更扎實。. 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的有鑑於文法在英語學習的重要性，再加上 UbD 的課程設計能幫助學生掌握大觀念，在充分理解的狀態下，學習並應用所學知識，本研究旨在設計一套英語文法學習的 UbD 課程，用以檢驗國小六年級學童對動詞變化影響事件發生時間點觀念的理解，同時分析學生能否應用所學觀念在不同情境中，產生學習理解並活用。本研究具體目的如下： 7.

(17) 一、規劃與實施一套適用於六年級英語文法教學的 UbD 課程；二、分析 UbD 課程實施後，學生英語學習理解的表現情形；三、分析 UbD 課程實施後，學生對於英語課的想法與回饋；四、了解 UbD 課程實施後，研究者自身的專業成長與省思。貳、研究問題一、UbD 課程設計在六年級英語文法教學課程如何規劃與實施？二、在實施 UbD 課程後，學生英語學習理解表現為何？三、在實施 UbD 課程後，學生對於英語課的想法與回饋為何？四、在實施 UbD 課程後，研究者自身的專業成長與省思為何？. 第三節名詞釋義壹、學習理解在 UbD 中，學習理解（understanding）指的是學生能夠透過真實情境及多元評量展現六面向的學習理解能力，包括解釋、轉譯、應用、有觀點、同理心及自知之明。本研究針對 UbD 著重的六個理解面向，依據教學一開始所設定的大概念，設計教學期間中各項學習單及學習活動，藉此評估學生學習理解的情況，包括聽力練習、句子配對、畫時態三格漫畫、訪問同儕進行寫作、小組合作…等，透過多元的應用情境，讓學生可以反映出學習理解的多重面向，展現所學。貳、重理解的課程設計重理解課程設計（Wiggins & McTighe, 2005）採用逆向設計的概念，在進行研究的課程設計時，分為三階段，第一階段是探討課程的大概念，即預期學生最應理解的學習概念，第二階段再規劃評量形式，藉以蒐集學生學習證據，最後設計讓學生展現理解的課程相關活動。本研究之重理解課程設計，係參照 Wiggins 與 McTighe（2005）所提供的課程設計建議，設計一套適用於國小六年級英語文法的課程，課程發展從大概念出發，設定評量形式來評估學生學習理解，最後再設計 8.

(18) 引導學生產生學習理解的學習活動。參、英語文法教學文法是一個語言的基本結構，讓文字句子能有邏輯的呈現，達到語言作為溝通表達的功能，第二外語的學習者若能透過結構性的教學，進而掌握該語言的文法，則能提升學習第二外語的學習效果（Ellis, 2002）。本研究之英語文法教學，係指在國小六年級英語課堂中，結合 UbD 課程設計，針對文法中的時態概念，包括過去簡單式和現在完成式的練習，在英語課堂上實施文法教學。. 第四節研究範圍與限制本研究為一篇行動研究，以研究者所任教之臺北市一間小學六年級學生為研究對象，研究之教學內容選取以該學習階段六年級第一學期英語課本第二單元「Heroes and Emergencies」為範圍，教學重點為過去簡單式和現在完成式，如何運用動詞變化來描述事件發生的時間點。本研究因時間及教學場域的限制，僅以研究者所服務學校的六年級其中一班學生進行教學研究，結果討論僅限於該班學生狀況，因此可能影響本研究之推論性，此為研究限制之一。另外課堂上採用之教材以研究對象的使用的學習教材為主，而該單元談論的文法重點在於過去簡單式和現在完成式，因此研究結果僅著重在學習過去簡單式和現在完成式的情況，儘管英語文法種類繁多，但無法在本研究中涵蓋討論，此為研究限制之二。. 9.

(19) 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 第一節 UbD 的教學意涵壹、學習理解（understanding）在 Understanding by Design 一書中，對於理解的定義如下（Wiggins & McTighe, 2005, p.353）：能夠洞察想法、人、情況、過程並恰當的應對；理解就是能夠了解一個人知道什麼、為何知道，並有能力使用該知識於不同情況及情境脈絡中。在 UbD 中，對於學生是否理解某項事務，給予了六種不同面向的描述，這些面向包括學生能夠展現解釋、轉譯、應用、有觀點、同理心及自知之明等表現。為了能在動態的課堂上評估學生是否理解，UbD 主張以連續的評量（a continuum of assessments）來評估學生是否理解的證據，意即評量應從簡單到複雜、從短期到長期、從無情境脈絡到給予真實情境、從強結構的到弱結構的輔助。一般課堂上時常出現的口頭問答、隨堂測驗等，皆屬於比較快照式（snapshot）的評量，較簡單、快速、直接，好像拍快照一樣，直接呈現結果；而 UbD 較著重於剪貼本式（scrapbook）的評量，亦即除了快照式片段的評估學生理解，透過連續且多元評量，將所有學習記錄歸檔於一本剪貼簿中，更有益於觀察學習的過程，讓學生有更多元的機會展現學習理解。而在剪貼簿裡要蒐集那些資料，才能評估學生真正理解，則要從六個理解面向來探討。第一為解釋，學生能用自己的話說出大概念，此面向也是 UbD 中最重要的一環，學生除了要知道自己做了什麼，更重要的是知道行為背後的原因，才能更進一步來反思、調整；第二為轉譯，能夠敏銳察覺文本中或情境中與大概念相關的訊息；第三為應用，學生能在新的情境中運用所學的知識或技能，特別是在一個真實的情境，讓學生面對真實的觀眾展現想法；第四為有觀點，學生能從冷靜且客觀的角度來看事情，能瞭解自己的觀點並非唯一，並從不同角度來理解、創造新的觀點；第五為同理心，能尊重他人與自己不同的思考及行為，避免刻板 11.

(21) 印象限制學習；第六為自知之明，學生能夠評估自己從過去以及現在的學習表現是否有進步。理解是一個複雜且容易混淆的目標，但就 UbD 所指的理解，是指連結我們已知的知識到新的領域，並能外顯展現出來，實際運用。為什麼讓學生真正理解很重要呢？因為學科知識浩瀚無垠，在這個網路通達、資訊爆炸的時代，老師已經不是知識唯一的來源，在教育階段所能提供的知識更顯得有所侷限。因此，唯有引導學生發展適應新情境、解決新問題的能力，才能幫助學生成為學會學習的自主學習者，以因應瞬息萬變的真實世界。學生若是能抓到基本概念，對於學習新事務的掌握度將會提升，因為看似全新的觀念，卻是和先前所學有所關聯（Bruner, 1960）。但教師要如何促發學生對先前學習過的經驗產生連結，勢必要在課程設計上著手，設計一套具有架構，能協助學生理解事物之間關聯性的課程，因為所謂理解，就是要抓住一個科目或是主題的架構，而所謂的學習架構就是學習事物間的關聯性（Bruner, 1960）。貳、UbD 的課程設計「重理解課程設計」顧名思義著重在課程設計以及理解兩大面向。就 UbD 設計理念，作者認為每一種知識就像一片片的磚瓦（tile），每一片磚瓦都有其樣式，把很多磚瓦用不同方式堆疊起來時，學習理解正是能發現磚瓦堆疊的規則（Wiggins & McTighe, 2005）。學習理解除了發現知識的規則外，也能將先前所學的經驗和內容，在相似的情境下應用或解決類似的問題。在 UbD 裡，「知道」和「理解」有所差異，知道是一體兩面，也就是「知道」和「不知道」兩種。而理解有程度上的差異，並且有多種不同面向呈現是否理解，包括解釋和應用。當學生可以在一個新的情境中應用所學的知識和技能，並且能解釋步驟（how）和原因（why），那教師就有證據說學生理解了。我們不能期待課堂上會隨機發生學習理解，或是靠運氣讓學生理解，學生不可能在毫無先備知識的情況下，學習新的事物，而引導學生利用先前的學習經驗來吸收新知，則是教育應該培育學生的能力。透過明 12.

(22) 確的課程設計以及評量，來確保學習理解可以隨著課堂進行而產生。所謂明確的課程設計，並非指帶過課本全部的內容，若因時間趕課，學生反而無法深入理解主要概念，進而被表面零碎的知識給混淆，更容易忘記學過的內容。課程設計應該要能規劃出預期學生應有的表現，透過多元的評量方式讓學生能夠展示理解。 UbD 的課程設計又稱為逆向設計概念，屬於目標導向的課程設計，意即先找預期的學習結果（desired results），接著訂出評量證據（assessment evidence），最後才設計學習計畫（learning plan），即是從目標、評量到學習三階段的課程設計。由於教師的教學不可能涵蓋所有的知識內容，因此找出教學上大概念就更顯重要。所謂的大概念，並非透過死背或反覆練習而習得的細瑣知識或事實，而是以整個課程中，學生最需要理解的觀念，也是在該學科中處於核心的位置的觀念，大概念可以讓學習者連結過去學習過的內容，並協助學習者學習新事物（Wiggins & McTighe, 2005）。而 UbD 強調透過問好的問題來引導學生思考大概念，所謂的好問題不僅僅只是提供正確或錯誤的答案，而是能夠激發學生與先前學習經驗相連結，甚至是產生跨學科的思考，不局限於單一學科的知識內容，這類的問題在 UbD 課程設計中稱之為核心問題。所謂的核心，有包含四種特點：第一，核心意指與生活經驗有關連；第二，核心是指該領域的關鍵議題，不限於時空改變的重要本質；第三，核心問題要能夠促進學生學習，透過思考這類的核心問題，學生能夠對於重要概念有更進一步的認識；第四，核心問題要能引發不同學習者的學習興趣（Wiggins & McTighe, 2005）。就此觀念來設計課程的核心問題，能讓課程導向教授觀念，促使學生理解，避免侷限在記憶性的機械式練習。設定好學生一定要能夠回答出的核心問題後，教師下一步要來思考如何讓學生能夠回答？也就是學生的何種學習表現可以展示出理解核心問題？這時候評量的設計就很關鍵，因此 UbD 的第二階段正是評量規準設定，目的在於蒐集學生是否理解之證據。UbD 強調透過多元且真實的評量情境，讓學生得以經由解釋、轉譯、應用、有觀點、同理心及自知之明等六大面向，來呈現學習理解。此評量不受限 13.

(23) 於傳統紙筆測驗，而是能夠用更多元、具備真實情境的評量，來檢核學生的學習成效。在 UbD 中，GRASPS 正是作為設計實作評量的一套具體工具，可在課程最後評估學生是否能夠在真實情境中應用所學。GRASPS 是六個英語字母的縮寫，每一個字母代表一個任務成分，包括目標（goal）、角色（role）、觀眾（audience）、情境（situation）、表現（performance）、標準（standards）六項。「目標」是指任務的目標設定，明指學生在此實作任務中欲達成的任務；「角色」說明學生在此任務中所擔任的工作內容；「觀眾」係指這項任務的閱讀對象或要說服的對象；「情境」提供了這個任務的情境脈絡；「表現」是具體告訴學生在此任務中應當發展的行為，以便達成任務；「標準」是評估學生完成任務的檢核規準。GRASPS 裡的每一項目都是對於設計實作評量的提示，教師依照此六項目佈題，則可避免毫無脈絡或僅限於細瑣知識的測驗，能夠給予學生一套清楚且符合真實生活情境的評量。而要能讓學生在所設定的評量中展現所學，勢必要透過多元的教學活動讓孩子有充分練習，進而能達到評量所要求的規準，因此 UbD 的第三階段為學習活動設計。經過 WHERETO 的理念（請參見表 2-1），意即學習活動要能夠讓學習者知道學習主題（where）及為什麼要學（Why），引發其學習動機（hook），過程中提供學生必要之探索經驗（explore）或工具（equip），讓學生能夠深入的思考（rethink）、修正學習的過程或修正自己對學習或某概念的定義（revise），進而評價自我學習的成果（evaluate），同時活動設計要能夠因學習者之差異、個人學習風格來調整（tailored），系統化地讓學生能夠投入學習活動（organize）。. 14.

(24) 表 2-1 WHERETO 的內涵說明縮寫. 內涵. W. 確保學習者了解學習主題的發展（Where）與原因（Why）。. H. 從學習開始引起學習者的動機（Hook）。. E. 使學習者具備必要的探索經驗、工具、知識與技巧（Explore），以達成評量目標（Equip）。. R. 提供學習者多樣的機會去深思（Rethink）大概念、改進（Revise）學習成果。. E. 提供多樣機會讓學習者能評價（Evaluate）自己的學習成效。. T. 針對學習者個人的才能、興趣與需求調整活動設計（Tailored）。. O. 系統性、組織化地提昇學習者理解學習內容及參與度（Organize）。. 資料來源：引自劉雯瑜（2016）、整理自 Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (expanded 2nd ed.).. 參、應用 UbD 的實徵研究結果在臺灣，已經有許多國小進行 UbD 的課程設計，領域包括自然科、社會科等，不過第二外語的相關研究較少。就研究結果而言，學生在參與 UbD 課程後，無論在於該學科的認知、情意、技能方面皆有進步；對於教師課程設計的專業能力也有所提升。在研究建議方面，也鼓勵各學科嘗試使用 UbD，增加學生學習動機及自主學習的能力。因此，第二外語學習的課程設計也可以嘗試使用 UbD，一方面過去的研究指出使用 UbD 的研究結果呈現出正向成果，另一方面外語學習也強調學生能夠理解並實際於生活中應用。因此本研究預期能在英語課堂上實施 UbD 課程，讓學生的學習理解展現出如過去研究中的正向表現。在國小學習階段相關的 UbD 研究如下表 2-2 所示： 15.

(25) 表 2-2 國內國小階段實施 UbD 研究結果摘要表研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 研究建議. (年代) 陳柏元. 以. PODEs 國小五年級行動研究. 學生在情可融入在地環. (2014). 設計學校本. 意、行為、境議題，並經由. 位課程提升. 認知參與街學校、教師、學. 國小五年級. 展示對自然生三方共同努. 學童學習興. 課課程之興力讓學生養成. 趣之研究. 趣，提高未自主學習的習來學習自然慣。的動機. 黃音萍. UbD 核心. 國小五年級行動研究. 學生能理解教師間可組社. (2018). 素養導向課. 學習內容，群，討論多元教. 程設計之行. 達到認知情學策略。校方提. 動研究—. 意技能之學供電子資源、增. 以國小社會. 習表現，教加素養導向之. 領域為例. 師亦提升課書籍館藏。國家程設計專業可提供社會領成長。. 域核心素養指標及評量規準，並鼓勵跨領域教學。. （續下頁） 16.

(26) 研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 研究建議. (年代) 謝甫佩. 國小學生科國小六年級個案研究. 學生能瞭解教師要熟悉教. 洪振方. 學探究活動. 各主題中的學材料的特. (2004). 的課程設計. 概念或技. 及實施成果. 能，提出有要明確. 之個案研究. 意義的問題. 性，其教學概念. 或補充，提昇學生對科學的興趣。. 這些研究結果對於在課堂上實施 UbD 皆呈現正面回應，無論對於學生的學習動機或是教師專業成長方面，皆有所助益。唯國內針對國小階段英語領域中實施 UbD 文獻較少，本研究嘗試使用 UbD 融入英語文法課程中，期望能借助 UbD 所強調的理解大概念、思考核心問題、多元評量活動等觀念，來設計一套引發學生學習理解的課程，帶給學生不一樣的文法學習經驗。. 第二節英語文法教學策略 Ellis（2002）認為教授文法可從三種角度切入，分別為語言習得、學習者和語言教學法，此三種角度可看到教授文法的需求。以語言習得而言，學習者可以透過正規的文法教學來促進第二外語習得，且教授的是符合學生能吸收的文法難度，藉由經過設計的課程以及多元的評量方式，可以促進學生展現其外顯知識。若以學習者的角度而言，多數第二外語的學習者預期學習文法是必經的過程，若是以臺灣的學習情境來想像，相信大部分的學英語的學生或成人，一定有過學習、記誦、測驗文法的經驗，對於第二外語學習者來說，若是能看出明確的語言規則， 17.

(27) 也有助於其理解該語言。最後是用語言教學的角度來看文法教學，經過設計的活動教學能夠讓學習者練習特定的文法規則，而這樣的教學應該同時兼顧文法的結構和意義，考慮文法教學的時機、頻率以及文法和溝通上的活用。關於教授文法的目的，Ellis（2002）分析從行為主義的角度來看，是希望學習者能正確掌握語言結構；從認知主義學派的立場來看，是希望學習者能有意識的學習文法、認識文法結構，藉此協助學習者對文法的掌握度。因此，在學習英語的過程中，可適時加入文法教學，透過經巧思設計的課程，可逐步建立學生對於文法的認識與掌握。而教授文法的關鍵，Ellis（2002）認為著重在有意識的學習（awareness）對於理解文法有所幫助，而這裡所指稱的意識有兩種層面：第一，刻意讓學習者注意文法的組成，在吸收學習的過程中去經驗、體會文法的規則；第二，學習者能夠自己歸納特地規則的文法。而為了協助學習者有意識地去學習文法，Ellis（2002）建議幾種具體的教學策略，包括聽力理解練習、聽力注意練習、發現文法規則、改錯、展現文法理解的小活動等。聽力理解練習是指學生聽一段涵蓋文法重點的聽力，主要著重在理解大意；聽力注意練習，即學生要能夠反覆重聽同一個段落的情況下，有意識地去聽特定的文法結構；發現文法規則，這類的練習可以幫助學生發現文法的結構，發展外顯知識；改錯，學生要能夠清楚了解文法規則，才能知道自己所閱讀的文句是否正確；展現文法理解的小活動，這類的活動作為學生應用外顯知識的機會，不需要花費太多時間，就算是寫一段小小的篇幅，也能夠讓學生有機會練習其在學習過程中所注意到的文法結構，加深對該文法句型結構之印象。. 第三節. UbD 與英語文法教學. Wiggins 與 McTighe（2012）認為學習的發生必須是處於實際的情境中，進行生活議題的探討和複雜問題的解決，而知識與技能之所以能習得或具備，同樣必需在有意義的情境下予以應用。以學習一個新的語言來說，最重要的目的在於正 18.

(28) 確表達自己的想法，與他人進行有邏輯的溝通，而學習語言第一步就是從多聽多說開始，接著能夠多讀多寫，在聽說讀寫的技能中，不可忽略語言的基礎，包括單字及文法規則等，這些基礎能力同樣必須在真實情境中習得。因此以 UbD 大概念的課程設計來看，英語文法教學不必緊守規則或細節，甚至是要跳脫記憶式的練習，將文法融入在真實情境的教學中，設定較高層次的大概念，讓學生思考關於文法的核心問題，促使學習者理解文法作為語言的基礎其重要性，而非僅止於回答考試卷上的問題。如何將 UbD 結合英語文法教學，在國外已有值得參考的實例教案（Ford, 2013; Harper & Gonzalez, 2011）。Harper 與 Gonzalez（2011）觀察到八年級和九年級學生將文法視為避免考試不被扣分，而必須要記的規則，因此兩位教師想利用五周的英語課堂，讓學生體會文法是正確表達自己想法的重要途徑，並將文法句型結構影響寫作風格之展現作為大概念之一，引導學生思考文法如何反映作者力量的來源。而 Ford（2013）則發現，九年級學生參與大型州際考試時，約有半數學生無法順利達到寫作測驗標準，原因在於好的寫作必須建立好的閱讀能力上，而要能夠閱讀，則不可忽視語言的基礎－－文法，因為不了解文法結構，則無法正確理解甚至運用該語言。因此他以「文法即語言」為大概念之一，引發何謂文法、文法為何重要等相關核心問題，帶入課堂之中。由於 UbD 的設計理念採逆向設計，先著重在課程的大概念，進而設定評量規準來蒐集學生理解之證據，再來規劃相關的教學活動，如此一來能夠避免過於注重知識細節的教學結構、拋開教完課本範圍的進度壓力，並能讓一個單元的課程更加連貫且完整。也因為 UbD 強調課程的大概念，針對學生必須要學會的來教，在課程設計上首重學生所要達成的目標及展現之成果，透過多元評量，設計不同學習情境給學生展現所學的機會。研究者期望藉由 UbD 課程設計的優點，結合文法教學概念，包括聽力注意練習、發現文法規則、改錯、展現文法理解的小活動等，引導孩子思考每一種語言都有其獨特的文句結構，跟母語相似或完全不同之 19.

(29) 處，透過教師適當的文法教學，引導學生有意識地去認識文法結構，課程不著重在翻譯句子或是背誦規則，或應付紙筆評量上的題目，而忽略了文法能夠幫助第二外語學習者更正確的認識該語言。. 第四節小結在整個教學行動研究目的的指引下，本研究基於上述的文獻探討，了解到 UbD 課程設計的關鍵意涵，認識此一課程介入之重點在於掌握核心概念，幫助教學者澄清課程設計上應由概念本位的角度出發，透過整體概念的把握和核心問題的鋪陳，加以妥切評量方案的規劃與實施，有助於教學者預先勾勒出課程的完整圖像。另在設計教學活動時，除借助 WHERETO 的觀念作為指引外，尚能引入 Ellis（2002）所建議的英語文法教學策略，發展出豐富且有助於學習理解提升之教學活動，作為實施 UbD 課程時可供參考的補充知識。再者，雖說國外英語教學的需求與臺灣可能不盡相同，但目前已發展出的 UbD 英語文法教學案例，確實也為本行動研究提供了具體的方案範例，促使研究者對於何謂 UbD 的課程和何謂 UbD 的英語文法教學有更為充分的認識，使得課程設計與教學規劃上更具信心且具能力可勝任行動研究者之角色任務。通過前述三節文獻探討的工作，研究者得以將英語文法學習作為課程的主要教材，從 UbD 課程設計的觀念出發，規劃出一套適用於國小六年級英語課室的文法課程，透過多元的學習活動之安排，體會中文與英文文法上的不同處，感受兩種語言的特性，進而能使用結構完整的句子表達自己想法，促使學生能在不同情境下，展現其學習理解，達到運用語言之正確語法作為溝通工具之目的，藉以提供學生不一樣的英語文法學習經驗。. 20.

(30) 第三章. 研究方法與設計. 本研究旨在透過行動研究，探究以 UbD 課程設計輔以英語文法教學方法，實施於六年級英語課堂上，期望能夠藉由 UbD 重理解課程設計，關注大概念，引領學生思考核心問題，並能於多元情境中的學習過程，聚焦學生習得之成果，透過課程實施的進程，觀察學生學習狀況，反思調整課程。. 第一節研究方法研究方法採行動研究法，行動研究重視教師參與教學現場，以實務工作者的立場針對教學場域所發現的問題，擬定策略，並付諸實際行動，藉以觀察是否有效改變教學現場，而行動過程中產生的新問題，透過反思和調整擬定新的因應策略，再次施行於實際現場，形成發現問題、擬定策略、實際行動、反思調整的循環（蔡清田，2010）。本研究根據行動研究方法，有以下研究步驟：壹、發現問題在此研究脈絡中，我發現學生在學習英語的過程中並非真正理解文法概念，未能產生學習理解，即相同的觀念，可能在變化題型後容易混淆，因此如何透過課程設計讓學生能夠真正理解，是我想要解決的問題。貳、擬定策略確定想要解決的問題後，從閱讀文獻的過程中，找出問題解決方法，著手進行 UbD 課程設計，並透過與研究所教授討論課程的可行性。參、實施行動實施經過檢核的 UbD 課程設計於教學現場，進行兩階段的研究，從教學過程中觀察蒐集資料，並加以分析。. 21.

(31) 肆、反思調整藉由第一階段資料蒐集呈現教學成效，藉此作為調整課程的依據，評估學生學習文法之成效，閱讀文獻並向研究所教授請益調整後的課程可行性，再次調整投入教學現場，進行第二階段研究。. 第二節研究流程與步驟壹、準備階段前期（七月~八月）一、發現問題研究者自臺師大教育系課程管理與教學領導在職專班修課期間，經常於課堂上討論教學現場的問題。有些問題可以藉由與教授互動、同儕分享中找到解決辦法，有些則需要透過更進一步的教學嘗試才知道哪一條路可行。從我的教學實務中發現，文法一直是學生認為不好學的部分，因為語法使用與母語不同，有許多規則要背，同時又是考試最容易考的部分，學生即使同樣的文法觀念學了好多次也不見得完全理解，隨著年級越來越高，學生卻覺得學習英語越來越難，進而產生學習挫折。因此我想藉由這次的行動研究，來想辦法解決學生學習文法的困難，希望能幫助學生理解文法的大概念。二、擬定策略研究者於修課期間，在課程教學新興議題一堂課中認識了重理解課程設計，這套課程設計強調逆向設計，也就是在設計一堂課以前，要先能設定好教學的大概念，再來擬訂評量規準，最後再設計學習活動。我回想過去我所熟悉的文法教學，大部分是把文法規則拆解成細部公式，要求學生記憶背誦，例如看到動詞加 ed，就是過去簡單式；看到形容詞加 er 就是比較級，這種看關鍵字找答案而不真正理解其用法的，也是為了應付考試所衍伸出來的應對方式。然而，若套用重理解課程設計的想法，教師應該先設定好該教學單元的大概念，據此概念設計核心問題，再來設想用怎麼樣的評量方式可以評估學生理解程度，最後才是規劃課堂 22.

(32) 上實施的學習活動，以達成讓學生思考核心問題的目標。因此，在此行動研究中，我採用重理解課程設計的模式來解決學生學習英語文法的問題。貳、準備階段後期（九月）一、課程設計本研究採 UbD 逆向課程設計模式，首先訂定核心問題，擬定最終評量方式，再來設計學習活動。為了要讓學生能有個不一樣的文法學習經驗，並藉由課程設計幫助學生理解課堂大概念，以 UbD 的課程設計模式來規畫為期五周的課程。參考由美國 Jay McTighe 和 Grant Wiggins 所撰寫的《重理解課程設計》一書，以及研究者於研究所修課期間所接受到的重理解課程設計概念，來規劃 UbD 整體課程（如附錄一），以及每周學習活動排序（如附錄二）。本研究著重之焦點在於文法教學，所設定的大概念有二：第一，為生活上有許多意外，如何避免意外保護自己，同時也搭配課文主題，希望學生不僅僅記誦課文的單字句型，更要對於主題有所感受。第二，為讓學生理解英語時態變化來自於動詞的改變，與中文不同，而選定教授的時態為過去簡單式及現在完成式。此核心問題的訂定是有感於過去自己的文法教學，似乎過於著重規則講解及記誦動詞變化，擔心學生無法應付學校的英語大小考，而較常反覆地讓學生練習文法題目，認為學生經過多次相同題型的施測後，應能在考試中得心應手。練習並非全然無效，但這過程帶給學生的訊息是，寫題目和考試成為習得英語文法的唯一途徑，而無法透過紙筆練習學會文法概念的同學，相對更沒有機會有其他情境來協助其理解。因此本研究以大概念作為教學目標，以讓學生理解文法時態的變化與動詞變化有關，讓孩子去發現英語和中文不同之處，從比較的過程中感受語言的差異，進而引發其學習興趣，而不用條列式的文法規則來框住孩子的學習經驗。除了擬定學習的大概念之外，評量也是 UbD 著重之處。UbD 的評量不同於一般常見的紙筆測驗，視定期評量分數為孩子的學習總成果，而是強調在教學過程提供多元評量，讓孩子在不同情境下應用所學，展現學習理解，並要能先設定最 23.

(33) 終的真實評量，作為學習階段的成果指標，檢視學生是否理解核心問題。本研究的實作評量是以 GRASPS 模式檢核學生學習表現，給予學生真實情境，讓學生擔任校園記者，訪問同儕在學校內是否遇到、聽到或見到校園意外來撰寫新聞稿，新聞稿要能正確使用過去簡單式和現在完成式的時態句子，分辨事件發生的時間和狀態，從寫作中觀察學生使用動詞的正確性及時態掌握是否得宜。確定了學習的核心問題及評量，UbD 設計的第三步驟才開始設計課程活動。研究者規劃每節課四十五分鐘，以五周時間進行學習活動，前兩周為行動研究的第一階段，後三周為第二階段。在第一階段，本研究透過 UbD 之大概念，引導學生認識時態，結合文法教學策略、連結學生生活經驗、小組合作學習等面向，來逐步建立孩子的文法時態學習概念。二、建立時態觀念經過兩周第一階段的課程實施，主要在於建立學生時態觀念，在教學的過程中，融入以下幾點作法，為第二階段的課程做準備：（一）文法教學策略這階段的文法教學，採取聽力注意練習的方式，讓學生注意課文中的四段對話，分別發生在什麼時間點。第一周以 Ellis（2002）建議之具體文法教學策略，於課堂上進行文法聽力理解練習，讓學生聽一段涵蓋文法重點的聽力，主要著重在理解大意。第二周課程，著重在學生能否解釋自己所學習到的內容。延續上一周文法教學策略，採聽力注意練習、發現文法規則、改錯等。聽力注意練習，即學生要能夠反覆重聽同一個段落的情況下，有意識地去聽特定的文法結構；發現文法規則是透過互動學習單，讓學生能夠分別找出過去簡單式和現在完成式的句子，並能標記動詞，解釋自己判斷的準則。改錯則是讓學生能夠閱讀一個句子，該句子有兩處畫底線，學生必須選擇其中一處來改成正確答案，並要能夠說出更改的原因。除了聽力注意練習，同時也進行文法時態介紹，搭配筆記學習單，讓 24.

(34) 學生能在聽講時記錄重點，但筆記內容並非以文法規則為主，而是從中文如何描述時間，來引導學生思考英語如何描述時間？是什麼因素造成了英語時態的改變？一步步帶學生思考，為何英語會有各種不同時態，接著再帶到本課所關注的過去簡單式和現在完成式的介紹。由於學生先前有學習過去簡單式的經驗，在此階段介紹文法時，主要針對現在完成式，透過繪製時間軸、看圖造句、時態句子配對等活動，讓學生熟悉現在完成式用法。（二）新聞時事為了讓學生對於自己的生活周遭有所感覺，在教學上也以實際發生的新聞時事作為舉例。例如用 2018 年暑假發生的泰國足球隊受困於山區洞穴的新聞，來讓學生感受這些和自己年紀差不多的學生，遇到意外發生時，可能有的感受。另外時事的導入也為最終的實作評量做準備，讓學生發現每天身處的校園其實也是危險常發生的地點，自己有沒有發生過或聽過任何校園意外，又可以如何預防，透過訪問同學撰寫新聞稿，來宣導如何避免意外，保護自己。三、小組合作在學習新事物的過程中，相信透過同儕對話，能夠激發更多學習的契機，光是靠教師一個人在台上苦苦解釋，效果可能不及學生互相討論來的好，加上小學生的注意力較短，雖然為六年級學生，但能夠安靜坐在位置上的時間也是有限，因此在課堂上，設計較多讓學生討論文法規則、解釋判斷時態原因的活動。雖然學生在活動過程中不免會聊天，或是音量無法控制導致教室鬧哄哄，但觀察學生的討論的情況，以及收回的學習單成品，其實多數的學生還是能從與同儕互動的活動過程中學習。學生在最後的問卷回饋也表示，透過小組學習討論，能夠和同學一起想答案，透過同儕的語言更能了解文法概念，上起課來較不枯燥乏味。總而言之，第一階段主要在於評估孩子的文法程度，並建立對於過去簡單式和現在完成式的觀念。第一周課程，在 UbD 課程架構方案剛介入時，評估學生目 25.

(35) 前的文法概念，對於文法中的時態認識多少，並熟悉個人完成任務及兩兩一組完成任務的課堂模式。為了讓學生有不一樣的文法學習經驗，研究者不以條列規則開始教學，而是從學生熟悉的中文來帶出英語文法中動詞如何影響時態，同時也用簡單的句子輔以圖片，讓學生能夠了解同一個句子若動詞改變也將改變句子的意思及表達之時間。每個學習活動的教學目標、蒐集之研究資料、對應到 UbD 的 WHERETO 教學活動內涵，如下表 3-1 所示，10/2 到 10/11 為第一階段，10/16 到 11/1 為第二階段：. 26.

(36) 表 3-1 第一階段學習活動規劃大概念：1. 了解生活周遭的事故，並保護自己。 2. 英語使用動詞變化來表示時態。節數. 教學目標. 蒐集之研究資料. UbD 教學活動內涵 (WHERETO). 學習活動. *括號【】表示分析學習單之編碼一. 了解學生學. 教學影音記錄同意書. 10/2. 習理解起點. （附錄三）、前測試卷. 行為. （附錄四）. 二. 利用時態學. 時態學習單（附錄五） Where-讓學生了解本單元學習重點在於過去簡單式. 10/3. 習單評估學. 【單 1】、自製時態的和現在完成式. 生對於時態. 教學 PPT. 的先備知識. 說明研究，發下同意書，進行前測. 介紹時態的概念. Hook-透過中英文語言的比較，讓學生注意影響英語時間的變化在於動詞. （續下頁） 27.

(37) 大概念：1. 了解生活周遭的事故，並保護自己。 2. 英語使用動詞變化來表示時態。節數. 教學目標. 蒐集之研究資料. UbD 教學活動內涵 (WHERETO). 學習活動. *括號【】表示分析學習單之編碼三. 透過實際的. 影音學習單（附錄六） Hook/Explore-藉由真實世界上發生過的新聞，讓學. 播放 2018 年暑假泰國足球隊受困於山. 10/4. 新聞事件介. 【單 2】、國際新聞. 生發覺生活周遭的意外事件，引發學生注意自己生. 洞的新聞，讓學生回答影音學習單的問. 紹生活上可. PPT. 活周邊的事物. 題。同時介紹 2018 年十月份國際新. 能的意外. 聞，讓學生思考生活可能發生的意外。. 四. 以文法聽力. 課文光碟、聽力大意. 10/4. 大意練習策. 學習單（附錄七）【單事件時間的關鍵在於動詞的改變. 四段對話，兩段對話使用過去簡單式，. 略，辨別過. 3】. 另外兩段為現在完成式。搭配聽力大意. Equip-學生透過聽英語對話的大意，注意英語描述. 撥放課本光碟進行聽力練習，課本呈現. 去簡單式和. 學習單，讓學生判斷事件發生的時間，. 現在完成式. 並寫出判斷原因。. 情境。. （續下頁） 28.

(38) 大概念：1. 了解生活周遭的事故，並保護自己。 2. 英語使用動詞變化來表示時態。節數. 教學目標. 蒐集之研究資料. UbD 教學活動內涵 (WHERETO). 學習活動. Equip-學生透過聽英語對話的細節，注意英語描述. 撥放第四節課使用之聽力檔再次進行. *括號【】表示分析學習單之編碼五. 以文法聽力. 課文光碟、聽力細節. 10/9. 細節策略，. 學習單（附錄八）【單事件時間的關鍵在於動詞的改變. 聽力練習，聽課文對話細節，搭配聽力. 辨別過去簡. 4】. 細節學習單，判斷事件發生的時間。. 介紹現在完成式，讓學生做時態筆記單. 單式和現在完成式情境。六. 以作筆記學. 時態筆記單（附錄九） Equip-學生透過做筆記，留意現在完成式句型及使. 10/11. 習策略，辨. 【單 5】. 用時機. 別過去簡單式和現在完成式情境。（續下頁） 29.

(39) 大概念：1. 了解生活周遭的事故，並保護自己。 2. 英語使用動詞變化來表示時態。節數. 教學目標. 蒐集之研究資料. UbD 教學活動內涵 (WHERETO). 學習活動. *括號【】表示分析學習單之編碼七. 辨別過去簡. 互動學習單（附錄十） Equip-讓學生能夠閱讀句子並分類、指認(highlight). 設計互動式學習單，將 10 句過去簡單. 10/11. 單式和現在. 【單 6】. 過去簡單式及現在完成式的句子。. 式及 10 句現在完成式的句子混在一. Evaluate-學生能指出句中動詞，並說出句子中所屬. 起，讓學生分辨並貼在適當的時態區塊. 時態的關鍵. 內，劃出判斷時態之依據。. Equip-讓學生能夠閱讀不同情境，造出現在完成式. 看教師自製時態教學 PPT 依提示造句. 完成式情境. 八. 辨別過去簡. 10/16. 單式和現在. 時態教學 PPT. 的句子。. 完成式情境九. 訪問家人. 訪問家人學習單. Equip-練習訪問，為實作評量做準備. 在課堂上教學生如何進行訪問，回家練習. 10/17 十. 上台分享訪. 10/18. 問家人心得. 訪問家人學習單. Equip-練習訪問，為實作評量做準備. 上台分享訪問內容. （續下頁） 30.

(40) 大概念：1. 了解生活周遭的事故，並保護自己。 2. 英語使用動詞變化來表示時態。節數. 教學目標. 蒐集之研究資料. UbD 教學活動內涵 (WHERETO). 學習活動. Evaluate-學生判斷句子中的時態是否易於溝通理解. 學生看 PPT 的提示，寫出正確句子。. Organize-統整學習經驗，為撰寫新聞稿做準備. 介紹情境及評分規準，讓學生擔任記. *括號【】表示分析學習單之編碼十一. 過去簡單式. 10/18. 和現在完成. 教師自編 PPT. 式練習-改錯十二. 實作評量 1- GRASPS 第一階段學. 10/24. 自己回答問. 習單（附錄十四）. 者，訪問同學在校園曾發生的意外。. 題十三. 實作評量 2- GRASPS 第二階段學. Revise-學生調整時態有誤之處，以讓新聞稿更加正學生根據訪問同學之內容，撰寫新聞稿. 10/25. 訪問同學. 確. 習單（附錄十五）. （續下頁） 31.

(41) 大概念：1. 了解生活周遭的事故，並保護自己。 2. 英語使用動詞變化來表示時態。節數. 教學目標. 蒐集之研究資料. UbD 教學活動內涵 (WHERETO). 學習活動. Evaluate-發表自己作品，同學互評給予回饋. 聆聽發表並給予回饋. Evaluate-發表自己作品，同學互評給予回饋. 聆聽發表並給予回饋. Evaluate-發表自己作品，同學互評給予回饋. 聆聽發表並給予回饋. *括號【】表示分析學習單之編碼十四. 實作評量 3- GRASPS 第三階段學. 10/25. 練習寫校園. 習單（附錄十六）. 報導十五. 上台發表，. GRASPS 第三階段學. 10/30. 小組回饋. 習單. (1) 十六. 上台發表，. GRASPS 第三階段學. 10/31. 小組回饋. 習單. (2) 十七. 後測試卷、. 後測試卷（附錄四）、. 11/1. 時態學習單. 時態學習單. 後測. （續下頁） 32.

(42) 四、研究參與者招募為了實施研究，除了研究者自身為研究參與者之外，我以目前任教的六年級班級作為我的研究對象。在開始研究前，撰寫簽呈通知我所服務的學校，獲得學校同意後，再發下教學影音記錄同意書（如附錄三）給學生。由於六年級的學生年紀尚小，因此教學影音記錄同意書必須經過家長同意。我回收同意書的同時，若有家長存有疑慮或不同意，皆尊重其最後是否同意參與研究的意願。參、實施階段研究從十月份開始，進行為期五周的教學。前兩周分別為醞釀期及發展期，屬第一階段，後三周分別為實作期、應用期及驗收期，屬第二階段。由於行動研究著重在擬定策略後，行動反思，並加以修正，因此研究在進行完第一階段後，針對所蒐集的資料來檢討方案內容，並加以調整，再進入第二階段的行動研究循環。一、第一階段（十月二號到十月十一號）研究第一階段為期兩周，分別為醞釀期及發展期。此階段主要先進行前測，了解學生起點行為。接著針對學習活動規劃中（如表 3-1 所示）的活動來授課，透過多元的活動引導孩子理解核心問題。二、第二階段（十月十六號到十一月一號）研究第二階段為期三周，分別為實作期、應用期及驗收期。此階段要讓學生持續針對核心問題來探究，並在最後一周進行 GRASPS 的評量檢核，透過接近真實的評量情境檢視學生理解狀況。課程的最後進行後測，評估學生在這段期間內的學習及改變。肆、分析階段兩階段研究結束後，開始進行資料分析，並根據所分析之資料結果進行技術報告撰寫。整體行動研究流程圖，如下圖 3-1 所示：. 33.

(43) 發現教學問題準備階段 107 年 7 月-9 月. 擬定解決問題策略： 1. 閱讀文獻 2. 進行課程設計 3. 專家檢核. 實施行動：第一階段. 醞釀期. 發展期蒐集第一階段資料實施階段 107 年 10 月-11 月. 實施行動：第二階段. 實作期. 應用期. 驗收期. 蒐集第二階段資料. 分析階段 107 年 11 月108 年 1 月. 分析資料. 撰寫技術報告. 圖 3-1. 研究流程圖 34. 反思. 修正.

(44) 第三節研究場域與參與人員壹、研究場域本研究場域為臺北市都會區一間小學六年級課堂。全校一到六年級共三十六班，約一千五百名學生，男女性別比例大約 1：1。家庭背景普遍社經地位高，重視英語教育，大部分學生從幼稚園即開始學習英語，多數學生有出國經驗。學校重視英語課程，投注大量資源於英語課堂，包括師資、教室、設備等。學校英語課採能力分組教學，而今年起根據學生英語程度分為 A、B 兩個組別，英語程度佳學習速度快者為 A，較弱者為 B，每年級在下學期末進行一次能力分組測驗。貳、研究參與者一、研究者：研究者於學校服務六年，主要擔任高年級英語老師。目前授課年段為六年級 B 組。二、學生：研究對象為任教班級六年級 B 組學生，男生十八位，女生十五位，共三十三位。根據收回的教學影音記錄同意書，同意參與研究的學生共計三十位，學生序號在本研究中以亂數編碼。未同意參與研究的三名同學仍參與課堂所有活動，但避開錄影之鏡頭，且所有學習成果皆不列入研究分析。參、實施 UbD 的 SWOT 分析在學校進行一個新計劃之前，必須先了解學校原本有一套既定的系統，學生也有習慣的學習模式，因此有必要預先評估整體研究場域，思考可能會遇到的問題，並能於規劃階段預先採取措施，讓新計劃成功的機率提高。本段藉由 SWOT 分析來構想在這個研究場域實施 UbD 課程，其優勢（strength）、劣勢（weakness）、機會點（opportunity）和威脅點（threat）分別為何。特別針對劣勢和威脅部分，事先提出因應方案，讓影響風險降至最低。先從劣勢及威脅兩方面來說，研究場域面對的劣勢在於校內考試壓力大、學習進度快，學生過於重視分數，較在乎會成為考點的學習內容，學習新事物時， 35.