研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

自 1990 年代起，隨著全球化的變遷趨勢以及亞洲經濟的崛起壯大，全球興 起學習華語的熱潮，華語正朝向僅次於英語的第二大的國際語言邁進。美國大學 委員會更於 2006 年起，在高中啟動「進階先修課程中文語言與文化專案」（AP 專案），並且設立「SAT II 中文測驗 ( SAT-II Chinese Language Test with

Listening )」標準測試，全球各知名大學也紛紛開設以華語為外語(Chinese as a foreign language)的學習課程。而這股學習熱潮已由大學階段向下延伸，目前國外 許多的中小學也開始開設中文學習課程。這都進一步顯示華語學習在美國的重要 性，也突顯華語學習市場的龐大需求(Chen, 2006；籃玉如，2009a，2009b)。因 此，在全球華語學習風潮之下，如何運用多媒體輔助教學工具來提昇華語學習者 的學習動機，並促進華語學習者之漢語能力，是 e 世代華語教學的首要課題之一。

在華語學習過程中，最為學習者感到困難的部份便是漢字字彙的獲得 (陳懷 萱，陳立芬，2005)，然而字彙的累積是一切知識獲得的基礎，學者 Lerner(2000) 指出閱讀的歷程包含識字(word recognition) 及閱讀理解（comprehension）兩 大部份。識字是指對於字義的認知與體悟，也就是能明白字的含意；而閱讀理解 即是能瞭解文章內容進而獲取文章知識。Lerner(2000)更進一步強調，識字是啟 發閱讀理解的一把鑰匙，若在識字的過程當中遇到障礙，必定會影響日後的閱讀 理解及知識的獲得。而在漢字的學習過程中，第二語言學習者多採用機械式的單 字記憶法，反覆背誦來加以記憶（陳懷萱, 陳立芬, 2005）。學習者在學習單字 時，常常會把他們翻譯成自己的母語意思，即使限制他們不去翻譯，他們仍然會 自然的在閱讀文章時，將他們翻譯出來再進行理解的動作(Cohen, 1987)。

McGinnis(1999) 針對漢語學習者的學習策略做了一項實驗，McGinnis 發現漢語

態來輔助記憶)。由此可知，漢字的習得對於第二語言的初學者來說有困難度存 在，且大多數的漢字學習者均無法掌握學習要點，常以機械式的記憶方式，或自 我發明的記憶策略來背誦漢字。學者 Cohen 等人認為漢字學習者不懂得對漢字 進行分析，只是抽象的記字形和筆劃，是事倍功半的（Cohen, 1987；Wang, 1998）。 有鑑於此，發展一套具規律性的、系統性的、具策略性的漢字學習策略的漢字學 習系統來幫助學習更顯重要。

在漢字學習策略的研究中，近年來美國的漢字學習研究者，開始著重於漢字 部首知識與漢字學習的關係(Shen, 2000a, 2000b)。根據 Shen(2000a)的研究指出，

部首知識對於學生的漢字學習具有顯著影響，當漢字學習者所掌握的部首知識越 1999；Everson & Ke, 2003；王建勤，2005）；並且，漢字部首概念的形成與漢字 學習時間、漢字識字量，也具有極大的關聯性。根據 Ke(1996)的研究報告指出，

外國學生的部首概念在「過渡階段期」萌芽，而王建勤(2005)的研究發現，第二 知與思維的過程，並運用於新的學習。」(引自 Eysenck & Keane, 2005)。Bruner 等人認為：概念就是分類，人類具有將物體區分為類的能力；只要根據物體之共

同的特徵或特有的性質歸為一類，並與其他物體相區隔，這就是概念 (Bruner, Goodnow & Austin, 1956；Bourne, 1986)。Thagard(1992)認為概念使人類具有歸 納、歸類、學習、記憶、解釋、演繹推論、類推、問題解決、語言領悟能力及語 言生產能力的功能。認知心理學中涉及詞語概念的理論包含：以Bruner (1956)為 代表的經典理論(classical theory)及以Rosch (1975)為代表的類別原則(principles of categorization)，大多數心理學家將這兩種理論歸類為「基於相似性理論」

(similarity-based theory) ( 引自 Eysenck & Keane, 2005)。

在語言學習領域中，概念的形成被視為是認知的過程；而概念中所含的「類 別化」(或稱範疇化)，也被現代語言學家視為重要的理論之一。類別化的觀念被 使用於漢語學習中，且認知語言學家在人類語言學習的觀點上，採取支持Rosch 類別原則的態度(Lakoff, 1986；Langacker, 2002；Tai, 1997)。認知語言學家Lakoff (1986)指出，語言具有類別性與階層性，語言的類別性是指：類別的範疇以最能

楚、業」同歸於部首「木」底下為「木」的從屬字呢？由Lakoff (1986)的說法看 首的重要性，並促進部首概念的形成(Tai, 1997；吳世雄，1998)。由上述我們可 以得知，漢字的類別中，具有階層性的差別，而教學者應該優先選擇和部首意義 最相關的漢字進行教學。這和語言學家所支持的「類別原則」(principles of categorization)有極大的相似性。因此，發展出一套促進學習者部首概念形成的教 學模型，成為我們的動機之一。在本文中，作者以出現頻率高的部首、具意義提 示的部首，並參考Rosch(1975, 1978)所提出的「類別原則」，建立一「義符部首 概念分層模型」，為第二語言漢字初學者進行系統化、類別化的學習架構，並促 進漢字初學者部首概念的萌發，使其儘早瞭解漢字與部首間的關聯性。

從漢字的教學環境來看，張國恩(1999)指出，資訊融入教學已是現今教學發 展趨勢，透過電腦多媒體輔助教學，將抽象化的概念以視覺化呈現出來、提供情 境化、互動式的學習環境，都有助於學生的學習。另一方面，漢字本身即是相當

具有圖像性的文字，例如六書之一的象形文字(Logographic)即提供圖像及語義的 含的視覺、口語特徵，結果導致了學習低效能 (Kuo & Hooper,2004)。所以，與 其機械性的抄寫學習漢字，Wang(1998) 認為漢字學習者，在漢字學習過程中應 輔以記憶術的方式，運用「圖像記憶」與「聯想記憶」，強化漢字形象與意義的 連結；換句話說，漢字學習者應結合視覺及語義的訊息產生意義，以利於進行記 憶的編碼提昇漢字學習成效。另外，陳懷萱，陳立芬(2005) 認為運用情境來增 進華語文的活用性是重要的。情境學派學者 Brown, Collins & Duguid (1989)強調 真實情境的營造，以真實情境引導學習，讓學習者知道在什麼情形之下，可以將 所學運用於情境及日常對話中，Brown 等(1989)認為，學習活動應該與情境、生 活經驗相結合，才能促進學習者對知識的遷移與應用。